автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка"

На правах рукописи

Батчаева Зарима Ахматовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

13.00,01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

Семенов Курман Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лукьяненко Виктор Павлович

Ведущая организация - Армавирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 7 мая 2004 года в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212.086.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Карачаево - Черкесском государственном университете по адресу: 369202 Карачаево - Черкесская республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан « 7 » апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Бушуева Людмила Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях радикальных экономических, социально-политических и культурных преобразований в государственной системе образования России открылись безграничные возможности у педагогических коллективов для разработки и апробации обновленных моделей формирования коммуникативных умений. Основополагающим фактором формирования коммуникативности является развитие личности учащегося как субъекта деятельности и обучения его на протяжении всей жизни. Как и другие социальные институты, общеобразовательная средняя школа сегодня выбирает новые, адекватные современным тенденциям направления обучения.

В работах Г.МАндреевой, А.А- Велика, А.А. Бодалева, А.А. .Вербицкого, B.C. Грехнева, МС. Кагана, В. А Кан-Калика, АА. Леонтьева, КМ Левитана, МП Лисиной, А.В. Мудрика, М.М Рыбаковой и других раскрывается деятельностный характер общения и диалогическая его структура.

Предпринятая нами попытка научного анализа литературы, сопоставленного с данными педагогического опыта, позволяет заключить, что в исследовании проблем формирования коммуникативных умении сделано немало, однако требуют решения вопросы обучения общению на английском языке в старших классах средней школы.

Актуальность обозначенной проблемы усиливается следующими факторами:

- решение проблемы является следствием задач «Концепции новой структуры и содержания общего среднего образования», среди которых развитие межкультурной коммуникации на базе формирования навыков общения на иностранном языке занимает ведущее место;

- недостаточное количество методической литературы по иностранному языку, учитывающей особенности родного языка обучаемых;

- возрастание потребности школьников и их родителей в овладении иностранным языком как инструментом будущей профессиональной деятельности, которое нацеливает современную школу на апробацию новых подходов к структурированию содержания и технологий обучения иностранному языку на высоком научно - методическом уровне;

- поскольку овладение учащимися основами общения в непосредственной и опосредованной формах является практической целью обучения иностранному языку, в младших классах общеобразовательной школы закладывается фундамент процесса формирования и развития речемыс-лительной деятельности на межкультурном: уровне, однако этого недостаточно, что нацеливает на проведение определенной работы по развитию коммуникативных умений

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I

При разработке системы овладения общением на английском языке в старших классах средней школы исходной базой служили основные научные положения методов обучения устной речи иностранного языка. При обучении коммуникативному общению на иностранном языке необходимым представлялось использование индивидуально-речевого опыта учащихся. Как показал анализ научно-методической и психологической литературы, различные аспекты данной проблемы рассматриваются в работах ученых: E.R Пассов, Г.В. Рогова, А.А. Миролюбов, С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, МД Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, И. А. Зимняя, ПН. Верещагина и др.

В психологии проблема общения, в том числе педагогического, изучалась в различных направлениях — происхождение, сущность, функции общения и т.п. (А.А. Бодалев, Л.С Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн я др.). Проблема отногенеза, развития общения нашла своё отражение в работах отечественных педагогов и психологов В.А. Кая-Калика, АА Леонтьева, МИ. Лисиной, В.Г1 Мясищева, Е.О. Смирновой, ФА Сохина, Г.А. Цукермаяа, Н.Ю. Шведовой, И.М. Юсуповой, С.Г. Якобсона. Но технологические проблемы в них раскрыты недостаточно. Школьная практика показывает, что профессионализмом общения обладают не все педагоги. Поэтому изучение педагогических условий и поиск средств, необходимых для успешного формирования коммуникативных умений у учащихся старшего школьного возраста, является актуальной научной проблемой, требующей своего решения.

Следует отметить, что выполнение новых программных требований по иностранным языкам обусловлено разработкой новых подходов к обучению в русле личностно-ориентированной концепции формирования иноязычных речевых навыков, что является одним из веских мотивов постановки проблемы формирования коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость рассматриваемого вопроса для современной науки, недостаточное количество специальных работ, посвященных обучению речевому общению учащихся старших классов на английском языке в средней школе, обусловили выбор темы настоящей диссертации: «Формирования коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка в средней школе».

Проблема исследования: педагогические условия, при которых в ходе обучения иностранному языку старшеклассников будут развиваться коммуникативные умения.

Для решения проблемы необходимо преодолеть следующие противоречия:

- между процессом овладения обучающим умениям и навыяам об-щешш учащихся старших классов и сложившимся отношением к ним как к дидактической категории;

- между особенностями развития умений и навыков формирования коммуникативности и недостаточным соответствием действующей методики обучения;

- между целенаправленным, научно обоснованным формированием коммуникативных умений старшеклассников и сложившейся практикой обучения английскому языку, в большей мере основанной на случайном согласовании обучающих и воспитательных действий педагогов. •

Вышеобозначенные противоречия, обусловившие актуальность выбранной нами темы и анализа научной литературы по проблеме, позволили поставить цель исследования, которая состоит в необходимости изучения педагогических условий, приёмов, средств, методов, обеспечивающих развитие коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения английскому языку.

Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе в условиях реализации системы методических приемов, направленных на формирование коммуникативных умений старшеклассников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка в средней школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных' умений старшеклассников может протекать успешно, если:

- теоретически определены и методически апробированы условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений учащихся старшего школьного возраста (включение педагога и учд-щихся в активное предметное коммуникативное взаимодействие; преодоление педагогических конфликтов);

- создана развивающая пространственно-предметная, культурно-речевая среда в социумах общения и в процессе обучения английскому языку;

- разработана дидактическая система по формированию коммуникативных умений в структуре образовательной деятельности.

Задачи исследования:

- определить сущность и особенности формирования коммуникативных умений старшеклассников на основе психолого-педагогического, научного анализа литературы;

- теоретически обосновать, экспериментально выявить и проверить критерии оценки и уровни развития коммуникативных умений;

- конкретизировать понятия и формы, способствующие формированию коммуникативных умений и навыков,

- теоретически обосновать и опытным путём выявить содержание, методы и педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных умений старшеклассников;

- разработать программу и учебно-методические рекомендации по формированию коммуникативных умений и навыков для учащихся и педагогов.

Методологической основой исследования явились философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека; теория диалектического развития личности; концепция субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, философские положения о воспитании и развитии подрастающих поколений, о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества, о целостном характере личности, гуманизации процесса обучения и воспитания личности.

Теоретическую основу исследования составили теории целостного развития личности (А. А. Вербицкий, Я.Л. Коломинский, Б.Т. Лихачев, Е.И. Рогов, СЛ. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.), общая методология педагогической науки (Б.С. Гершунский, М.А Данилов, Л.В. Занков, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, Е.Н. Шияиов и др.), теория обучения и воспитания (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, П.И Пидкасистый, З.И. Равкин, В,А Ситаров, В.А. Сласте-шш, Н.М. Таланчук, В.Н. Тарасюк, К.Д. Ушинский и др.), теория личности (АХ. Асмолов, К.А Абульханова-Славская, Е.Н. Бондаревская, А.А Бодадсв, Л.В. Выготский, П,Я Гальперин, Г.Д. Кириллова, Я.Л. Коломинский, Н.Д. Левитов, Ю.М. Орлов и др.), теория речевой деятельности (ТВ. Базжнна, Л.С. Выготский, ТТ. Винокур, Б.Н. Головин, В.П. Григорьев, А.А. Леонтьев, М.Н. Лисина я др.), теория диалога (Л.Ф. Ар-тёменкова, А.Г. Арушанова, АА. Велик, Л. А. Петровская, Н.Ю. Шведова), теории общения (Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлёв, М.С. Каган, В.А Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясищев, М.М. Рыбакова, С.С. Товгазова и др.)

Методы исследования:

изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

- анализ материалов и документов, касающихся вопросов школьного обучения иностранным языкам в условиях нерусской школы;

- изучение стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов, имеющих отношение к иностранным языкам в рамках школьного обучения;

- наблюдение за ходом учебного процесса в городских и сельских школах, беседы с учителями английского языка и учащимися; посещение учебно-воспитательных мероприятий в школах;

- изучение я применение метода моделирования речевых структур, а также сравнительно-сопоставительного метода исследования языков;

- эксперимент и математические методы обработки статистических данных; - анализ и обобщение экспериментальных мероприятий, проведенных с целью проверки эффективности разработанных коммуннкатив-но-напрзвленных упражнений.

Опытно - экспериментальной базой исследования явились школы Карачаево-Черкесской республики, Карачаево-Черкесский государственный университет, где мы охватили экспериментом 186 учащихся и 125 учителей КЧР.

Этапы исследования.

Первый этап с 2000 по 2001 г.г. - изучение и анализ научно-теоретической литературы и педагогической практики, формирование цели, задач и рабочей гипотезы

Второй этап с 2001 по 2003 гг. - проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в процессе которых изучалась достоверность выдвинутой гипотезы, особенности формирования коммуникативных умений старшеклассников и специфика проявления коммуникаций учащихся и учителей.'

Третий этап с 2003 по 2004 г.г. - проведение контрольного этапа эксперимента и интерпретации полученных данных, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение важной научно-педагогической проблемы формирования коммуникативных умений старшеклассников в обучении английскому языку;

- предложены педагогические, психологические, социокультурные и методические условия, способствующие эффективному развитию коммуникативности в процессе обучения английскому языку учащихся старше* го школьного возраста.

