Формирование конкурентоспособности студентов экономического профиля

Колобкова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование конкурентоспособности студентов экономического профиля

Автореферат

Автор научной работы: Колобкова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование конкурентоспособности студентов экономического профиля"

На правах рукописи

КОЛОБКОВА Наталья Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2004

Работа выполнена в Волгоградском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Симонов Вячеслав Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сердюк Сергей Федорович

кандидат педагогических наук, доцент Самойлов Леонид Павлович

Ведущая организация:

Калмыцкий государственный университет

Защита диссертации состоится 24 декабря 2004 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 038. 11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр. Революции 24,ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования конкурентоспособности будущих специалистов экономического профиля является одной из насущных проблем, стоящих перед высшей школой в период происходящей, в контексте экономических преобразований в России, модернизации образования.

Современное общество испытывает острую потребность в конкурентоспособных специалистах, способных поддерживать равные или более высокие, чем у конкурентов профессиональные стандарты в условиях динамичных рыночных отношений. Однако, согласно социологическим исследованиям, специалисты-выпускники в своем большинстве не готовы к работе в условиях перманентной неопределенности экономической действительности. Значительная доля молодых специалистов не способна к изменению профиля деятельности при изменившейся стратегии развития предприятия, технологиях, не в состоянии проявлять гибкость мышления в разрешении конкретных ситуаций, прогнозировать их возможные последствия. Поэтому в большинстве своем выпускники экономических факультетов не могут составить тот ресурс специалистов, который необходим для создания конкурентоспособных товаров и услуг.

В основе этих затруднений лежат недостатки профессиональной подготовки, при которой студент выступает объектом массового процесса профессионального воспроизводства. Актуальными становятся попытки выявить пути и средства, обеспечивающие становление субъектности, формирующие конкурентоспособность будущих экономистов, прививая элементы функциональной грамотности (социально приемлемые алгоритмы действий в типичных ситуациях) и творческое их использование в конкретных ситуациях профессионально-экономической сферы.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения обозначенных проблем. В исследованиях Л.М. Митиной рассматриваются структура и содержание конкурентоспособной личности, сфера ее деятельности и общения. А.В. Морозова выделяет признаки конкурентоспособности, представляя ее как компонент профессиональной деятельности в единстве информационной, коммуникативной культуры. О.И. Полькина идентифицирует конкурентоспособность как базовое основание личности, выделяет аспекты профессионально-личностного становления специалиста. Базисными являются идеи самоактуализации А. Маслоу, К. Роджерс, идеи о синдроме достижений Д. Мак Клелланда, идеи личностного самостроительства В.И. Андреева как механизма саморазвития личности, включающего все процессы «самости» в их интегрированном виде. Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств формирования конкурентоспособности, имеют исследования, в которых анализируются особенности учебно-методических средств по формированию квалификационных характеристик индивида (Е.А. Калинина, Е.В. Капульник и др.).

Ряд исследователей (Е.Я. Коган, |БД. Лашщ^^^Дрбедев, Е.А. Лен-

в процессе профессионального образования предлагают реализацию компе-тентностного подхода, ориентированного не на информирование обучаемых, а на создание условий для приобретения ими, на основе получаемых предметных знаний, целостного опыта разрешения проблем в конкретных ситуациях, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. В исследованиях сторонников личностно ориентированного подхода (B.C. Батищев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.) определены закономерности становления субъектной позиции обучаемого, создания условий для его самореализации.

Заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы в области учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, ИЛ. Лернер, В.Г. Разумовский и др.), развития творческого мышления (Г.С. Альтшуллер, A.M. Матюшкин и др.), контекстного обучения и игрового моделирования (М.И. Бирштейн, А.А. Вербицкий, В.Я. Платов, Т.М. Сорокина, Г.Р. Щедровицкий и др.). Все это дает теоретическую базу для решения проблемы подготовки конкурентоспособного специалиста.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля. К ним, прежде всего, следует отнести принятие национальной концепции модернизации образования как ответ системы образования на социальный заказ общества, поставившего вопрос о смене качества профессионального образования и способах его достижения. Происходящие процессы в экономике обуславливают потребность современных предприятий и организаций в конкурентоспособных экономистах, способных работать в условиях нестабильной рыночной действительности. Однако, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о структуре конкурентоспособности будущего экономиста и самого процесса ее формирования в вузе.

Принимая во внимание широту материала по данной проблеме, мы ограничили область исследования рамками учебной дисциплины «Иностранный язык». Стоящий на стыке общепрофессиональных и специальных дисциплин иностранный язык является той учебной средой, которая позволяет преподавателю не только формировать языковую (лексико-грамматическую) компетентность студентов, но и моделировать ситуации профессиональной деятельности, требующие проявления конкурентоспособности, а также осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемых в этой модельной среде.

Таким образом, все более явными становятся противоречия между:

• потребностью общества в конкурентоспособном специалисте экономического профиля, поддерживающем равные или более высокие, чем у конкурентов профессиональные стандарты и отсутствием научного обоснования процесса формирования конкурентоспособности будущих экономистов в высшей школе;

разование, обеспечивающее реализацию лишь ориентировочного компонента творческой активности;

• большим потенциалом содержания учебной дисциплины «иностранный язык» в формировании элементов функциональной грамотности в профессионально-экономической сфере, прививающим их обучаемому в форме конкурентоспособности и относительно узкой направленностью реального процесса обучения иностранному языку в вузе, ориентированному преимущественно на достижение частных дидактических целей;

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в отсутствии научно обоснованного процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку.

Необходимость разрешения выделенной проблемы послужила основанием для выбора темы исследования: «Формирование конкурентоспособности студентов экономического профиля».

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов экономического профиля.

Предмет: процесс формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля (на материале преподавания иностранного языка).

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «конкурентоспособность» специалиста-экономиста.

2. Определить показатели и уровни сформированности, а также методы диагностики конкурентоспособности студентов экономического профиля обучения.

3. Выявить систему дидактических средств, наиболее способствующих формированию конкурентоспособности в процессе обучения иностранному языку.

4. Разработать модель процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку и экспериментально проверить эффективность этой модели.

В исследовании мы исходили из гипотезы, что формирование конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку, будет носить более эффективный, чем в массовой практике, характер в том случае, если:

• конкурентоспособность будет интерпретироваться как способность соорганизации личностных ресурсов с целью выстраивания стратегии действий и входить в систему целевых установок профессионального образования в высшей школе;

• процесс формирования конкурентоспособности будет носить логически обоснованную последовательность этапов, на каждом из которых один из ее структурных компонентов будет иметь доминирующий характер;

• логика процесса формирования конкурентоспособности студентов будет обусловлена спецификой развертывания сменяющихся ситуаций «включения конкурентоспособных реакций»;

• система средств на каждом из этапов будет выстроена в соответствии с общей логикой формирования конкурентоспособности при доминировании специально создаваемых педагогических ситуаций.

Теоретико-методологические основы исследования составили: концептуальные идеи системно-целостного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (EJL Коган, В.В. Лаптеев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондарев-ская, Н.К. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов; современные представления о сущности конкурентоспособности личности (В.И. Андреев, Л.М. Митина, Н.М. Мухамеджанова, Я. Романчук, А.В. Флиер и др.); теория мотивации достижения успеха в различных видах деятельности (Д. Аткинсон, Д. Мак Клелланд, X. Хекхаузен и др.); концепция коммуникативного обучения (И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин); концепция контекстного обучения и игрового моделирования (М.И. Бирштейн, А.А. Вербицкий, В.Я. Платов, Т.М. Сорокина, Г.Р. Щедровицкий); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, В.А. Петровский, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов).