Теоретическая новизна исследования заключается в том, что в нем:

- конкретизированы понятия теории общения и педагогической риторики (коммуникативная компетентность, коммуникативность обучения, воспитывающее обучение, речевая деятельность, успех э общении и др.);

- расширены психологические, педагогические, методические условия, направленные на формирование коммуникативных умений учащихся старшего школьного возраста,

- разработаны, обоснованы и экспериментально проверены критерии, уровни сформированности коммуникативных умений в процессе обучения английскому языку у старшеклассников

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке программно-методических рекомендаций для педагогов по формированию коммуникативных умений старшеклассников;

. - в выявлении и апробации критериев, уровней сформированяости коммуникативных умений и навыков на уроках английского языка;

- в возможности использования результатов исследования а спецкурсах по педагогическому общению, по педагогической этике, а также в процесс изучения предметов психолого-педагогического цикла.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению коммуникативных процессов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных {«следований; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Карачаева-Черкесского государственного университета (1994, 1998, 2003, 2004), на региональной научно-практической конференции в г. Нальчике в 1993г. «Роль национального языка и культуры в формировании личности», на II годичном собрании Южного отделения РАО («Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона») в г. Ростов-на-Дону в 2004г., на страницах научно-методического журнала «Вестник АГУ», г. Майкоп (2003г.).

Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, учителями школ г. Карачаевска, использовались студентами при выполнении дипломных и курсовых работ по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся представляет собой активное взаимодействие между двумя или более участниками общения для передачи информации от одного участника общения к другому, в результате чего происходят качественные изменения в познавательной, мотивациокной и поведенческой сферах личности.

2. Совокупность условий, средств, методов и приемов общения обеспечивает успешное формирование коммуникативных умений.

3. Конфликтные ситуации, возникающие в педагогическом процессе, должны быть решены с помощью гуманистических требований к общению (демократический стиль общения).

4. Успешное формирование коммуникативных умений и навыков учащихся старшего школьного возраста возможно при организации следующих требований к общению субъектов образовательного процесса:

- чтобы уметь вести урок, надо уметь вести за собой;

- речь слушают, если сформирован интерес и внутренняя потребность в этом;

- говорящий и слушающий должны чувствовать внутреннее един-

ство н возможность общего взгляда на предмет;

- умение общаться начищается р умения ставить общие вопросы, способные приковать внимание;

- без соблюдения норм языка риторика невозможна;

- педагогическое общение - речевое стимулирование творчества учителя и ученика;

- педагог видит невидимое и предугадывает непредсказуемое;

- мастерство педагога сродни искусству сценариста, режиссера и актера; признав это, практическая педагогика сможет оказаться синтезом науки и искусства, акта профессионального и события творческого;

- искусство говорить начинается с искусства слушать;

Структура диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, а также данные по апробации и внедрению результатов работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования коммуникативных умений старшеклассников» описан процесс исторического развития проблемы формирования коммуникативных умений и навыков, проанализировано современное состояние вопроса.

Проведенный анализ позволил увидеть, что проблема формирования коммуникативных умений в процессе обучения и воспитания всегда интересовала исследователей.

Начиная с античного периода, философы обращали внимание на непосредственную связь воспитания и обучения с процессом общения.

Ф.Рабле (1494-1553), ММонтень (1533-1553), Э. Роттердамский (1446-1538), Т.Мор (1478-1535), хотя и не рассматривали в качестве ос-

новных вопросы формирования коммуникативных умений, но в своих произведениях, критикуя схоластическую школу, указывали на ее антигуманизм по отношению к учащимся, что свидетельствует о их повышенном интересе к более эффективному осуществлению процесса общения.

Я.А. Коменский углубил и развил взгляды лучших представителей эпохи Возрождения и утвердил в теории общения гуманистическую традицию. Он разработал педагогическую теорию, опираясь на интересы личности и требования общества к человеку.

Ж.Ж. Руссо высказывал идею о том, что не борьба, а поиск сотрудничества, сотворчества, пронизанного гуманистическими отношениями, должен стать основой продуктивного общения.

В свое время И.Г.Песталоцци выдвинул цель воспитания, имеющую гуманистический характер. Его идеи нашли отражение в деятельности известного немецкого педагога Ф.А. Дистервега.

В российском образовании, как отмечает в докторской диссертации В.АЯковлев, в лицейском обучении на первый план была выдвинута инновационная идея активного взаимодействия учителей и учащихся, что было значительным явлением.

Заметим, что разработкой и реализацией научных основ гуманистической педагогики активно занимались К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Они отмечали, что формирование коммуникативных умений учащихся возможно только в такой педагогической системе общения, которая пронизана идеями гуманизма.

Значительный вклад в развитие педагогических технологий общения в 80-х годах прошлого столетия внесли педагоги-новаторы Ш.А. Амона-швили, С.Н. Лысенкова, ИЛ. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др. Их работы содержат мысли, что становление человека как социального существа возможно только на основе гуманистического подхода.

Социальные, биологические и психологические составляющие личности развиваются в процессе общения. Поэтому можно утверждать, что формирование коммуникативных умений учащихся - процесс сложный и многогранный.

Общение - одна из сфер человеческого бытия, непременное условие существования общества. В общении проявляется человеческая сущность. Потребность в общении возникает в силу общественной необходимости. Человек всегда желает, чтобц его правильно поняли. В деятельности педагога, социалълого работника, в малом и большом бизнесе эффективное налаживание общения с подчиненными, коллегами, контакт с окружающими людьми -залог успеха всей деятельности. Отсутствие та-

кой культуры зачастую приводит к возникновению конфликтных ситуаций: люди не прядают значения формам и способам общения.

Согласно Л.С. Выготсхому, все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвуют не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством интериоризации они становятся внутренними. Разработка взглядов Я С. Выготского его последователями (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др ) привела к созданию концепции развили общественно-исторического опыта в процессе взаимодействия взрослых и детей.

При анализе общения выделяются его разные аспекты: :«коммуникация» (обмен информацией между людьми), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие). Практически общение выступает как совокупность этих компонентов.

Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями учащихся, к которым относится потребность в активной деятельности, в, признании и поддержке. На этом основании выделяются 3 основные категории мотивов общения познавательные, деловые и личностные.

Важнейшим средством коммуникации на данном, уровне общения становится речь, так только она открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществитьтеоретическое ,сотрудничест-во. Взаимоотношения учащихся со взрослыми в(бодьшой мере зависят от содержания общения со стороны взрослых. В общении с учащимися учитель дожен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия должны возникать не стихийно, а превратиться в своеобразную технику общения.

Одна из важнейших черт,, характеризующая социальную ситуацию развития в старшем школьном возрасте, - наличие уже достаточно сло-жившегосд коллектива сверстников, в котором они стремятся найти и занять своё место. Типичным для них является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создаст у старшеклассников ярко выраженную потребность как можно лучше отвечать их требованиям. Характерное для учащихся стремление к самостоятельности (т.е. личностной автономии) выражается главным образом в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников.

Очевидно, что общение - одна из самых сложных сторон педагогического воздействия на учащегося. Через живое и непосредственное общение педагога с учащимися осуществляется главное в педагогической работе воздействие личности на личность. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение только одной функцией - информацией Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар

общения, т.е, реализовывать задачи и обмена информацией, и организа-цшс взаимоотношений и т.д. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психологическую ситуацию в коллективе. Это, с одной стороны, дает необходимую информацию о состоянии и настроении детей; с другой - влияет на выбор методов обучения и воспитания.

Педагогическое общение требует от учителя психологической культуры, сущность которой, согласно А. А. Бодалеву, сводится к следующим положениям: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ общеняя, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями школьников и неизменными формами педагогического общения, способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса.

В современной науке и практике всё большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с отдельными воспитанниками и коллективом. Оно имеет определенные профессиональные функции, направлено на создание благоприятного психологического климата, на оптимизацию отношений между педагогом и воспитанниками и в коллективе.

Существует три основных способа осуществления коммуникативного влияния: убеждение, внушение, заражение.

Убеждение - это воздействие на рассудок, чувства и волю с целью добиться согласия партнера с высказываемой точкой зрения и действий в соответствии с ней. Это воздействие осуществляется с помощью логических суждений, умозаключения, опровержения несостоятельных доводов партнера, апелляции к его чувствам.

Внушение - воздействие с опорой на подсознательное в целях внедрения простейших элементов психики - стереотипов. Внушение вырабатывает готовность получать инструкции и действовать в соответствии с ними.

Заражение - бессознательная, невольная подверженность человека таким психическим состояниям, как массовый психоз, ритуальные и модные танцы, спортивный азарт, накал страстей. Легче всего человек поддастся заражению в толпе, под воздействием проповедей, призывов, эмо-

циональных зарядок (рок-музыки и ей подобной). К способам заражения социального плана относятся также солидарность, мнение, ослабление напряжения, подражание.

Педагогическое и деловое общение требуют абсолютного равенства его участников. Как показал известный отечественный журналист и педагог С.Соловейчик, «всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, для общения - губительны, делают его невозможным. Общение - соединение двух душ; они хоть на миг становятся равными. В этом уравнивании - наслаждение, педагогический смысл общения...».

В исследовании нами рассмотрены стили общения. Предпочтение отдано демократическому стилю, который характеризуется диалогом равных по своим начальным условиям участников. Такой стиль включает признание обучаемыми авторитета педагога как носителя знаний, профессионала, творческой личности, а не как должностного лица, а также разумную требовательность педагога к воспитанникам и самому себе. Демократический стиль общения невозможен, если педагог не уважает мнения учащихся, коллег о нем самом, если он не самокритичен,

При демократическом стиле общения в официальных отношениях соблюдается единство дистанции и человеческих взаимоотношений между педагогом и его питомцами, устанавливается здоровый психологический кламат в учеиическом коллективе, проявляется требовательность и уважение, вежливость и тактичность, взыскательность и деликатность по отношению к участникам общения. Такие отношения могут быть охарактеризованы, говоря словами В.АСухомлинского, как «духовная общ-, ность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Слова и поступки педагога воспринимаются воспитанниками как проявление его собственных убеждений, а не только как выполнение им профессиональных обязанностей.

В исследовании приведен комплекс знаний, умений и навыков, необходимых для эффективного использования избираемых средств, методов и приемов педагогического воздействия, что представляет собой техно -логию общения. Владение педагогической технологией, техникой обще-, ния - составная часть педагогического мастерства.

В.А. Кан-Калик подчеркивает: «...Учитель решает значительное число постоянно возникающих коммуникативных задач, регулирует процесс общения, стимулирует процесс участия в нем школьников, ищет соответствие методики воздействия и системы общения». Подлинная культура речи не совокупность дефиниций, а множество конкретных фактов, делающих речь грамотной, точной, логичной, действенной, выразительной, свободной от уродующих ей элементов, и конечно, - уместной.

Вершиной культуры общения является педагогический такт - чувство

меры во взаимодействии и общении. Проявляется такт в чутье, умении находить наиболее эффективные способы и приемы подобающего общения, предъявления разумных требований и проявления уважения к личности воспитанников, признания их индивидуальности. Раскрывая психологическую природу такта, КД. Ушинский писал: «Педагогический такт, без которого воспитатель, как бы оа ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть в сущности не более, как такт психологический». Учитель - всегда коммуникативный лидер. А это - человек, способный приковать внимание монологом, организовать диалог и вести его в соответствии с нормами национального речевого этикета; он способен выслушать учащегося и не оставаться равнодушным к его проблемам, делая свои уроки средством их разрешения. Учитель достигает уверенности в себе, умения спокойно выходить из нестандартных ситуаций общения, знает, что для каждого найдёт именно те слова, которых тот ожидает, чтобы заинтересоваться предметом и вступить в творческое взаимодействие с говорящим. Но это лишь в том случае, когда педагог владеет речью как сложнейшим, по мнению Цицерона, га искусств.

Изучая соотношение мысли и языка, мышления и речи, формирование способов влиятельной аргументации (сообщения - вопроса - требования -просьбы - описания - рассуждения - ответа - анализа - выводов) в процессе обучения и воспитания, педагогическая риторика применительно к речемыслительной деятельности коммуникантов школьного урока и вузовского занятия ставит своей целью создание факторов полного и качественного усвоения и сохранения учебного материала в результате грамотного речевого изложения. Общение и его возможность оказаться успешным - один из самых сложных психолингвистических вопросов, но лишь понимание его позволяет за абстрактными категориями языка увидеть и при необходимости корректировать их речевую реализацию.

Наше исследование подтвердило, что не всякая форма межличностного общения может выступать средством воспитания. Только основанные на гуманизме формы и способы общения, утверждающие уважительные и доброжелательные отношения людей друг к другу и самим себе, могут стать средством формирования коммуникативных умений. Однако для того, чтобы усиливать значение форм и способов общения в воспитании позитивных качеств, необходимы специальные знания. Исследование показало, что в ряду этих знаний особое место принадлежит средствам и приёмам общения, используемым в профессиональной деятельности учителя. Возможности их использования связаны с профессиональными и индивидуальными особенностями педагогов. Так, на уроках английского языка, кроме формирования коммуникативных умений, развивается речевое общение, которое включает в себя такие виды речевой деятельно-

сти, как аудирование, говорение, чтение и письма На воспитание коммуникативности оказывают влияние условия билингвизма, которые также необходимо учитывать. Основная цель использованных нами технологий педагогического общения в обучении - организация педагогом учебной деятельности учащихся, их общения и управление этими процессами.

Среди более частных средств, отражающих влияние стиля общения, анализ психол ого-педагогических исследований и опытно - экспериментальная работа позволили выделить слово, коммуникативные способности, опору на эмоции, эрудицию, владение педагогическими технологиями, умение мобилизовать коллектив для общения и др.

Во второй главе «Организация экспериментального исследования формирования коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка» показываются пути создания условий для оптимального воспитывающего общения на уроке.

В своем исследовании при определении педагогических условий успешного формирования коммуникативных умений мы использовали методику, предложенную исследователем С. С. Товгазовой, которую расширили и дополнили некоторыми особенностями, присущими урокам английского языка.

Для эффективного формирования коммуникативных умений учащихся важно определить предмет, цель и форму общения старшеклассников, выбрать эффективную форму при подаче материала, постоянно поддерживать речемыслительную активность школьников. Процесс формирования коммуникативности это не только внешнее наблюдаемое, но и внутреннее состояние учителя и учащихся.

В работе мы установили, что на уроках иностранного языка учитель и учащиеся могут активно обмениваться репликами в режимах «учитель -класс», «учитель-ученик», «ученик-ученик» и т.п. Такая робота требует определенного напряжения мысли, поэтому общение на иностранном языке в монологической, диалогической или полилогической форме способствует активизации процесса формирования коммуникативных умений школьников, изучающих иностранный язык. Для успеха этой деятельности необходимо устранить причины, препятствующие эффективному формированию коммуникативности. В числе основных причин, можно указать конфликты в общении, преодоление которых способствует повышению уровня сформированности коммуникативных уменийО-пытно-экспериментальная часть работы включает: а) поиск фактов разрешения конфликтов учителя с учащимися; б) выявление причин конфликтов; в) определение типа стратегии в культуре общения.

Вопросы конфликтного взаимодействия учителя и учащихся отражены в работах Петровской Л.А., Кондратьевой СВ., Семчук Л.А., Рыбаковой М.М., Журавлёва В.И. и других.

Исходя из практической деятельности учителей, можно сказать, что не каждая конфликтная ситуация переходит в конфликт, многое зависит от умения учителя почувствовать назревающий конфликт и разрешить его до появления инцидента. Негативные качества учащихся, такие, как: лень, безответственность, упрямство, замкнутость и др. - являются причинами конфликта.

В результате опроса 125 учителей г. Черкесска установлено, что в общении наиболее часто проявляются некоторые негативные качества учащихся. Результаты ранжирования опроса представлены в табл. № 1.

Таблица № J.

№ Негативные качества Число учи- % ука- рей-

ЛИЧНОСТИ телей, указавших качества завших тинг

1 Недоброжелательность 89 73 1

2 Замкнутость 86 70 2

3 Навязчивость 81 66 3

4 Недоверчивость 78 64 4

5 Равнодушие к учебе 74 61 5

б Недисциплинированность 64 52 6

7 Раздражительность 52 43 7

8 Злость 47 39 8

9 Застенчивость 34 28 9

Как показало исследование, часто причиной конфликтов является неумение учителя управлять процессом общения, а также отсутствие педагогического такта и недостаточный уровень культуры общения.

Для выявления причин возникновение конфликтов и с целью определения, уровня профессионализма учителей были предложены формы пе-дагрцического воздействия на познавательную деятельность учащихся, которыми учителя пользуются в процессе изучения английского языка. Результаты ранжирования опроса представлены в табл. № 2.

Таблица 2.

№ п / п Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся Чнсло учителей, использующих формы пед. воздейств % указавших зей тин г

1 Непрямые средства воздействия на учеников 76 62 1

2 Приемы выразительного инто- 73 60 2

нированкя, логического ударения . ■. ; . ■;

3 Релаксация 66 54 3

4 Педагогическое внушение 65 53 4

5 Разъясняющая беседа 63 52 5

6 Погружение в детство 54 44 6

7 Приемы саморегуляции 47 39 7

8 Групповой аналитический тренинг 38 31 8

9 Поведенческий тренинг 36 30 9

10 Дисциплинарный тренинг 33 27 10

11 Самоанализ познавательных возможностей школьников 31 25 11

12 Эмоциалыоя активация учащихся 29 24 12

13 Творческое самовыражение школьников 27 22 13

14 Содержательная насыщенность учебного материала 2.4 20 14

15 Активное положительное отношение учителя к ученику 23 19 15.

16 Коммуникативная организация урока 21 17 16

17 Положительная учебная перспектива 14 11 .., 17

Как показали результаты исследования, большинство учителей не только не используют формы педагогического воздействие, но и не знают некоторых из них.

По нашему мнению, эти формы являются важным звеном педагогической культуры учителя и представляют собой один из существенных признаков его профессионализма. Исследование подтвердило, что формы воздействия могут быть использованы как средство повышения эффективности педагогической деятельности учителей иностранных языков.

Исследование показало, что для повышения эффективности формирования коммуникативных умений старшеклассников, своевременного разрешения конфликтных ситуаций и осуществление обратной связи учителя с учащимися необходимы следующие условия:

- говорящий и слушающий должны чувствовать внутреннее единство и возможность общего взгляда на предмет;

- умение общаться начинается с умения ставить общие вопросы, способные приковать внимание;

- без соблюдения норм языка риторика невозможна;

- педагогическое общение - речевое стимулирование творчества учителя и учении;

- педагог видит невидимое и предугадывает непредсказуемое;

- мастерство педагога сродни искусству сценариста, режиссера и актера; признав это, практическая педагогика сможет оказаться синтезом науки и искусства, акта профессионального и события творческого;

- искусство говорить начинается, с искусства слушать;

говорить риторически безупречно - значит видеть возможности слова.

Для определения уровня сформированности коммуникативных умений у старшеклассников в условиях преподавания английского языка нами были выбраны следующие обобщенные критерии: интеллектуальный, эмоционально-волевой, деятельностно - практический. Показателями для них явились:

- интеллектуальный - осведомленность учащихся о стране изучаемого языка, умение общаться на иностранном языке;

- эмоционально-волевой компонент - умение взаимодействовать с окружающим социумом, положительный эмоциональный настрой, совместное решение конфликтных ситуаций, диалог;

- деятельностно-пракгический - творческий характер деятельности, оригинальность, неповторимость, независимость в суждениях, добросовестность и честность в действиях, поступках и отношениях с окружающими.

На основе выбранных критериев и показателен было определено три уровня сформированности у старшеклассников коммуникативных уХе-ний: высокий, средний, низкий, которые измерялись по пятибальной шкале.