Дпя решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы были использованы следующие методы исследования:

эмпирические: психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности студентов, диагностические методики), констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; разнообразием и валидностью диагностических методик; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов, свидетельствующей об эффективности предложенной модели образовательного процесса; подтверждением концептуальной непротеворечи-

вости положений и выводов исследования основным положениям современной дидактики и методологии педагогики.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснована и разработана дидактическая модель процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля в процессе обучения иностранному языку; выявлены уровни и динамика развития конкурентоспособности студентов экономического профиля; определен механизм ее формирования, в основе которого лежат дидактические ситуации «включения конкурентоспособных реакций», развертывающиеся в логике развития конкурентоспособности, в качестве средств их создания использовалась система коммуникативно-эвристических учебных задач, способствующих созданию согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса и учебного материала; конкретизировано понятие «конкурентоспособность» специалиста-экономиста, выделением взаимосвязи и взаимообусловленности потребностно-мотивационного, содержательно-операционного и флексибиль-но-рефлексивного компонентов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ теории профессионально-экономического образования, дополняет ее выводами о дидактических средствах формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля в условиях обучения иностранному языку; расширяет сферу применения компетентностной и личностно развивающей образовательных моделей. Полученные результаты могут служить теоретической основой построения процесса формирования конкурентоспособности при подготовке экономистов в иных образовательных условиях.

Практическая ценность результатов исследования, заключается в том, что разработанная и экспериментально апробированная модель формирования конкурентоспособности позволяет преподавателям вуза переосмыслить традиционную логику построения профессионально-экономического образования, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Созданный комплекс диагностических методик, система учебных задач, последовательность ситуаций взаимодействия участников образовательного процесса могут быть использованы преподавателями в практической деятельности для повышения ее эффективности.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования обсуждались и были признаны актуальными на Международной научно-практической конференции «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2003 г.); VIII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» (Волжский, 2003 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования (Саратов, 2004 г.); Международной

открытой заочной научно-практической конференции «Личность в современном образовательном процессе» (Уфа, 2004 г.); научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы (2004 г.) в Волгоградском социально-педагогическом колледже.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались на экономическом факультете Волгоградского института экономики, социологии и права, в МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента - Высшая школа коммерции», филиале Астраханского государственного университета г. Знаменска. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 9 публикациях.

Положения выносимые на защиту:

1. Конкурентоспособность специалистов экономического профиля представляет собой интегративную способность достижения цели, основанную на осознанной соорганизации: мыслительных алгоритмов решения типичных профессиональных задач и их творческого варьирования в зависимости от особенностей конкретной ситуации; эмоциональных сигналов имеющегося опыта об исходе действий до их реального завершения; ситуационно приемлемых моделей поведения; противодействия профессиональным трудностям без утраты психологического равновесия.

Структура конкурентоспособности содержит потребностно-мотивационный, содержательно-операционный, флексибильно-рефлексивный компоненты.

2. Сформированность конкурентоспособности определяется следующими показателями: 1) положительной профессиональной мотивацией; 2) стремлением к достижениям; 3) неподверженностью фатализму; 4) информационной компетенцией; 5) коммуникативной компетенцией; 6) технологической компетенцией; 7) регуляцией личной тревожности; 8) переключаемостью поведения; 9) вариабельностью действий.

Конкурентоспособность студентов экономического профиля в своей динамике проходит четыре уровня развития: аморфная конкурентоспособность, склонность к конкурентоспособности, конкурентоспособное чутье, инициативно-преобразующая действенность.

3. Модель процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля включает в себя проектирование всех его элементов: целей, содержания, дидактических средств, ожидаемых результатов. Они представляют собой статичный инвариант процесса. Динамику процесса отражает последовательность трех этапов, разворачиваемых в соответствии с логикой формирования структурных компонентов конкурентоспособности.

Первый этап - мотивационно-адаптивный направлен в большей степени на формирование потребностно-мотивационного компонента конкурентоспособности, предполагающего развитие стремления к достижениям, положительного отношения к профессионально-экономической деятельности.

Второй этап - поисково-преобразующий ориентирован на формирование содержательно-операционного компонента конкурентоспособности, включающего комплекс знаний о функциях общения, логических операциях, эвристиче-

ских методах решения творческих задач, навыков использования этих знаний, умений: целеполагания, диагностических, прогностических, проективных, коммуникативных, коррекционно-творческих.

Третий этап — индивидуально-творческий нацелен на формирование флексибильно-рефлексивного компонента конкурентоспособности. Его цель стимулирование рефлексивной деятельности и развитие на ее основе эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой гибкостей личности.

Содержательные доминанты каждого этапа обусловлены потенциалом иностранного языка в сфере экономической деятельности.

4. Основу дидактических средств, стимулирующих поэтапное формирование конкурентоспособности, составляет система специально сконструированных ситуаций «включения конкурентоспособных реакций»: ситуация «достижения успеха», ситуация «преодоления препятствия», ситуация «ответственности, самостоятельности и гибкости действий», моделирующих аспекты профессиональной деятельности экономиста.

Основным механизмом их создания является система коммуникативно-эвристических учебных задач.

Базой исследования являлся экономический факультет Волгоградского института экономики, социологии и права. Исследование проводилось с 2000 по 2004г. и условно может быть подразделено на три этапа:

Первый этап исследования (2000г.) включал теоретический анализ научной литературы и педагогического опыта по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Были определены сущностные характеристики конкурентоспособности специалиста-экономиста; спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня конкурентоспособности студентов экономического профиля.

Второй этап исследования (2001-2002 гг.) был посвящен выявлению системы дидактических средств, обеспечивающих формирование конкурентоспособности; разработке теоретической модели процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку; проведению опытно-экспериментальной работы по апробации этой модели.

Третий эта исследования (2003-2004гг.) включал систематизацию всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы; обобщение результатов исследования и оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 182с. состоит из введения (11с), двух глав (1 гл. - 74с, 2 гл. - 61с), заключения (6с), списка использованной литературы (226 наименований) и 9 приложений. Текст диссертации сопровождается 3 схемами, 11 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля» представлены результаты анализа подходов к интерпретации понятия «конкурентоспособность» лично-

сти, уточнено содержание понятия «конкурентоспособность» специалиста-экономиста, выявлена структура конкурентоспособности; выделены критерии и показатели сформированности потребностно-мотивационного, содержательно-операционного и флексибильно-рефлексивного компонентов исследуемого личностного образования; охарактеризованы уровневые проявления конкурентоспособности студентов экономического профиля, а также обоснована модель процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку.

Особенностью состояния научной разработки проблемы является неоднозначность трактовки понятия «конкурентоспособность», понимаемого в психологической, социологической, педагогической литературе как способность (Л.М. Митина, Э. Науман), умение (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова), свойство (И.Д. Ладанов, В.А. Пронников, Н.Ю. Посталюк), основа личности (Н.М. Мухамеджанова, О.И. Полькина). Вместе с тем ни в одном из подходов не отрицается понимание конкурентоспособности как возможности осуществления определенных действий всегда с целью достижения намеченного результата.

Опираясь на психологическое понимание возможностей личности совершать деятельность (В.И. Андреева, А.Н. Леонтьева, А.В. Морозова и др.) как способностей к данной деятельности, т.е. тех индивидуально-психологических особенностей, от которых зависит качество и успешность ее выполнения, а, также рассмотрев требования, предъявляемые экономической деятельностью к личности, мы посчитали целесообразным определить конкурентоспособность специалистов экономического профиля как интегративную способность достижения цели, основанную на осознанной соорганизации мыслительных алгоритмов решения типичных профессиональных задач и их творческого варьирования в зависимости от особенностей конкретной ситуации; эмоциональных сигналов имеющегося опыта об исходе действий до их реального завершения; ситуационно приемлемых моделей поведения; противодействия профессиональным трудностям без утраты психологического равновесия.