Таблица 3. Интеллектуальный уровень

Уровень Высокий Средний Низкий

Кол-во учащихся 32 29 19 16 4 34 24 12 16 14 22 28 20 18 12

Баллы 5 4 3 2 1 5 4 •3 2 1 '5" '4- <3 ■ 2 1

Таблица 4. Эмоционально-волевой уровень

Уровень Высокий Средний Низкий

Кол-во учащихся 33 25 21 11 10 32 25 22 13 8 29 26 19 21 5

Баллы 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 •5 4 3 2- 1

Таблица 5. Деятельностно-практический уровень

Уровень Высокий Средний Низкий

Кол-во 33 23 20 16 8 30 28 20 14 8 26 26 20 18 10

уча- • •«•

щихся

Баллы 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

В исследовании определено, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.

На уроке иностранного языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения.

Ролевое общение реализуется в ролевой игре — виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями. Вид и свойства ролевых игр показаны в табл. №6.

Таблица б.

Вид ролевой игры Свойства ролевой игры

Контролируемая ролевая игра Участники получают необходимые реплики

Умеренно контролируемая ролевая игра Учащиеся получают общее описание сюжета и описания своих ролей

Свободная ролевая игра Школьники получают обстоятельства общения

Эпизодическая ролевая игра Разыгрывается отдельный эпизод

Длительная ролевая игра В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, 1П жизни класса)

В нашем исследовании были активно использованы ролевые игры на уроках иностранного языка, включающие в себя элементы социального тренинга (упразднений в общении), которые зарекомендовали себя как эффективные в формировании коммуникативности.

Следующим методом, который был нами использован для повышения уровня коммуникативности старшеклассников, был метод аутентичного коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам с применением спонтанного общения.

Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо; возможны переходы от одной темы к другой;

- требуются незнакомые или забытые слова;

- требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;

требуется активная мобилизация речемыелигельных резервов; используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания; иностранный язык используется в реальном действии.

Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания, которые отличаются от эксплицитных званий. Их отличия показаны в табл. № 7.

Таблица 7

Эксолицитные знания Имплицитные знания

Формулируются Применяются

Демонстрируются Обнаруживаются

Заучиваются Развиваются

Стабильно по форме Подвижны по форме

Заданы формой Заданы целью

Воспроизводимы Производимы

Требуют автоматизмов Требуют творчества

Мало зависят от имплицитных, дея-тельностныхзнаяий Мало зависят от эксплицитных заученных знаний

Ограничены возможностями памяти учащихся Ограничены познавательными возможностями учащихся

Данные, приведенные в таблице, раскрывают деятельностный характер имплицитных знаний. Отметим, что в соответствии с экспериментальными данными эксплицитные знания отрицательно коррелируют с

имплицитными знаниями. Это означает, что чем больше учащиеся накапливают заученные знания, тем меньше формируются у них активные деятельностью знания, и наоборот. В соответствии с этим в нашем исследовании активно применено спонтанное иноязычное общение учащихся.

По нашему мнению, исходя из результатов исследования, приоритетным направлением в изучении иностранных языков должно быть развитие речи, коммуникативная направленность всей педагогической работы по предмету, обеспечивающая успешное формирование коммуникативных умений.

Успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников возможно при соблюдении следующих условии:

- потребность высказываний на русском и английском языке;

- наличие англоязычного материала для высказываний;

- владение средствами английского языка.

Учитель не только должен знать лучшие обычаи и традиции страны изучаемого языка, но и постоянно поддерживать духовную связь учащегося с родным народом, расширять представления учащихся об обычаях и традициях англоязычных народов, знакомить с произведениями английской классики.

Мы проверяли результаты нашей работы по той же методике диагностирования, которая использовалась в диагностическом эксперименте. Результаты сравнения первоначального и конечного уровней представлены в следующей таблице.

Таблица 8. Результаты эксперимента

Уровень Интеллектуальный Эмоциональпо-волевой Деятельностно-практический

Груп- Контр. Экспер. Контр. Экс- Контр. Экс-

пы пер. пер.

Вы- 3.6 3.8 3.9 4.3 3.1 3.3 3.3 3.7 3.2 3.4 3. 3.7

сокий 3

Сред 3.3 3.7 3.4 -4.1 2.9 3.2 3.4 3.6 2.9 3.2 3. 3.6

ний 3

Низ- 3 3.1 • 3:2 3.6 2.7 2.9 3 3. 2.7 3.1 3. 3.5

кий 4 1

период до пос ДО По'-" ■ДО после ДО по- ДО по- ДО по-

прове- эксп. ле эксп. еле эксп. эксп. эксп сле экс сле эксп сле

дения экспс- эксп. эксп. эксп. п. эксп • эксп.

римен. -

Как видно из таблицы, рост показателей в эксперимиггальной группе более значительный, чем в контрольной.

В заключения обобщаются выводы, вытекающие из анализа теоретических предпосылок и практической реализации экспериментальной программы.

Анализ экспериментальных данных; показал, что формирование коммуникативных умений старшеклассников возможно при организации следующих педагогических условий:

стремление педагога строить взаимоотношения с учениками на основе демократизации и гуманизации; повышение профессиональной компетенции; включение педагога и учащихся в активное предметное коммуникативное взаимодействие;

- преодоление педагогических конфликтов;

умение отобрать для урока информацию, вызывающую наибольший интерес; создание атмосферы успеха.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Батчаева З.А. Взаимодействия родного и иностранного языка в формировании личности // Роль национального языка и культуры в

. формировании личности//Материалы региональной научно-практической конференции. - Нальчик, 1993. -0.2;п.л.

2. Батчаева З.А. Современный урок иностранного языка и творчество учителя // Алиевские чтения. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск, 1994. -0.2 п.л.

3. Батчаева З.А. Межпредметные связи в изучении иностранных язы-? ков // Вестник КЧГПУ №1 - Карачаевск, 1998. - 0.5 пл.

4. Батчаева З.А. О некоторых формах интенсивной работы учителя иностранного языка в изучении краеведческого материала //Вестник Ставропольского инеппута им. В.Д. Чурсина, выпуск 3. -Ставрополь, 2002. -0.3 п.л.

5. Батчаева З.А. К проблеме использования новых технологий в изучении иностранного языка// Алиевскяе чтения. Материалы, научной конференции преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск, 2ООЗ.-О.2 п л.

6. Батчаева З.А.Г Кувшинова Г.П. К вопросу о профессиональных качествах учителя общеобразовательной школы // Алиевские чтения. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов университета (в соавторстве).- Карачаевск, 2004.-0.1 п.л.

7. Батчаева ЗА, Кувшинова Г.П. К вопросу о подготовке учителя в Англии // Алиевскне чтения. Материалы научной конференции пре-

подавателей и аспирантов университета (в соавторстве). - Карача-евск, 2004. -О. 1.п.л.

8. Батчаева З.А. Некоторые вопросы коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам // Алиевские чтения. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов университета. — Карачаевск, 2004. -О./п.х

9. Батчаева З.А. Роль учителя в развитии способностей школьников // Алиевские чтения. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск, 2004. -О,2.п.л.

10.Батчаева З.А. Дидактические способности учителя в формировании коммуникативных навыков старшеклассников // Вестник КЧГУ №12 - Карачаевск, 2004. -0.5ил.

11.Батчаева ЗА Роль преподавателя в педагогическом общении 7/ Страницы истории педагогики, вып. 17- Пятигорск; изд-во: ПГЛУ, 200З. -0.2п.л.

12.Батчаева ЗА К проблеме о формировании коммуникативности //11 годичное собрание ЮО РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». - Ростов-на-Дону, 2004.-О.13п.л.

»-7267

Батчаева Зарима Лхматовна Автореферат

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Подписано в печать02.04.2ОО4. бумага офсетная Формат 60x84/16, Усл. печ. л* -1,2 тираж 100 экз.

Набрано и отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского госуниверситета: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Батчаева, Зарима Ахматовна, 2004 год

введение.:.:.з

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1.1 Состояние разработанности проблемы общения и ее сущность.

1.2Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений учащихся.

1.3Диагностика сформированности коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения английскому языку.

Выводы по первой главе.'.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

2.1 Совершенствование содержания коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения.

2.2 Формы и методы реализации коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка.

2.3 Сравнительный анализ и интерпретация результатов исследования. 140 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка"

В условиях радикальных экономических, социально-политических и культурных преобразований в государственной системе образования России открылись безграничные возможности педагогическим коллективам для разработки и апробации обновленных моделей формирования

I < коммуникативных умений. Основополагающим фактором формирования коммуникативности является развитие личности учащегося как субъекта деятельности и обучения его на протяжении всей жизни. Как и другие социальные институты, общеобразовательная средняя школа сегодня выбирает новые, адекватные современным тенденциям направления обучения.

В работах Г.М.Андреевой, А.А. Велика, А.А. Бодалева, А.А.Вербицкого, B.C. Грехнева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, К.М. Левитана, М.Н. Лисиной, А.В. Мудрика, М.М. Рыбаковой и других раскрывается деятельностный характер общения и диалогическая его структура.

Предпринятая нами попытка научного анализа литературы, сопоставленный с данными педагогического опыта, позволяет заключить, что в исследовании проблем формирования коммуникативных умений сделано немало, однако требуют решения вопросы обучения общению на английском языке в старших классах средней школы.

Актуальность, обозначенной проблемы усиливается следующими факторами:

- решение проблемы является следствием задач, сформулированных в «Концепции новой структуры и содержания общего среднего образования», среди которых развитие межкультурной коммуникации на базе формирования навыков общения на иностранном языке занимает одно из ведущих мест;

- недостаточным количеством методической литературы по иностранному языку, учитывающей особенности родного языка обучаемых;

- возрастанием потребности школьников и их родителей в овладении иностранным языком как инструментом будущей профессиональной деятельности, которое нацеливает современную школу на апробацию новых подходов к структурированию содержания . и технологий обучения иностранному языку на высоком научно — методическом уровне; - поскольку овладение учащимися основами общения в непосредственной и опосредованной формах является практической целью обучения иностранному языку, в младших классах общеобразовательной школы закладывается фундамент процесса формирования и развития речемыслительной деятельности на межкультурном уровне, однако этого недостаточно, что нацеливает на проведение определенной работы по развитию коммуникативных умений старшеклассников.