Проявляясь в деятельности по мере ее освоения личностью, конкурентоспособность развивается дальше, формируя в ней свою структуру и своеобразие.

В разработанной структурно-функциональной модели конкурентоспособности были выделены потребностно-мотивационный, содержательно-операционный и флексибильно-рефлексивный компоненты. Их содержательное наполнение обусловлено спецификой деятельности экономистов.

Потребностно-мотивационный компонент характеризуется как внутренними мотивами, удовлетворяющими потребности «мотивации бытия» (стремления к саморазвитию), синдромом достижения, связанным с положительным отношением к профессии и объяснением причины личных неудач с позиции недостаточности собственных усилий, так и внешними положительными мотивами (успеха, достижения).

Содержательно-операционный компонент предполагает владение знаниями об информативной, персептивной, интерактивной, аффективной функ-

циях общения, логических операциях, эвристических методах решения творческих задач; включает навыки использования этих знаний, а также умения: диагностические, прогностические, проективные, коммуникативные, коррекци-онно-творческие, целеполагания.

Флекибильно-рефлексивный компонент включает рефлексию действий, которая позволяет адекватно особенностям ситуации организовать деятельность и выступает основой эмоциональной гибкости - способности контролировать отрицательные эмоции в условиях эмоционально напряженной обстановки, прогнозировать исход действий, опираясь на опыт прежних успехов -неуспехов; поведенческой гибкости — соответствия поведения функциональным требованиям исполняемой социальной роли; интеллектуальной гибкости -целесообразного варьирования способов действий и их смены, когда они перестают быть эффективными.

Компоненты конкурентоспособности являются взаимополагающими и каждый из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет, поскольку исследуемая способность представляет собой целостное образование, в котором неразрывно слиты субъективно-личностные элементы, выражающие внутренний план отношения человека к профессиональной деятельности и, следовательно, выполняющие определенные функции в создании профессионального облика специалиста.

Основной функцией конкурентоспособности является регуляторная, обуславливающая соорганизацию личностных ресурсов специалиста для постановки и достижения целей по преобразованию конкретной ситуации. Именно регуляторная функция конкурентоспособности способствует созданию профессионально-активной личности, специалиста «конкурентоспособного мышления».

Потребностно-мотивационный компонент конкурентоспособности, определяющий характер мотивации деятельности, ее направленность, силу, действенность и т.д., выполняет побудительную функцию, стимулирующую активную деятельность, достижение успехов, движение к самоактуализации. Содержательно-операционный компонент, объединяющий средства и способы осуществления деятельности, реализует ориентирующую функцию, направляющую ход деятельности. Флексибильно-рефлексивный компонент, способствующий организации деятельности в соответствии с особенностями ситуации, выполняет сигнализирующую функцию, позволяющую предвидеть, опираясь на полученный опыт, вероятный исход действий до их реального завершения, отдавать предпочтение тем способам, которые ранее приводили к успеху.

Функциональная заданность каждого из компонентов свидетельствует о том, что наряду с взаимосвязью структурные компоненты конкурентоспособности обладают и определенной самостоятельностью и автономией, что позволяет поочередно выделять доминирующий компонент на различных этапах развития.

Компонентный состав конкурентоспособности определил выбор показателей ее сформированности (табл. 1).

__________Таблица 1

Компоненты Показатели

Потребностно-мотивационный - положительная профессиональная мотивация - стремление к достижениям - неподверженность фатализму

Содержательно-операционный - информационная компетенция - коммуникативная компетенция - технологическая компетенция

Флексибильно-рефлексивный - регуляция личной тревожности - переключаемость поведения - вариабельность действий

Динамические свойства показателей конкурентоспособности: устойчивость, степень выраженности стали исходными для изучения в процессе диагностирования (отраженного во 2 главе) ее уровневых проявлений.

В определенной нами иерархии уровней конкурентоспособности начальным является уровень «аморфная конкурентоспособность», который выступает как бы «предспособностью». Далее следует низкий уровень «склонность к конкурентоспособности», являющийся питательной почвой для среднего уровня «конкурентоспособное чутье», высоким считается уровень «инициативно-преобразующая действенность».

Студенты, имеющие «аморфную конкурентоспособность», демонстрируют слабо выраженную, неустойчивую положительную профессиональную мотивацию, из-за повышенных показателей отрицательной мотивации и сниженных показателей внешней положительной и внутренней мотиваций. Выполнение деятельности у них мотивировано вынужденностью. Стремление к достижениям не выражено из-за склонности видеть причины промахов и нежелательных результатов во внешних «неблагоприятно» складывающихся обстоятельствах, что свидетельствует о явной подверженности фатализму. Характерны фрагментальные, непрочные знания и соответственно неустойчивые умения получения и предоставления информации, слабые интерактивные знания и умения, выражающиеся в общих фразах и малозначительных рассуждениях при ответе на вопрос, переведении возникшей дискуссии в конфликт, непрочные слабо устойчивые персептивные и аффективные знания и умения, проявляющиеся в назидательном тоне, раздражительности к аргументам собеседника, слабые технологические знания и умения: обсуждение проблемы в целом, не затрагивая частных подробностей. Не свойственна регуляция личной тревожности, из-за неумения планировать и прогнозировать предстоящую деятельность. Высокие показатели ригидности вызывают неустойчивую переключаемость поведения, отсюда при решении конфликтной ситуации характерно стремление или выйти из ситуации не уступая, но и не настаивая на своем, воздерживаясь от возражений оппоненту или уступить, пренебрегая собственными интересами, согласиться с претензиями, требованиями. Варна-

бельность действий не проявляется, свойственна защищенность на непродуктивном способе решения, приводящем в «тупик» и отсутствие направленности на поиск действенных способов решения обозначенной проблемы или одностороннее ее рассмотрение.

Студенты уровня «склонность к конкурентоспособности» отличаются относительно устойчивой положительной профессиональной мотивацией, вызванной сниженными показателями отрицательной мотивации и повышенными показателями внешней положительной и внутренней мотиваций. Доминируют утилитарно-практические мотивы, вызывающие стремление к достижениям, при слабой неподверженности фатализму. Характерны фрагменталь-ные, но достаточно прочные знания и умения обмена информацией, относительные интерактивные, персептивные, аффективные знания и умения, проявляющиеся во внушающем характере воздействия, бескомпромиссном отстаивании собственной позиции, пассивном восприятии высказываний собеседника при сохранении доброжелательной обстановки общения. Свойственны непрочные технологические знания и умения: ориентация на осуществление отдельных действий, а не целого процесса. Слабая регуляция тревожности из-за смещения акцентов с содержания деятельности на боязнь неодобрения окружающих; относительная переключаемость поведения, что выражается в замедленной реакции на изменения ситуации, излишней категоричности, стремлении настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы, занять жесткую позицию в случае сопротивления. Едва проявляется вариабельность действий, характерно строгое следование выбранной тактике поиска решения, затруднение нахождения других, возможно более эффективных способов.