При разработке системы овладения общением на английском языке в старших классах средней школы исходной базой служили основные научные положения методов обучения устной речи иностранного языка. При обучении коммуникативному общению на иностранном языке необходимым представлялось использование индивидуально-речевого опыта учащихся. Как показал анализ научно-методической и психологической литературы различные « i аспекты данной проблемы рассматриваются в работах ученых: Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.А. Миролюбов, С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, M.JI. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, И.Я. Зимняя, И.Н. Верещагина и др.

В психологии проблема общения, . в том числе педагогического, изучалась в различных направлениях — происхождение, сущность, функции общения и т.п. (А.А. Бодалев, J1.C. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблема отногенеза, развития общения нашла своё отражение в работах отечественных педагогов и психологов: В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.П. Мясип^ева, Е.СХ Смирновой, Ф.А. Сохина, Г.А. Цукермана, Н.Ю. Шведовой, И.М. Юсуповой, С.Г. Якобсона. Но технологические проблемы в них раскрыты недостаточно. Школьная практика показывает, что профессионализмом общения обладают не все педагоги. Поэтому изучение педагогических условий и поиск средств, необходимых для успешного формирования коммуникативных умений у учащихся старшего школьного возраста, является актуальной научной проблемой, требующей своего решения.

Следует отметить, что выполнение новых программных требований по иностранным языкам обусловлено разработкой новых подходов к обучению в русле личностно-ориентированной концепции формирования иноязычных речевых навыков, что является одним из веских мотивов постановки проблемы формирования коммуникативных,, умений старщеклассников в процессе изучения английского языка.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость, рассматриваемого вопроса для современной науки, недостаточное количество специальных работ, посвященных обучению речевому общению учащихся старших классов на английском языке в средней школе, обусловили выбор темы настоящей диссертации: «Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка».

Проблема исследования: каковы педагогические условия, при которых в ходе обучения иностранному языку старшеклассников будут развиваться

I I коммуникативные умения.

Для решения проблемы необходимо преодолеть следующие противоречия:

- между процессом овладения умениями и навыками общения учащимися старших классов и сложившимся отношением к ним как к дидактической категории;

- между меняющимися возрастными особенностями школьников и неизменными формами педагогического общения, способны привести к 6 деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса;

- между особенностями развития умений и навыков формирования коммуникативности и недостаточным соответствием традиционной методики обучения; между целенаправленным, научно обоснованным формированием коммуникативных умений старшеклассников и сложившейся практикой : обучения английскому языку, в большей мере основанной на случайном согласовании обучающих и воспитательных воздействий педагогов.

Вышеобозначенные противоречия, обусловившие актуальность выбранной нами темы и анализа научной литературы по проблеме, позволили поставить цель исследования, которая состоит в необходимости изучения педагогических условий, приёмов, средств и методов, обеспечивающих развитие коммуникативных умений старшеклассников в процессе обучения ^ английскому языку.

Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной * школе, направленный на формирование коммуникативных умений старшеклассников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных умений старшеклассников может протекать успешно., если: теоретически определены и методически апробированы условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений учащихся старшего школьного возраста (включение педагога и учащихся в активное предметное коммуникативное взаимодействие; преодоление педагогических конфликтов);

- создана развивающая пространственно-предметная, культурно-ре;чевая среда в социумах общения и в процессе обучения английскому языку;

- разработана дидактическая система формирования коммуникативных умений в структуре образовательной деятельности.

Задачи исследования:

- определить сущность и особенности формирования коммуникативных умений старшеклассников на основе психолого-педагогического научного анализа » литературы;

- теоретически обосновать, экспериментально выявить и проверить критерии оценки и уровни развития коммуникативных умений;

- конкретизировать понятия и формы, способствующие формированию коммуникативных умений и навыков • (коммуникативность обучения, воспитывающее обучение, убеждение, внушение, заражение и др.);

- теоретически обосновать и опытным путём выявить содержание, методы и педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных умений старшеклассников; разработать программу, учебно-мётодические рекомендации по формированию коммуникативных умений и навыков для учащихся и педагогов.

Методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека; теория диалектического развития личности; концепция субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики; философские положения о воспитании и развитии подрастающих поколений, о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества; о целостном характере личности; гуманизации процесса обучения и воспитания личности.

Теоретическую основу исследования составили теории целостного развития личности (А.А. Вербицкий, Я. Л. Коломинский, Б.Т. Лихачев, Е.И.

Рогов, C.JI. Рубинштейн, М.Н! Скаткйн и др.); общая методология педагогической науки (Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, Л.В. Занков, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачёв, М.Н. Скаткйн, Л.М. Фридман, Е.Н. Шиянов и др.); теория обучения и воспитания (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, З.И. Равкин, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, В.Н.Тарасюк, К.Д. Ушинский и др.); теория личности (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Бондаревская, А.А. Бодалев, Л.В. Выготский, П.Я Гальперин, Г.Д. Кириллова, Я.Л. Коломинский, Н.Д. Левитов, Ю.М. Орлов и др.); теория речевой деятельности (Т.В. Базжина, Л.С. Выготский, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, В.П. Григорьев, А.А. Леонтьев, М.Н. Лисина и др.); теория диалога (Л.Ф. Артёменкова, А.Г. Арушанова, А.А. Велик, Л.А. Петровская, Н.Ю. Шведова); теории общения (Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлёв, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясищев, М.М. Рыбакова, С.С. Товгазова и др.). Методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, анализ материалов и документов, касающихся вопросов школьного обучения иностранным языкам в условиях национальной школы;

- анализ программ, учебных пособий и методических материалов, имеющих отношение к иностранным языкам в рамках школьного обучения;

- наблюдение за ходом учебного процесса в городских и сельских школах;

- беседы с учителями английского языка и учащимися;

- использование моделирования речевых структур, а также сравнительно-сопоставительного метода исследования языков;

- эксперимент и математические методы обработки статистических данных;

- сравнительно-сопоставительный метод, проведенных с целью проверки эффективности разработанных, коммуникативно-направленных упражнений.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школы

I i

Карачаево-Черкесской республики, Карачаево-Черкесский государственный университет. В эксперименте приняли участие 186 учащихся и 125 учителей КЧР.

Этапы исследования:

Первый этап с 2000 по 2001 г.г. - изучение и анализ научно-теоретической литературы и педагогической практики, формирование цели, задач и рабочей гипотезы.

Второй этап с 2001 по 2003 гг. - проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в процессе которых изучалась достоверность выдвинутой гипотезы, особенности формирования коммуникативных умений старшеклассников, и специфика проявления коммуникаций учащихся и учителей.

Третий этап с 2003 по 2004 г.г. - проведение контрольного этапа эксперимента и интерпретации полученных данных, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение важной научно-педагогической проблемы формирования коммуникативных умений старшеклассников в обучении английскому языку; предложены педагогические, психологические, социокультурные и методические условия, способствующие эффективному развитию коммуникативности в процессе обучения английскому языку учащихся старшего школьного возраста

- конкретизирован комплекс знаний, уменйй и навыков, необходимых для эффективного использования избираемых средств, методов и приемов педагогического воздействия, что представляет собой технологию общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- конкретизированы понятия теории общения и педагогической риторики («коммуникативная компетентность», «коммуникативность обучения», «воспитывающее обучение», «речевая деятельность», «успех в общении» и др.);

- расширены психологические, педагогические, методические условия, направленные на формирование коммуникативных умений учащихся старшего школьного возраста;

- разработаны, обоснованы и экспериментально проверены критерии и уровни сформированности коммуникативных умений в процессе обучения английскому языку у старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке программно-методических рекомендаций для педагогов по формированию коммуникативных умений старшеклассников;

I '

- в выявлении и апробации критериев и уровней сформированности коммуникативных умений и навыков на уроках английского языка;

- в возможности использования результатов исследования при разработке спецкурсов по педагогическому общению, по педагогической этике, а также в процесс изучения предметов психолого-педагогического цикла.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается: общим методологическим подходом к изучению коммуникативных процессов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного университета (1994, 1998, 2003, 2004), на региональной научно-практической конференции в г. Нальчике в 1993г. «Роль национального языка и культуры в формировании личности», на II годичном собрании Южного отделения РАО («Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона») в г. Ростов-на-Дону в 2004г., на страницах научно-методического журнала «Вестник АГУ», г. Майкоп (2003г.).

Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, учителями школ г. Карачаевска, студентами при выполнении дипломных и курсовых работ по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся представляет собой активное взаимодействие между двумя или более участниками общения для передачи информации от одного участника общения к другому, в результате чего происходят качественные изменения в познавательной, мотивационной и поведенческой сферах личности.

2. Совокупность условий, средств, методов и приемов общения обеспечивает успешное формирование коммуникативных умений.

3. Конфликтные ситуации, возникающие в Педагогическом процессе должны быть решены с помощью гуманистических требований к общению (демократический стиль общения).

4. Успешное формирование коммуникативных умений и навыков учащихся старшего школьного возраста возможно при организации следующих

I i требований к общению субъектов образовательного процесса:

- чтобы уметь вести урок, надо уметь вести за собой;

- речь слушают, если сформирован интерес и внутренняя потребность в этом;

- говорящий и слушающий должны чувствовать внутреннее единство и возможность общего взгляда на предмет;

- умение общаться начинается с умения ставить общие вопросы, способные приковать внимание;

- без соблюдения норм языка риторика невозможна;

- педагогическое общение - речевое стимулирование творчества учителя и ученика;

- педагог видит невидимое и предугадывает непредсказуемое; i I i

- мастерство педагога сродни искусству сценариста, режиссера и актера; признав это, практическая педагогика сможет оказаться синтезом науки и искусства, акта профессионального и события творческого;

- искусство говорить начинается с искусства слушать;

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, библиографический список использованной литературы (178 источников), 14 таблиц и 3 приложения, всего 185 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе ч I I

Для эффективного формирования коммуникативных умений учащихся важно определить предмет, цель и форму общения старшеклассников, выбрать эффективную форму при выборе материала, постоянно поддерживать речемыслительную активность школьников. Процесс формирования коммуникативности это не только внешнее наблюдаемое, но и внутреннее состояние учителя и учащихся.

В работе мы установили, что на уроках иностранного языка учитель и учащиеся могут активно обмениваться репликами в режимах «учитель - класс», «учитель-ученик», «ученик-ученик» и т.п. Такая работа требует определенного напряжения мысли, поэтому общение на иностранном языке в монологической, диалогической или полилогической форме способствует активизации процесса формирования коммуникативных умений школьников, изучающих иностранный язык. Для успеха этой деятельности необходимо устранить причины, препятствующие эффективному формированию коммуникативности. В числе основных причин, можно указать конфликты в общении, преодоление которых способствует повышению уровня сформированности коммуникативных умений.

Опытно-экспериментальная часть работы включает: а) поиск методов разрешения конфликтов учителя с учащимися; б) выявление причин конфликтов; в) определение типа стратегии в культуре общения.

Исходя из практической деятельности учителей, можно сказать, что не каждая конфликтная ситуация переходит в конфликт, многое зависит от умения учителя почувствовать назревающий конфликт и разрешить его до появления инцидента. Негативные качества учащихся такие, как: лень, безответственность, упрямство, замкнутость и другие являются причинами конфликта.

Как показало исследование, часто причиной конфликтов является неумение учителя управлять процессом общения, а также отсутствие педагогического такта и недостаточный уровень культуры общения.

Для выявления причин возникновения конфликтов и с целью определения уровня профессионализма учителей были предложены формы педагогического воздействия на познавательную деятельность учащихся, которыми учителя пользуются в процессе обучения английскому языку. По нашему мнению, эти формы являются важным звеном педагогической культуры учителя и представляют собой один из существенных признаков его профессионализма. Исследование подтвердило, что формы воздействия могут быть использованы как средство повышения эффективности педагогической деятельности учителей иностранных языков.

Для определения уровня сформированности коммуникативных умений у старшеклассников в условиях преподавания английского языка нами были

I 1 выбраны следующие обобщенные критерии: интеллектуальный, эмоционально-волевой, дёятельностно - практический. Показателями для них явились:

- интеллектуальный - осведомленность учащихся о стране, изучаемого языка, умение общаться на иностранном языке;

- эмоционально-волевой компонент — умение взаимодействовать с окружающим социумом, положительный эмоциональный настрой, совместное решение конфликтных ситуаций, диалог; деятельностно-практический — творческий характер деятельности, оригинальность, неповторимость, независимость в суждениях, добросовестность и честность в действиях, поступках и отношениях с окружающими.

На основе выбранных критериев и показателей было определено три

163

I I уровня сформированности у старшеклассников коммуникативных умений: высокий, средний, низкий, которые измерялись по пятибальной шкале. В исследовании определено, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.

Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:

- его содержание не всегда предсказуемо;

- возможны переходы от одной темы к другой;

- требуются незнакомые или забытые слова;

- требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;

- требуется активная мобилизация речемыслительных резервов;

- используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную. и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания;

- иностранный язык используется в реальном действии.

Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания, которые отличаются от эксплицитных знаний. По нашему мнению, , исходя из результатов исследования, приоритетным направлением в изучении иностранных языков должно быть развитие речи, коммуникативная направленность всей педагогической работы по предмету, обеспечивающая успешное формирование коммуникативных умений.

Результаты сравнения первоначального и конечного уровней отражают рост показателей: в экспериментальной группе более значительный, чем в контрольной.

Анализ экспериментальных данных показал, что формирование коммуникативных умений старшеклассников возможно при организации следующих педагогических условий:

- стремление педагога строить взаимоотношения с учениками на основе демократизации и гуманизации;

- повышение профессиональной компетенции;

- включение педагога и учащихся в активное предметное коммуникативное взаимодействие;

- преодоление педагогических конфликтов;

- умение отобрать для урока информацию, вызывающую наибольший интерес; создание атмосферы успеха. I

165

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение является важной сферой человеческого бытия и непременным условием существования человеческого общества. Общение является совокупностью таких компонентов как, «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция»(взаимодействие) и «коммуникация»(обмен информацией между людьми). Последний аспект выступает в качестве основного фактора в общении. Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе обучения - одна из важнейших и сложных проблем современной теории образования. Важность её определяется тем, что педагогическое общение представляет собой средство решения задач в процессе педагогической деятельности, создания оптимальных условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности. Сложность проблемы заключается в том, что общение в школе выполняет более глубокую функцию, чем обычные контакты между людьми. Оно является воспитывающим и развивающим, .следовательно, разделять общение на «учебное» и «внеучебное» не представляется целесообразным.

Нами рассмотрено состояние разработанности проблемы педагогического общения и ее сущность. Анализ доказал, что к теории и практике общения ученые проявляли большой интерес, и в разные эпохи они рассматривали эту проблему адекватно социальным изменениям и новациям, свойственным их времени.

Анализ научной литературы показал, что общение в обучении выступает как основное условие познания человеком действительности, выполняет сложную роль в становлении личности, в расширении и обогащении её соци

I 1 ального опыта, в её самоутверждении.

Общение в школе с динамично развивающимися, присущими ему признаками межличностных отношений - главное условие социализации личности. Однако практика показала, что не всякая форма межличностного общения может быть средством воспитания активной личности, ориентированной на социально значимые ценности жизненной позиции. Только основанные на гуманизме формы и способы общения, утверждающие уважительные доброжелательные отношения людей друг к другу могут стать средством формирования у них таких качеств.

Профессиональное общение учителя и учащихся, которое направлено на достижение учебных и воспитательных целей сводится не только к деловому общению на уроках, а включает различные формы общения, в том числе и

I ! доверительное, вне урока.

В процессе исследования нами был изучен уровень сформированности коммуникативных умений старшеклассников, оценка ими своего общения, активности в общении. Диагностический эксперимент подтвердил низкий уровень знаний учащихся, особенностей общения, несформированность мотивированности общения.

Среди условий эффективности педагогического общения нами выделено стремление педагога строить взаимоотношения со своими учениками, их родителями, коллегами на основе демократизации и гуманизации, на принципах культуры педагогического общения. 1

В исследовании нами рассмотрены стили общения. Мы сделали вывод, что стиль общения может быть средством, при этом особое значение имеет разнообразие его типов, уровень педагогической культуры, этапность в ходе общения, большая опора на диалог. Предпочтение отдано демократическому стилю.

Материал исследования показал, что совершенно правомерно выделить такое педагогическое явление, как воспитательный потенциал общения, заключенный в содержании, функциях, условиях, требованиях и нормах эффективности процесса. Среди условий эффективности педагогического общения мы выделили социальные, педагогические и методические.

В ходе исследования нами конкретизированы понятия коммуникативная компетентность, коммуникативность обучения, воспитывающее обучение, речевая деятельность, успех в общении и другие. Установлено, что на уроках английского языка, кроме формирования коммуникативных умений, развивается речевое общение, которое включает в себя такие виды речевой деятельности как аудирование, говорение, чтение и письмо. Основная цель, использованных нами технологий педагогического общения в обучении -организация педагогом учебной деятельности учащихся, их общения и управление этими процессами.

Среди основных причин, препятствующих эффективному формированию коммуникативности, можно указать конфликты в общении. Для их устранения необходимо было определить методы разрешения конфликтов учителя с учащимися, а также выявить причины конфликтов и определить стратегию в культуре общения. Исследование показало, что профессионально важными качествами учителя в данной ситуации являются: справедливость, ответственность, терпимость, уравновешенность, любовь к детям и др.

В исследовании мы выявили некоторые негативные качества учащихся, являющиеся причинами конфликта. Среди них такие как недоброжелательность, замкнутость, навязчивость, недоверчивость, равнодушие к учению, недисциплинированность, раздражительность, злость, застенчивость. Часто

I i причиной конфликтов является неумение учителя управлять процессом общения, а также отсутствие педагогического такта и недостаточный уровень культуры общения. С целью определения уровня профессионализма учителей были предложены формы педагогического воздействия на познавательную деятельность учащихся, которыми учителя .пользуются в процессе изучения английского языка. Среди этих форм можно выделить такие, как: «Приемы выразительного интонирования, логического ударения», «Релаксация», «Групповой аналитический тренинг», «Поведенческий тренинг»,

Дисциплинарный тренинг», «Самоанализ познавательных возможностей», «Творческое самовыражение школьников» и другие. Как показали результаты исследования, большинство учителей не только не используют формы педагогического воздействия, но и не знают некоторые из них. По нашему

I i мнению, эти формы являются важным звеном педагогической культуры учителя и представляют собой один из существенных признаков профессионализма.

Для повышения эффективности формирования коммуникативных умений старшеклассников, своевременного разрешения конфликтных ситуаций и осуществление обратной связи учителя с учащимися мы выделили следующие условия:

- чтобы уметь вести урок, надо уметь вести за собой;

- речь слушают, если сформирован интерес и внутренняя потребность в этом;

- говорящий и слушающий дЪлжны чувствовать внутреннее единство и возможность общего взгляда на предмет;

- умение общаться начинается с умения ставить общие вопросы, способные приковать внимание;

- без соблюдения норм языка риторика невозможна;

- педагогическое общение - речевое стимулирование творчества учителя и ученика;

- педагог видит невидимое и предугадывает непредсказуемое;

- мастерство педагога сродни искусству сценариста, режиссера и актера; признав это, практическая педагогика,сможет оказаться синтезом науки и искусства, акта профессионального и события творческого;

- искусство говорить начинается с искусства слушать;

- говорить риторически безупречно - значит видеть возможности слова. Для определения уровня сформированности коммуникативных умений у старшеклассников в условиях преподавания английского языка нами были выбраны следующие обобщенные критерии: интеллектуальный, эмоционально-волевой, деятельностно - практический. На основе выбранных критериев и показателей было определено три уровня сформированности у старшеклассников коммуникативных умений: высокий, средний, низкий, которые измерялись по пятибальной шкале.