Студенты уровня «конкурентоспособного чутья» демонстрируют устойчивую положительную профессиональную мотивацию. Доминируют статусно-позиционные мотивы осуществления деятельности, наблюдается сильное стремление к достижениям при относительно устойчивой неподверженности фатализму. Характерны полные знания и достаточно устойчивые умения предоставления и получения необходимой информации, прочные интерактивные, персептивные, аффективные знания и умения, выраженные в логичности, обоснованности доказываемого, доброжелательном воздействии, перефразировании высказываний для достижения их максимального восприятия. Достаточно прочные технологические знания и умения, выражаемые в основной ориентации на процесс, т.е. обсуждение фактов, причинно-следственных связей, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, проверки, апробирования, анализа, наблюдений, доказательств и т.д. Относительно устойчива регуляция тревожности, что выражается в контроле эмоционального состояния в привычных прогнозируемых ситуациях и эмоциональной нестабильности при непредсказуемом повороте событий. Достаточно выражена переключаемость поведения, проявляющаяся в стремлении урегулировать разногласия, уступая в чем-то в обмен на уступки другого, поиске средних «половинчатых решений», когда никто много не теряет, но и не выигрывает. Свойственна относительная вариабельность действий, проявляемая в мобилизации умственных усилий, направленных на поиск разных способов решения

поставленной задачи, но вместе с тем отсутствием достаточной погруженности в мыслительный процесс.

Студенты уровня «инициативно-преобразующей действенности» отличаются ярко выраженной положительной профессиональной мотивацией, определяемой высоким весом внутренней и внешней положительной мотивации и низким - внешней отрицательной. Для них характерна мотивация успеха, устойчивая неподверженность фатализму, способность анализировать отрицательные результаты с позиции непродуманности собственных действий и недостаточности собственных усилий. Свойственны сильные познавательные мотивы, выполняемая деятельность интересна сама по себе как таковая, отсюда сильное стремление к достижениям. Характерны полные прочные знания, устойчивые умения обмена информацией, прочные, устойчивые интерактивные, персептивные, аффективные знания и умения, проявляемые в импровизации, гибкой перестройке тактики воздействия, доказательности того, что отстаивается, в угадывании подтекста сказанного, контроле степени восприятия собеседником преподносимой информации, учете его эмоциональных состояний. Ярко выражены технологические знания и умения, ориентирующие на нестандартность принимаемых решений, что проявляется в обсуждении альтернатив, новшеств в определенной области и т.д. Стабильная регуляция тревожности проявляется в контроле отрицательных эмоций в условиях эмоционально напряженной обстановки благодаря учету опыта прежних успехов - неуспехов. Высокие показатели мобильности свидетельствуют об устойчивой переключаемости поведения, проявляющейся в быстрой реакции на изменения ситуации в ходе анализа разногласий при выработке решений, быстром подборе соответствующих тактик воздействия, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон. Ярко проявляется вариабельность действий, выражаемая в мобильности, гибкости мышления, способностях к творческой деятельности.

Моделирование процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля включало проектирование всех его компонентов: целей, содержания, дидактических средств, ожидаемых результатов. Они представляли собой статичный инвариант процесса. Динамика процесса выражалась во взаимосвязи компонентов на всех прогнозируемых этапах формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку (схема 1).

Для эффективной реализации процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля на всех его этапах мы использовали не отдельные приемы и методы, направленные на покомпонентное формирование конкурентоспособности, а целостную учебную ситуацию «включения конкурентоспособных реакций», в которой все стороны конкурентоспособности представлены во взаимодействии, единстве. Основным механизмом ее создания являлась учебная задача коммуникативно-эвристического характера, понимаемая как объект речемыслительной деятельности студентов, содержащий требование (искомое) и условия, представляющие собой перечень данных с указанием характера их связи между собой и с требованием. Система

таких задач, профессионально направленного содержания, стимулировала активизацию конкурентоспособности; способствовала развитию коммуникативности, технологической компетенции осуществления профессиональной деятельности, поскольку допускались различные варианты решения; позволяла диагностировать не только уровень, но и качественные характеристики знаний, навыков, умений, способностей студентов.

Схема 1

ЭТАПЫ

Мотивационно-адаптивный Поисково-преобразукшгай Индивидуально-творческий

МЕХАНИЗМ

механизм формирования мотивационного поля деятельности

ЦЕЛИ

Формирование потребностно- мотивадиошого компонента Формирование содержательно-операционного компонента Формирование флексибильно-рефлексивного компонента

СРЕДСТВА

Ситуация «включения конкурентоспособных реакций»

Ситуация «достижения успеха» Ситуация «(преодоления трудностей» Ситуация «ответственности, самостоятельности и гибкости действий»

Дидактические средства

Учебные задачи коммуникативно-эвристического характера первого уровня сложности, репродуктивно-манипуляционные игры Учебные задачи коммуникативно-эвристического характера второго уровня сложности, частично-поисковые (эвристические) игры Учебные задачи коммуникативно-эвристического характера третьего уровня сложности, креативные игры

ИСТОЧНИКИ

Содержание учебного материала, профессионально ориентированная учебно-познавательная деятельность, взаимодействие

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Принятие студентами информации о конкурентоспособности, исходящей от преподавателя, приобщение студентов к профессионально ориентированной деятельности на основе разделенных с преподавателем действий Диалоговое взаимодействие, приобщение к профессионально-значимым реальностям на основе рефлексивного отношения к собственной деятельности Пракгико-ориентированное взаимодействие

РЕЗУЛЬТАТ - КОМПОНЕНТЫ

ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЙ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОПЕРАЦИОННЫЙ ФЛЕКСИБИЛЬНО-РЕФЛЕКСИВНЫЙ

В нашем исследовании учебные задачи коммуникативно-эвристического характера классифицировались по нескольким основаниям: по предметному содержанию, по характеру искомого, по форме заданности искомого, а также по уровню сложности.

Классификация задач по предметному содержанию определялась в соответствии со структурой профессиональных знаний и умений студентов. По данному основанию учебные задачи подразделялись на две группы:

задачи, характеризующие специфику общепрофессиональных знаний и умений;

задачи, отражающие специфику узкопрофессиональных знаний и умений экономического плана.

Опираясь на исследования В.А Петровского при классификации задач по характеру и форме заданности искомого, мы выделили два типа учебных задач: 1) «объектно-ориентированный» тип задач включал задачи, где в качестве искомого выступали знания и умения связанные с конкурентоспособностью -внешний по отношению к студентам объект обучения; 2) «субъектно-ориентированный» тип задач включал задачи, где искомым является сам субъект, его знание о своей конкурентоспособности и своих возможностях развития ее (отношение к себе в процессе учебной деятельности, способность видеть перспективы своей конкурентоспособности).

Искомое в задаче может быть задано «извне», т.е. преподавателем или «изнутри», «субъектно», т.е. обозначено самим студентом. По данному основанию в каждом подтипе задач выделялись два подтипа — «извне обусловленный» и «субъектно обусловленный». Сочетание обозначенных типов и подтипов учебных задач образовало четыре класса.

Первый класс («объектно ориентированный, извне обусловленный») включал задачи низкого уровня сложности, для решения которых достаточно действий на уровне репродукций, т.е. стереотипных, регламентированных.

Второй класс («субъектно ориентированный, извне обусловленный») содержал задачи среднего уровня сложности, для их решения необходимы действия аналитико-синтетического типа.

Третий класс («объектно ориентированный, субъективно обусловленный») характеризовался задачами высокого уровня сложности, творческими по своей природе, решение которых требует действий эвристического характера.

Четвертый класс («субъектно ориентированный, субъективно обусловленный») составили задачи высшего уровня сложности. Это «задачи на личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), не поддающиеся конструированию извне. Они возникают в ходе решения студентами задач первых трех классов, но возникают спонтанно. Внешнему наблюдателю не доступно знание внутренних усилий, затрачиваемых студентом при работе над этими задачами. Ввиду специфичности задач этого класса в данном исследовании им отводилась роль фиксируемых. Однако особое внимание уделялось задачам, образующим первые три класса.

По уровню сложности учебные задачи, используемые для формирования конкурентоспособности, подразделялись на три группы. Подобная градация обусловлена характером деятельности студентов в ситуации.

Первый уровень сложности включал задачи репродуктивного характера: информация для решения задачи непосредственно или полностью содержится в условии.

Второй уровень сложности задач характеризовался задачами на извлечение недостающей информации из ситуации, моделируемой условиями задачи.

Третий уровень сложности составляли задачи, представляющие для студентов определенную трудность, активизирующие их мыслительную деятельность. В процессе решения таких учебных задач студенту приходилось преодолевать трудности различного характера: ему необходимо было выяснить, какие факторы (порой явно не отраженные в условии) могут иметь влияние на заданную в задаче ситуацию, какие из этих факторов действительно влияют на нее, а какие нет. Чтобы эти действия выполнить студент должен был модельно, наглядно представить ситуацию, оценить и сравнить значимость факторов, входящих (или подразумевающихся) в условие задачи.

Кооперативный эффект взаимодействия учебного материала, субъектов открытого образовательного процесса, самого процесса познания активизировал внутренний потенциал самовыращивания конкурентоспособности будущего специалиста. В ходе ситуации «включения конкурентоспособных реакций» действия были направлены на:

(1) формирование мотивации успеха (действия обучаемого направлены на достижение конструктивных, положительных результатов);

(2) формирование синдрома достижений (стремления постоянного улучшения своих достижений);

(3) изменение субъективных представлений студентов о причинах неудач;

(4) углубление и расширение знаний, формирование навыков, умений це-леполагания, диагностических, прогностических, коммуникативных, проективных, коррекционно-творческих;

(5) осознание функциональных требований исполняемой роли;

(6) рефлексию студентами своих действий с целью переноса полученного эмоционального, поведенческого и интеллектуального опыта в новые ситуации.

Содержащаяся в конструируемой ситуации рефлексия действий студентов, приводящая к дальнейшему использованию полученного ими опыта, обеспечивала целенаправленное, осознанное формирование конкурентоспособности. Именно рефлексия личности объединяла все составляющие конкурентоспособности (мотивационную сферу, знания, навыки, умения, гибкость общения, мышления, поведения). От этапа к этапу процесса формирования конкурентоспособности увеличивалась доля рефлексии в учебной деятельности, расширялась зона конкурентоспособных реакций, конкурентоспособность дифференцировалась, усиливалась, углублялась, усложнялись цели, содержание и процесс деятельности.

Во второй главе «Процесс формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля в провесе обучения иностранному языку» представлен диагностический инструментарий, позволивший выделить уровни сформированности конкурентоспособности студентов; описаны этапы формирующего эксперимента; приведены результаты опытно-экспериментальной

работы по формированию конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку.

В исследовании приняли участие 87 студентов экономического факультета Волгоградского института экономики, социологии и права, в котором проводился эксперимент в процессе преподавания курса иностранного языка.

Определение уровней сформированности конкурентоспособности студентов стало основой констатирующего эксперимента, составившего опытно-экспериментальную работу на начальных этапах исследования.

Для адекватной оценки конкурентоспособности, ненаблюдаемого непосредственно явления человеческой психики, мы использовали метод множественной регрессии, оперирующий максимально независимыми переменными для получения надежного прогноза. Наряду с покомпонентной диагностикой уровней сформированности конкурентоспособности, включающей комплекс трех групп методик согласно выделенным компонентам конкурентоспособности, мы осуществили обобщенную диагностику исследуемой способности, оценивающую ее с позиции субъективной значимости выполняемой деятельности, т.к. «проявляемые людьми способности зависят от того, отвечает ли ситуация в которой они находятся их ценностным ориентациям» (Дж. Равен). Заложенная в конкурентоспособности идея саморазвития позволила принять интегративным показателем ее сформированности ценностно-смысловое отношение к познанию профессиональной деятельности.

Корреляционная связь с достоверностью в 95 % между показателями покомпонентной и обобщенной диагностик сформированности конкурентоспособности позволили нам выделить четыре уровня сформированности конкурентоспособности: аморфная конкурентоспособность, склонность к конкурентоспособности, конкурентоспособное чутье, инициативно-преобразующая действенность.

Поуровневое представление конкурентоспособности студентов экономического профиля явилось основанием формирующего педагогического процесса.

Процесс формирования конкурентоспособности представлял собой сменяющиеся во времени типы учебной ситуации «включения конкурентоспособных реакций», и состоял из трех последовательных этапов: мотивационно-адаптивного, поисково-преобразующего, индивидуально-творческого, на каждом из которых наибольшую нагрузку нес какой-либо из компонентов конкурентоспособности.

«Включение» конкурентоспособных реакций в ситуации происходило через взаимодействие («диалог») студента с преподавателем. На первом мотива-ционно-адаптивном этапе эксперимента общение студента с преподавателем организовывалось через «прямой диалог», основанный на системе отношений «преподаватель - студент», на втором поисково-преобразующем этапе через «опосредованный диалог», в системе отношений «студент - преподаватель -студент», на третьем индивидуально-творческом этапе эксперимента через

«условный диалог» с преподавателем, основанный на системе отношений «студент - студент».

Содержательное наполнение структуры ситуации «включения конкурентоспособных реакций» определялось целями этапов формирования конкурентоспособности.

Дидактической целью первого мотивационно-адаптивного этапа (II семестр 2001г.) являлось формирование конкурентоспособности студентов в целом с приоритетом потребностно-мотивационного компонента. Для реализации поставленной цели в процессе обучения в экспериментальных группах конструировался первый тип ситуации «включения конкурентоспособных реакций» - ситуация «достижения успеха», которая была рассчитана в первую очередь на формирование внешних положительных мотивов, которые при повторении и варьировании ситуаций подвергаются переработке, постепенно превращаются в установку, во внутрисубъектный мотив, вызывают синдром достижения - обостренное чувство собственного достоинства и стремление постоянно улучшать свои достижения. Задавая четкие целевые ориентиры деятельности, ситуация «достижения успеха» стимулировала изменение субъективных представлений студентов о причинах неудач.

Результатом 1 этапа эксперимента явилось увеличение интереса к будущей профессиональной деятельности. Возникла потребность движения к новым знаниям и способам овладения ими, потребность в планировании перспективы действий. Сформировалась способность анализировать выполнение личной программы - приближают ли действия к цели, если нет, то искать причины неудач в собственной организации действий и корректировать ее в дальнейших ситуациях.

Произошедшие новообразования в мотивационной сфере студентов вызвали изменения соотношения количества студентов по уровневым группам, которое было выявлено в ходе диагностики (табл. 2).

Таблица 2

Распределение студентов по уровням сформированное™ конкурентоспособности

Уровни На начало 1 этапа эксперимента На конец 1 этапа эксперимента

эксп. гр. конт. гр. эксп. гр. конт. гр.

Аморфная конкурентоспособность 63,3 % 55% 40% 51,7%

Склонность к конкурентоспособности 26,7 % 28,3 % 41,7% 31,6%

Конкурентоспособное чутье 6,7 % 11,7% 13,3 % 11,7%

Инициативно-преобразующая действенность 3,3 % 5% 5% 5%

Дидактической целью второго поисково-преобразующего этапа (III семестр 2001г.) являлось формирование конкурентоспособности с приоритетом содержательно-операционного компонента, включающего информационную, коммуникативную, технологическую компетенции. Для достижения цели 2

этапа использовался второй тип ситуации «включения конкурентоспособных реакций» - ситуация «преодоления трудностей», рассчитанная в первую очередь на формирование диагностических, прогностических, коммуникативных умений, целеполагания, проективных, коррекционно-творческих умений.