На уроке иностранного языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения. Ролевое общение реализуется в ролевой игре — виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.Следующим методом, который был нами использован для повышения уровня коммуникативности старшеклассников был метод аутентичного коммуникативно-ориентированного обучение иностранным языкам, с применением спонтанного общения.

Успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников возможно при соблюдении следующих условий:

- потребность высказываний на русском и английском языке;

I I

- наличие англоязычного материала для высказываний, владение средствами английского языка.

Учитель не только должен знать лучшие обычаи и традиции страны, изучаемого языка, но и постоянно поддерживать духовную связь учащегося с родным народом, расширять представления учащихся об обычаях и традициях англоязычных народов, знакомить с произведениями английской классики.

Итак, гуманистические ориентированный педагог строит своё взаимодействие на основе личностно - развивающего общения. Ученик из пассивного объекта педагогического воздействия постепенно «превращается» в творческую, обогащенную личность, 'задающую и корректирующую собственное развитие.

Таким образом, показателями культуры коммуникативного взаимодей

170 i I t ствия выступают: адекватность реакции учащихся на педагогические действия и поступки учителя, эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества, соблюдение нравственно-этикетных норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся.

Анализ экспериментального исследования в основном подтвердил, выдвинутую гипотезу. Вместе с тем, результаты проведенного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы и возможны дальнейшие исследования по представленной теме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Батчаева, Зарима Ахматовна, Карачаевск

1. Аджиева М.М. Стимулирование познавательной деятельности учащихся на основе регионально-топономического материала: Дисс. канд. пед. наук, -Карачаевск, 2000. -194с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. -М., 1985. -418 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224с.

5. Анисимова Т.С. Формирование ценностных i ориентации старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1999. 187 с.

6. Аннушкин В.И. История русской риторики. -М.: Академия, 1998. 479с.

7. Артёменкова Л.Ф. Педагогические условия диалогического общения старших дошкольников в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Дисс. канд.' пед. наук. Ставрополь; 2002, -160с.

8. Афанасьев И.Н. Этнопсихологический аспект межличностных отношений в процессе воспитания. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. -196 с.

9. Базжина Т.В. Становление внутренней программы высказывания и тек1.iста. Дисс. канд. фил. наук. -М., 1998. 190 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М., Искусство, 1979.-264с.

11. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М., 2000. - 208с.

12. Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать. -М.: Просвещение, 1991. -168с.

13. Бенвенист Э. Общая лингвистика. -М.: Прогресс, 1974. -118с

14. Берулаева М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.1. Бийск, 1995.- С. 28-46.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.- 187с

16. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. -Д.: 1965. -123 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983. 273 с.

18. Бодалев А.А. О формировании отношений // Советская педагогика.1997. -№8.- С. 39-44.

19. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.- 162с.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика. -1995. №4, - С.29-36.

21. Бубер М. Два образа веры. -М.: Республика, 1995. 186с.

22. Вербицкий А.А. Активные формы обучения в высшей школе: кон-спектные подход. -М.: Высшая школа, 1991. С. 38-56.

23. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. -М.: 1993. -176 с.

24. Волков Г.Н.Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. -Чебоксары.; 1993.-89 с.

25. Волков А.А. Основы русской риторики. -М.: Изд-во МГУ, 1996.- 176с.

26. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск.-М.: Педагогика, 1989.-С. 87-94.

27. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций. -М.: Педагогика; 1960.-420 с.1.i

28. Выготский JI. С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991.-480с.

29. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. -М.: Педагогика, 1993.-182 с.

30. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. -М.: Искусство, 1991. -187с.

31. Глассер У. Школы без неудачников, перев. с англ. —М.: Прогресс, 1991. -184с.

32. Голрвин Б.Н. Основы культуры речи. -М.: Высшая школа, 1988. -320 с.

33. Гордин Л.Ю.Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. -М.: Просвещение, 1977. -150 с.

34. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация личности // Советская педагогика. 1990. - №2. -С.38-43.

35. Грехнев B.C. Культура пеДагогичес!кого общения. -М: Просвещение, 1990.-142 с.

36. Григорьев В.П. Зимняя У.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. -М., 1985. -23 с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986. 240 с.

38. Джашакуев В.М. Формирование у старшеклассников этнокультурных ценностей в процессе изучения краеведческих дисциплин. Дисс.канд. пед. наук. -Карачаевск, 2002. 197 с.

39. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1956. 237 с.

40. Добролюбов Н.А. Избранны^ педагогические сочинения. -М., 1986. -42с.

41. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.: Просвещение, 1991. -192с.

42. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. -М: Просвещение, 1986.-С. 19.

43. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. -М, Воронеж: Изд-во Междунар. пед. акад., 1995. 157с.

44. Жуков Ю.Н. и др. Диагностика и развитие компетенции в общении.1. М., 1990.-104с.

45. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. -М., 1995. -265с.1.t

46. Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. -М., 1987.265с.

47. Загоштокова О.А. Пути совершенствования теоретико-литературной подготовки учащихся национальных школ. -Черкесск, 1983. 176 с.

48. Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. Т. 1., -М., 1986.

49. Зарецкая Е.Н. Риторика. -М.: Дело, 1999.- 327с.

50. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. -СПб.: ПЦ «Эксперимент», 1997.-69 с.

51. Изаренков Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке. Дисс. канд. фил. наук. -М. 1979. -170 с.

52. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1989. С.98-119.1.t

53. Ильин Е.Н. Путь к ученику: раздумья учителя-словесника. -М.: Просвещение, 1988. 224 с.

54. Ильин Е.Н. Рождение урока. -М.: Педагогика, 1986. 173 с.

55. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения англ. яз. учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке (на примере школ Дагестана). Автореф. дис. док. пед.наук. — С-Петербург, 1996. -26с.

56. Психология, Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского. М., 1990, 245с.

57. Психология успеха. -М.: Просвещение, 1993. 104 с.

58. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца.-М1.:Просвещение, 1981.- 167с.

59. Каган М.С. Мир общения. -М.: Политиздат, 1988. 134 с.

60. Канарская О.Н. Педагогическая технология. -СПб, 1995, -121 с.

61. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -Грозный, 1988. 72 с.

62. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: обзор информ. Мин. высшего и среднего образования. -М, 1977. 57 с.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М, 1987. 83 с.

64. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. -М.: Просвещение, 1988. 252 с.

65. Карякин Ю.И. И про тебя эта история. // Литературное обозрение, -1979,№ 1.-С.98.

66. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. -М.: Просвещение, 1994. -222с.

67. Кириллова Г. Д. Теория и „ практику урока jb условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 158 с.

68. Койчуева А.С. Формирование ценностных ориентации старшеклассников в национальной школе: Дисс. канд. пед. наук. -Карачаевск, 2000. 222 с.

69. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. -Минск, 1988. -178с.

70. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М.,1955.- С. 208-210;-С. 600.

71. Коменский Я.А. Правила поведения. //Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М., 1982. 165 с.

72. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое1.Iнаследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1989,416 с.

73. Кондратьева С.В., Семчук Л.А. Конфликты: причины возникновения и пути разрешения // Практическая психология. Гродно, 1992, - 284 с.

74. Концепция воспитания школьников в современных условиях. / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. -М.: Новая школа, 1993, -С. 78.

75. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского педуниверситета, 1997, 80 с.

76. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. -Ростов-на-Дону: "Изд. Ростовского1 педуниверситета, 1997, -144с.

77. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. -М.: Просвещение, 1975. -303с.

78. Ксенчук Е., Киянова М. Технология успеха. -М., 1993. 234 с.

79. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990,- 159 с.

80. Леви B.JI. Охота за мыслью. 1967,- 60с.

81. Леви В.Л. Искусство быть собой. -М.: Знание, 1973, 274 с.

82. Левитан К.М. Культура педагогического общения. -Иркутск, 1985, -180с.

83. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., 1979, 47 с.

84. Леонтьев А.А. Психология общения: пособие для дополнительного образования. -М.: Смысл, 1997* 365 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. 264 с.

86. Леонтьев И.В. Психологическое общение. Тарту, 1974, - 219 с.

87. Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Айрис-пресс, 2002.-832с.

88. Лисина М.И. Общение и речь. -М., 1986, 196 с.

89. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. -М.: Педагогика, 1983. 319 с.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебн. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. -М. Прометей, 1992.-528с.

91. Лихачев Б.Т. Единство принципов учебно-воспитательного процесса в школе. Народное образование, №8, 1981.-С.84-96.

92. Лукьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов-на-Дону. 1991.-224 с.

93. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. -М., 1988. -С. 67-73.

94. Ляудис В.А. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994.-184 с.t / I

95. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми томах. -М., 1957-1958. Т. 3. -С.189.

96. Макаренко А.С.Педагогические сочинения. Т. 8, -М, 1983. С. 86, С.319.

97. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

98. Материалисты древней Греции. -М.: Госполитиздат, 1955, с. 157.

99. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975.-320с.

100. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.-96 с.

101. Миронова М.И. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. //Вопросы психологии 1998.- №1.-С. 44-45.

102. Митина Л.Н. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М., 1994.- 216 с.1.i

103. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. -Новосибирск. 1991.- 148 с.

104. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. -М.: Педагогика, 1989. -144 с.105. . Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 236с.

105. Мукаржовский ЯН. Исследование по эстетике и теории искусства. -М.: Искусство, 1994.

106. Новикова Э.В. и др. Женщина. Труд. Семья. -М.: Политиздат, 1978., ч . ill112с.

107. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству (В помощь начинающему исследователю в области воспитания). М.: Просвещение. 1966.- 188с.

108. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 148с.

109. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь. 1990.-191 с.

110. Омаров A.M. Управление: искусство общения. -М.: Педагогика,1983.- 140с.