При введении ситуаций «преодоления трудностей» мы исходили из положения, что «всякая информация должна усваиваться одновременно с уяснением возможностей и способов ее применения», поэтому наши действия были направлены на создание таких условий, которые бы акцентировали внимания на знаниях об информативной, интерактивной, персептивной, аффективной функциях общения, которые понадобятся в ходе выполнения определенных социальных ролей, логических операциях необходимых для проявления «полного акта мышления»: ощущения трудности; ее выявления и определения, (формирование диагностических умений, целеполагания); формулирования гипотезы ее преодоления (формирование проективных умений); формулирования выводов, следующих из предлагаемого решения (формирование прогностических, коррекционно-творческих умений); проверки гипотезы с помощью практических действий (формирование коммуникативных умений).

Включение студентов в ситуации этого типа способствовало развитию информационной, коммуникативной, технологической компетенций.

Итогом 2 этапа эксперимента явилось овладение студентами знаниями, связанными с осуществлением профессиональной деятельности, студенты приобрели умения разрешать конкретные профессиональные ситуации, вырабатывать собственное отношение к происходящему, сформировались навыки проведения деловых встреч, совещаний, переговоров, ведения деловых телефонных разговоров, деловой переписки.

Произошедшие изменения в содержательно-операционной сфере конкурентоспособности вызвали, выявленное в ходе диагностики, изменение соотношения уровневых групп студентов (табл. 3).

Таблица 3

Распределение студентов по уровням сформированности конкурентоспособности

Уровни На начало 2 этапа эксперимента На конец 2 этапа эксперимента

эксп. гр. конт. гр. эксп. гр. конт. гр.

Аморфная конкурентоспособность 40% 51,7 % 23,3 % 48,3 %

Склонность к конкурентоспособности 41,7% 31,6 % 48,3 % 35%

Конкурентоспособное чутье 13,3 % 11,7% 16,7% 11,7%

Инициативно-преобразующая действенность 5% 5% 11,7% 5%

Завершающий индивидуально-творческий этап эксперимента (IV семестр 2002г.) имел целью формирование конкурентоспособности с приоритетом флексибильно-рефлексивного компонента, включающего эмоциональную, поведенческую, интеллектуальную гибкость. Для реализации поставленной

цели использовался третий тип ситуации «включения конкурентоспособных реакций» - ситуация «ответственности, самостоятельности и гибкости действий», которая создавала условия для формирования личностных гибкостей, путем включения студентов в творческую деятельность, требующую осознания ответственности за ее выполнение.

Результатом третьего этапа эксперимента явилось развитие и интеграция приобретенных знаний, умений и навыков, студенты приобрели опыт нахождения экономнейшим путем целесообразных вариантов решения проблемных ситуаций, опыт контроля отрицательных эмоций в эмоционально напряженных ситуациях, импровизации общения согласно исполняемой социальной роли в создающихся обстоятельствах, быстрого нахождение эффективной тактики убеждения, переключения речевого поведения в связи с изменением исполняемой роли.

Выявленные в ходе диагностики изменения во флексибильно-рефлексивной сфере конкурентоспособности, повлекли изменения соотношения уровневых групп студентов (табл. 4)

Таблица 4

Распределение студентов по уровням сформированное™ конкурентоспособности

Уровни На нача экспе ло 3 этапа римента На конец 3 этапа эксперимента

эксп. гр. конт. гр. эксп. гр. конт. гр.

Аморфная конкурентоспособность 23,3 % 48,3 % 11,7% 43,3 %

Склонность к конкурентоспособности 48,3 % 35% 51,6% 36,7 %

Конкурентоспособное чутье 16,7 % 11,7% 20% 13,3 %

Инициативно-преобразующая действенность 11,7% 5% 16,7% 6,7 %

Сравнительные результаты проведенного эксперимента подтверждают правомерность и эффективность созданной модели процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку, логика развития которого, обеспечивалась поэтапным развертыванием ситуаций «включения конкурентоспособных реакций»: ситуации «достижения успеха», «преодоления трудностей», «ответственности, самостоятельности и гибкости действий».

В заключении диссертации изложены результаты исследования: 1. Уточнено содержание понятия «конкурентоспособность» специалистов экономического профиля, представляющего собой интегративную способность достижения цели, основанную на осознанной соорганизации мыслительных алгоритмов решения типичных профессиональных задач и их творческого варьирования в зависимости от особенностей конкретной ситуации; эмоциональных сигналов, имеющегося опыта об исходе действий до их реального завершения; ситуационно приемлемых моделей поведения; противодействия профессиональным трудностям без утраты психологического равновесия.

Определены структурные компоненты конкурентоспособности: потреб-ностно-мотивационный, содержательно-операционный, флексибильно-рефлексивный и показатели ее сформированное™- положительная профессиональная мотивация; стремление к достижениям, неподверженность фатализму, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, технологическая компетенция, регуляция личной тревожности; переключаемость поведения; вариабельность действий.

Выявлены функции конкурентоспособности: регуляторная, побудительная, ориентирующая, сигнализирующая.

2. Представлена комплексная методика оценки уровней сформированно-сти конкурентоспособности студентов экономического профиля, позволившая выделить четыре уровня сформированности конкурентоспособности: аморфная конкурентоспособность, склонность к конкурентоспособности, конкурентоспособное чутье, инициативно-преобразующая действенность, иерархизировать их и разработать монографические характеристики студентов, относящихся к каждому из этих уровней.

3. Смоделирован процесс формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку, представленный тремя этапами: мотивационно-адаптивным, поисково-преобразующим, индивидуально-творческим. Процесс формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля рассматривается как последовательность трех этапов, целями каждого из которых является формирование определенного компонента конкурентоспособности. Содержательные доминанты каждого этапа обусловлены потенциалом иностранного языка в сфере экономической деятельности.

4. Разработана система дидактических средств реализации модели процесса формирования конкурентоспособности, состоящая из системы специально сконструированных, ситуаций «включения конкурентоспособных реакций»: ситуация «достижения успеха», ситуация «преодоления препятствия», ситуация «ответственности, самостоятельности и гибкости действий», моделирующих аспекты профессиональной деятельности экономиста. Основным механизмом их создания является система коммуникативно-эвристических учебных задач.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Колобкова Н.Н. Система средств развития творческого потенциала студентов / Н.Н. Колобкова // Инновационные основы университетского педагогического образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. (Ульяновск, 25 - 26 нояб. 2003 г.). - Ульяновск, 2003. - С. 65 - 67. (0,18 п.л.).

2. Колобкова Н.Н. Формирование умений делового общения студентов на занятиях иностранного языка / Н.Н. Колобкова // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки : сб. науч. трудов и материалов всерос. науч.-практ. конф. - Казань, 2003. - С. 217 - 218. (0,13 п.л.).

3. Колобкова Н.Н. Теоретико-методологические основы формирования конкурентоспособности как качества личности / Н.Н. Колобкова // Тезисы

докладов VIII региональной конференции молодых исследователей волгоградской области, 11-14 ноября 2003 г. - Волгоград, 2004. - С. 96 - 98. (0,15 п.л.).

4. Колобкова Н.Н. Ситуационный подход в формировании конкурентоспособности будущего специалиста при изучении дисциплин общепрофессионального цикла / Н.Н. Колобкова // Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования : тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (Саратов, 22 - 24 апреля 2004 г.). - Саратов, 2004. - Ч. 1. - С. 113 - 116. (0,25 п.л.).

5. Колобкова Н.Н. Игровые аспекты в формировании конкурентоспособности будущих специалистов / Н.Н. Колобкова // Личность в современном образовательном процессе : материалы междунар. открыт, заоч. конф. (Уфа, 1 января - 29 февраля 2004 г.). - Уфа, 2004. - Ч. 3. - С. 277 - 284. (0,5 п.л.).

6. Колобкова Н.Н. Система учебных задач в формировании конкурентоспособности будущего экономиста / Н.Н. Колобкова // Вопросы гуманитарных наук. - 2004. - №3. - С. 186. (0,13 п.л.).

7. Колобкова Н.Н. Игровая технология формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля / Н.Н. Колобкова // Вопросы гуманитарных наук. - 2004. - №3. - С. 185. (0,13 п.л.).

8. Колобкова Н.Н. Проблема формирования конкурентоспособности как личностного качества студентов / Н.Н. Колобкова // Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе : материалы межвуз. науч.-практ. конф. Волжский, 20 октября 2003 г. - Волгоград, 2004. - С. 122 - 124. (0,18 п.л.).

9. Колобкова Н.Н. Учебная задача как средство формирования конкурентоспособности личности / Н.Н. Колобкова // Российское образование на этапе модернизации: инновационные процессы в педагогической науке и практике : материалы науч.-практ. конф. (Волгоград, 29 янв. 2004 г.). - Волгоград, 2004. -4.2.-С. 42-44. (0,18 пл.).

Заказ №731 от 16.11.2004 г. Тираж 100 экз. Лаборатория оперативной полиграфии ВГУ

№23 0 6 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колобкова, Наталья Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля.

1.1. Сущностные характеристики конкурентоспособности специалистов экономического профиля.

1.2. Обоснование модели процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля в процессе обучения иностранному языку

2.1. Диагностика сформированности конкурентоспособности студентов экономического профиля.

2.2. Реализация модели процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование конкурентоспособности студентов экономического профиля"

Современное общество испытывает острую потребность в конкурентоспособных специалистах, способных поддерживать равные или более высокие, чем у конкурентов профессиональные стандарты в условиях динамичных рыночных отношений. Однако, согласно социологическим исследованиям, выпускники вузов в своем большинстве не готовы к работе в условиях перманентной неопределенности экономической действительности. Значительная доля молодых специалистов не способна к изменению профиля деятельности при изменившейся стратегии развития предприятия, технологиях, не в состоянии проявлять гибкость мышления в разрешении конкретных ситуаций, прогнозировать их возможные последствия. Поэтому в большинстве своем выпускники экономических факультетов не Moiyr составить тот ресурс специалистов, который необходим для создания конкурентоспособных товаров и услуг.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения обозначенных проблем. В исследованиях Л.М. Митиной рассматриваются структура и содержание конкурентоспособной личности, сфера ее деятельности и общения (126). А.В. Морозова выделяет признаки конкурентоспособности, представляя ее как компонент профессиональной деятельности в единстве информационной, коммуникативной культуры и личной тектологии (132). О.И. Полькина идентифицирует конкурентоспособность как базовое основание личности, выделяет аспекты профессионально-личностного становления специалиста (156). Базисными являются идеи самоактуализации А. Маслоу, К. Роджерс, идеи о синдроме достижений Д. Мак Клелланда, идеи личностного самостроительства В.И. Андреева как механизма саморазвития личности, включающего все процессы «самости» в их интегрированном виде (12). Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств формирования конкурентоспособности, имеют исследования, в которых анализируются особенности учебно-методических средств по формированию квалификационных характеристик индивида (Е.А. Калинина, Е.В. Капульник и др.).

Ряд исследователей (В.В. Лаптеев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.) для эффективного развития личности в процессе профессионального образования предлагают реализацию компетентностного подхода, ориентированного не на информирование обучаемых, а на создание условий для приобретения ими, на основе получаемых предметных знаний, целостного опыта разрешения проблем в конкретных ситуациях, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. В исследованиях сторонников личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.) определены закономерности становления субъектной позиции обучаемого, создания условий для его самореализации.

Заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы в области учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский и др.), развития творческого мышления (Г.С. Альтшуллер, A.M. Матюшкин и др.), контекстного обучения и игрового моделирования (А.А.

Вербицкий, В.Я. Платов, Т.М. Сорокина, Г.Р. Щедровицкий и др.). Все это дает теоретическую базу для решения проблемы подготовки конкурентоспособного специалиста.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля. К ним, прежде всего, следует отнести принятие национальной концепции модернизации образования как ответ системы образования на социальный заказ общества, поставившего вопрос о смене качества профессионального образования и способах его достижения. Происходящие процессы в экономике обуславливают потребность современных предприятий и организаций в конкурентоспособных экономистах, способных работать в условиях нестабильной рыночной действительности. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре конкурентоспособности будущего экономиста и самого процесса ее формирования в вузе.

Таким образом, все более явными становятся противоречия между:

• возрастающим требованием деятельностно-творческого аспекта профессионально-экономической образованности и существующей ориентацией обучения на предметно-знаниевое профессиональное образование, обеспечивающее реализацию лишь ориентировочного компонента творческой активности;

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов экономического профиля.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «конкурентоспособность» специалиста-экономиста.

2. Определить показатели и уровни сформированное™, а также методы диагностики конкурентоспособности студентов экономического профиля обучения.

Теоретико-методологические основы исследования составили: концептуальные идеи системно-целостного (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного

В.В. Лаптеев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов; современные представления о сущности конкурентоспособности личности (В.И. Андреев, Л.М. Митина, Н.М. Мухамеджанова, Я. Романчук, А.В. Флиер и др.); теория мотивации достижения успеха в различных видах деятельности (Д. Аткинсон, Д. Мак Кпелланд, X. Хекхаузен и др.); концепция коммуникативного обучения (И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин); концепция контекстного обучения и игрового моделирования (А.А. Вербицкий, В.Я. Платов, Т.М. Сорокина, Г.Р. Щедровицкий); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, А.В. Петровский, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов).

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ выполненных ранее диссертационных исследований и методических рекомендаций по преподаванию иностранного языка; изучение программных документов, определяющих содержание образования в высшей школе и Государственного образовательного стандарта; моделирование образовательного процесса; эмпирические: психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности студентов, диагностические методики), констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснована и разработана дидактическая модель процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля в процессе обучения иностранному языку; конкретизировано понятие «конкурентоспособность» специалиста-экономиста, выделением взаимосвязи и взаимообусловленности потребностно-мотивационного, содержательно-операционного и флексибиль-но-рефлексивного компонентов; выявлены уровни и динамика развития конкурентоспособности студентов экономического профиля; определен механизм ее формирования, в основе которого лежат дидактические ситуации «включения конкурентоспособных реакций», развертывающиеся в логике развития конкурентоспособности и создающиеся путем использования системы коммуникативно-эвристических учебных задач, способствующих созданию согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса и учебного материала.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена их вкладом в разработку научных основ теории профессионально-экономического образования, дополняя ее теоретической моделью процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля в условиях обучения иностранному языку. Кроме того, полученные результаты исследования расширяют сферу применения компетентностной, личностно развивающей образовательной модели, в рамках которой разработаны типовые разновидности ситуации «включения конкурентоспособных реакций» и могут служить теоретической основой построения процесса формирования конкурентоспособности при подготовке экономистов в иных образовательных условиях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались на экономическом факультете Волгоградского института экономики, социологии и права, в МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента — Высшая школа коммерции», филиале Астраханского государственного университета г. Знаменска. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 9 публикациях.

Положения выносимые на защиту:

Первый этап — мотивационно-адаптивный направлен в большей степени на формирование потребностно-мотивационного компонента конкурентоспособности, предполагающего развитие стремления к достижениям, положительного отношения к профессионально-экономической деятельности.