111. Онищук В.А. Урок в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. -167с.

112. ИЗ. Организационные формы обучения / Под ред. Ю.И. Малеванного. -Киев. 1991.- 187с.

113. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

114. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -М, 1989.-301с.

115. Педагогика наших дней. Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: Кн. Изд-во, 1989.-416 с.

116. Петровская JI.A. Воспитатель-подросток: Пути развития диалога. -М, 1990.-150 с.1.>

117. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. //Вопросы психологии. -1987. № 1. С. 67-75.

118. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Гос. изд., 1932.

119. Пидкасистый П.Н. Педагогика. -М: Просвещение, 1996. 602 с.121. . Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. -М.: ВЛАДОС, 1999. С. 51-55.

120. Поляков Л.В. Понимание и творчество // Загадка человеческого понимания.-М.: Политиздат, 1991. С. 112-118.

121. Проблемы общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. -М., 1981.-321с.i I I

122. Психология и педагогика / Сост. А.А. Радугин. М., 1996. - с. 294.125. • Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Мысль, 1989.-164 с.

123. Психология. Словарь. -М., 1990. 254 с.

124. Равкин З.И. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3-х т. -Т. 3. -М., 1996. С. 80.

125. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Педуниверситета,. 1994. 350 с.

126. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М., 1998.-496 с.

127. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. -М, 1958. 265 с.

128. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М., 1995.-245 с. *132. . Рыданова И.И. Основы педагогики общения. -Минск: Белорусская наука, 1998.-319 с.

129. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя. // Сов. Педагогика. 1973. № 5. - С. 78-80.

130. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 220 с.

131. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. -М., 1983. 445с.

132. Соловейчик С.А. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. 2-е изд. М.: Дет, лит., 19$9.- 367с.,

133. Соловейчик С.А. Учение без исключения. // Юность. 1985, № 9. -С.111.

134. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. Т. 3. -М., 1954-1959. -520с.139. • Сухомлинский В.А. Павлышская Средняя школа. -М., 1969. С. 13.

135. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. -М., 1971. С. 106-107.

136. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. -Киев, 1972. С. 152.

137. Тарасович Н.Н., Кривонос И.Ф. Обучение будущих учителей основам педагогического мастерства // Сов. Педагогика. 1983. - № 7. - С.1.i11.12.

138. Тарасюк В.Н. Педагогические технологии. Программа иметодические рекомендации. -Карачаевск: КЧГПУ, 1995. 35 с.1801.i

139. Тарасюк B.H. Теоретические основы педагогического стимулирования. Дисс. доктора пед. наук. -М., 1997. -368с.

140. Товгазова С.С. Воспитывающее и развивающее общение в процессе обучения старшеклассников. Автореф. канд. диссерт. -Карачаевск: КЧГУ, 2003.-23с.

141. Тынянов Ю. Пушкин. -Минск. 1988. 591 с.

142. Условия и факторы формирования педагогической культуры студентов / Межвуз. сб. научных трудов. -Ростов-на-Дону: Рост, педуниверситет, 1990.-120 с.

143. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11-ти т. -М., 1948-1952. -Т.2.-С.11,161.

144. Ушинский К.Д. Избр. Пед. произведения. -М., 1968. С.56.

145. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: Изд-во международной педагогической академии, 1994. 192 с.

146. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987, С. 24-25.

147. Фридман JI.M. Изучение личности учащихся и ученических коллективов, -М.: Просвещение, 1988. 206 с.155. ' Хрестоматия по истории педагогики / Лакин И.Е. -Минск, 1971. -605с.

148. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -Томск. 1993. 269 с.

149. Чалдини Р. Психология влияния. / 3-е международное издание. -СПб.: Питер, 1999.-272 с.

150. Чернокозов В.П., Чернокозова И.И. Этика учителя. -Киев: Изд-во Радянська школа, 1973, 173 с.

151. Чихачев В.П. Культура и техника речи учителя. В кн. «Учителю о педагогической технике» / Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987,- С. 62.

152. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М: Педагогика, 1974. -208с.161. • Шаталов В.Д. Учить всех, учить каждого. // Педагогический поиск. -М., 1988.-544 с.

153. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -М., 1980. -Т. 1.,-С. 41-42, С. 69.

154. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. //1.1

155. Вопросы языкознания, 1956, № 2.- С.95-98.

156. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -Ростов-на-Дону, 1995. С. 20-23.

157. Школа сотрудничества. М., 200Q. - 123с.

158. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971, № 9. - С. 82-90.

159. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-352 с.

160. Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. -М., 1991. 245с.

161. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. -М., 1994. С. 32.

162. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. Т. 1. -М., 1986.-С.56-72.

163. Юнина Е.А. Педагогическая риторика. Пермь: ПОИПКРО, 1995.-480с.

164. Юсупов И.М., Бевзова Л.В. «Учителю об искусстве общения. Учебное пособие.-Фрунзе, 1990.-С. 18-19.

165. Якобсон С.Г. Становление этической регуляции поведения. -М: Наука, 1981,-С. 320-338.

166. Яковлев В.А. Инноватика в подготовке учителя черчения. -Карачаевск, 2000.-С. 34.

167. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Дисс. доктора пед. наук. -Карачаевск, 2000. 348 с.I

168. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (по теме

169. ЛС (личнЪбтаые свойства) Уроки формирования навыков Уроки совершенствования навыков Уроки развития речевого умения

170. Лексических Грамматических

171. Мировоззрение Оцени мнение товарища, вырази свое. Обоснуй свою точку зрения Докажите, что Н. против пустой траты времени. Выскажите ваше личное отношение к проблеме. 1 Скажите, кто из них (Н.или Р.) правильно проводит свободное время.

172. Контекст деятельности Можешь ли ты провести свободное время в школе? Как Н. проводит свое свободное время? Обсуди свои планы на следующий выходной (для усвоения будущего времени в УРУ). •

173. Жизненный опыт % Расскажите о наиболее запомнившемся случае интересно или удачно проведенного свободного времени.

174. Эмоционально- чувственная сфера Удовлетворены ли Вы тем, как проводите свое свободное время.

175. Статус личности • С кем из ребят ты проводишь время или Хотел бы его проводить

176. СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТАТИВА «ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И УСТРАНЕНИЕ КОНФЛИКТОВ В ОБЩЕНИИ» ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 9-11 КЛАССОВп/п Тема занятия Количество часов

177. Лекции Практическая работа

178. Проблема общения в истории педагогики. Сущность процесса общения, его задачи. 2

179. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений личности и его особенности в коллективе. 2

180. Стили общения (авторитарный, либеральный, демократический). 2

181. Психолого-педагогические особенности конфликтов. Возможности их преодоления. » 1 4 1 2

182. Этика общения. Особенности культуры речи. 2 2

183. Предупреждение конфликтов. Конструктивное разрешение конфликтных ситуаций. 4 2

184. Способы осуществления коммуникативного влияния. Управление эмоционально-волевой сферой. 4 2

185. Монологическая, диалогическая и полилогическая формы общения, как средства формирования коммуникативных умений старшеклассников, изучающих английский язык. 2

186. Речемыслительная деятельность* ее ролы в развитии личности, в формировании отношений. а 21. ИТОГО 24 10

187. АНКЕТНЫЕ ВОПРОСЫ для выявления эффективности коммуникативного метода при изучении английского языка для учащихся 11 классов

188. С желанием ли и интересом ты приступил к изучению иностранного языка в1.i4.м классе? Подчеркни нужное: да, нет.

189. Как обстоят дела теперь? Обведи кружочком вариант, который тебе подходит:а) учить не хочу, не интересно;б) учить хочу, но стало не интересно;в) учить хочу и учу с прежним интересом;г) учить хочу, стало еще интереснее.

190. Что побуждает тебя изучать иностранный язык? Ниже перечислены возможные причины. Прочти их внимательно. Выбери подходящие и обозначь их цифрами в порядке значимости для тебя.'

191. Родители хотят, чтобы я знал хотя бы один иностранный язык.

192. Считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык.

193. Привлекает возможность обсуждать события, общаться с ребятами на иностранном языке.

194. Иностранный язык необходим для дальнейшей учебы, будущей профессии.

195. Изучаю иностранный язык, потому что он стоит в программе.

196. Изучаю иностранный язык, потому что люблю и уважаю своего учителя.

197. Учитель всегда интересно, по-новому проводит уроки.

198. Мне нравится узнавать, как устроен язык.

199. Иностранный язык служит средством получения знаний о том, что мне интересно.

200. У меня хорошие отметки по всем другим предметам, и я хочу, чтобы поиностранному языку отметка была тоже хорошей.

201. Хочу знать язык не хуже моих товарищей.

202. Если есть другие причины, то напиши их.

203. Назови товарищей из подгруппы, с которыми у тебя есть общие дела (например, Игорь Стасенко играем в шахматы, Фатима Семенова - всегда вместе, Саша Шевхужев - вместе ходим в музыкальную школу).

204. Назови трех товарищей из подгруппы, с которыми ты чаще всего обсуждаешь интересующие тебя события, дела и т. д.а)б)в)

205. Назови трех товарищей из подгруппы, с которыми ты разговариваешь редко, а)б)в)

206. Назови трех товарищей, с кем бы ты хотел сидеть на уроке иностранного языка. ■.

207. Если бы тебе пришлось перейти в другую школу или отправиться в дальний поход и т. д., кого бы из учеников подгруппы ты взял с собой?

208. К мнению каких учеников из подгруппы ты обычно прислушиваешься, чьеIмнение тебе важно?•1. Сообщи о себе:10. Твои любимые предметы.

209. Твой любимый учитель и предмет, который он преподает.

210. Твои любимые занятия, увлечения, интересы.

211. В каких кружках, секциях ты занимаешься.

212. Считаешь ли ты себя разговорчивым (подчеркни нужное: нет, немного, достаточно, очень)?

213. Считаешь ли ты, что иностранный язык потребуется тебе для будущей профессии?; '