Второй этап — поисково-преобразующий ориентирован на формирование содержательно-операционного компонента конкурентоспособности, включающего комплекс знаний о функциях общения, логических операциях, эвристических методах решения творческих задач, навыков использования этих знаний, умений: целеполагания, диагностических, прогностических, проективных, коммуникативных, коррекционно-творческих.

Третий этап - индивидуально-творческий нацелен на формирование флексибильно-рефлексивного компонента конкурентоспособности. Его цель стимулирование рефлексивной деятельности и развитие на ее основе эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой гибкостей личности.

Основным механизмом их создания является система коммуникативно-эвристических учебных задач.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 182 с. состоит из введения (11с.), двух глав (1 гл. — 74 е., 2 гл. — 61 е.), заключения (6с.), списка использованной литературы (226 наименований) и 9 приложений. Текст диссертации сопровождается 3 схемами, 11 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Выделены методы диагностики уровней развития конкурентоспособности студентов экономического профиля: покомпонентный, интегративный.

2. Представленная в исследовании комплексная методика оценки уровней конкурентоспособности студентов экономического профиля, позволила выделить четыре уровня сформированности конкурентоспособности: аморфная конкурентоспособность, склонность к конкурентоспособности, конкурентоспособное чутье, инициативно-преобразующая действенность. Исследованием было охвачено 87 студентов экономического профиля обучения.

3. Полученные результаты формирующего педагогического эксперимента — абсолютное изменение показателей по уровням развития конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку на начало эксперимента и его конец: «инициативно-преобразующая действенность» (+ 13,4), «конкурентоспособное чутье» (+13,3), «склонность к конкурентоспособности» (+ 24,9), «аморфная конкурентоспособность» (— 51,6), подтвердили в целом гипотезу и свидетельствуют об эффективности созданной модели педагогического процесса формирования конкурентоспособности.

149

Заключение

В современных условиях формирование конкурентоспособности студентов экономического профиля становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки экономистов в высшей школе. Выполненное диссертационное исследование позволяет удовлетворить потребность вузовской теории и практики в подготовке конкурентоспособного специалиста в экономической среде.

Остановимся на результатах полученных при решении задач теоретико-экспериментального исследования:

Первая задача исследования состояла в уточнении содержания понятия «конкурентоспособность» специалиста-экономиста.

Особенностью научной разработки понятия «конкурентоспособность» является неоднозначность его трактовки в психологической, социологической, педагогической литературе (способность, умение, свойство, основа личности).

Опираясь на психологические исследования В.И. Андреева, А.Н. Леонтьева, А.В. Морозова и др. о психических возможностях личности совершать деятельность, а также, рассмотрев требования, предъявляемые экономической деятельностью к личности, конкурентоспособность в исследовании была определена как интегративная способность достижения цели, основанная на осознанной соорганизации мыслительных алгоритмов решения типичных профессиональных задач и их творческого варьирования в зависимости от особенностей конкретной ситуации; эмоциональных сигналов, имеющегося опыта об исходе действий до их реального завершения; ситуационно приемлемых моделей поведения; противодействия профессиональным трудностям без утраты психологического равновесия.

В разработанной структурно-функциональной моделе конкурентоспособности, были выделены потребностно-мотивационный, содержательно-операционный и флексибильно-рефлексивный компоненты. Их содержательное наполнение обусловлено спецификой деятельности экономистов.

Потребностно-мотивационный компонент характеризуется сильными внутренними мотивами, удовлетворяющими потребности «мотивации бытия» (стремления к саморазвитию); синдромом достижения, связанным с положительным отношением к профессии и объяснением причины личных неудач с позиции недостаточности собственных усилий; сильными внешними положительными мотивами (успеха, достижения).

Содержательно-операционный компонент предполагает владение знаниями об информативной, перцептивной, интерактивной, аффективной функциях общения, логических операциях, эвристических средствах; включает навыки использования этих знаний; а также умения: диагностические, прогностические, проективные, коммуникативные, коррекционно-творческие, целеполагания.

Флекибильно-рефлексивный компонент включает рефлексию действий, которая позволяет адекватно особенностям ситуации организовать деятельность и выступает основой эмоциональной гибкости — способности контролировать отрицательные эмоции в условиях эмоционально напряженной обстановки, прогнозировать исход действий, опираясь на опыт прежних успехов - неуспехов; поведенческой гибкости — соответствия поведения функциональным требованиям исполняемой социальной роли; интеллектуальной гибкости — целесообразного варьирования способов действий и их смены, когда они перестают быть эффективными.

Каждый из компонентов конкурентоспособности безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет, поскольку исследуемая способность представляет собой целостное . образование, выполняющее определенные функции в создании профессионального облика специалиста.

Основной функцией конкурентоспособности является регуляторная, обуславливающая соорганизацию специалистом своих личностных ресурсов для постановки и достижения целей по преобразованию конкретной ситуации.

Потребностно-мотивационный компонент конкурентоспособности выполняет побудительную функцию, стимулирующую активную деятельность, достижение успехов, движение к самоактуализации. Содержательно-операционный компонент реализует ориентирующую функцию, направляющую ход деятельности. Флексибильно-рефлексивный компонент выполняет сигнализирующую функцию, позволяющую предвидеть, опираясь на полученный опыт, вероятный исход действий до их реального завершения, отдавать предпочтение тем способам, которые ранее приводили к успеху.

Функциональная заданность каждого из компонентов свидетельствует об их определенной самостоятельности, что позволяет поочередно выделять доминирующий компонент на различных этапах формирования конкурентоспособности.

В соответствии со второй задачей исследования были выделены показатели и уровни сформированности конкурентоспособности студентов экономического профиля, а также определены методы диагностики.

Показателями сформированности конкурентоспособности служат: положительная профессиональная мотивация; стремление к достижениям; неподверженность фатализму; информационная компетенция; коммуникативная компетенция; технологическая компетенция; регуляция личной тревожности; переключаемость поведения; вариабельность действий.

Наряду с покомпонентной диагностикой уровней сформированности конкурентоспособности, включающей комплекс трех групп методик, согласно выделенным компонентам конкурентоспособности, мы осуществили обобщенную диагностику исследуемой способности, оценивающую ее с позиции субъективной значимости выполняемой деятельности. Заложенная в конкурентоспособности идея саморазвития позволила принять интегративным показателем ее сформированности ценностно-смысловое отношение к познанию профессиональной деятельности.

Показатели покомпонентной и обобщенной диагностик, с достоверностью корреляционной связи в 95 %, позволили нам выделить четыре уровня сформированности конкурентоспособности: «аморфная конкурентоспособность» (начальный уровень), «склонность к конкурентоспособности» (низкий уровень), «конкурентоспособное чутье» (средний уровень), «инициативно-преобразующая действенность» (высокий уровень); разработать монографические характеристики студентов, относящихся к каждому из этих уровней.

Третья задача исследования заключалась в выявлении системы дидактических средств наиболее способствующих формированию конкурентоспособности в процессе обучения иностранному языку.

На основе проведенного анализа научной литературы, к дидактическим средствам формирования конкурентоспособности нами были отнесены: дискуссия, диалог, аутентичные аудио и видеоматериалы, дидактическая игра, учебные задачи. Использование дискуссий, способствовало обучению студентов поисковым процедурам, развитию способности аргументировано отстаивать свою позицию, формированию умения устанавливать многоканальную обратную связь.

Составление диалогов способствовало развитию интеллекта студентов, их коммуникативных способностей, формированию умений устанавливать эмпатийные отношения, исполняя несколько социальных ролей переключать речевое поведение, употребляя формы уместные в каждом определенном контексте.

Аутентичные аудио и видеоматериалы позволяли формировать умения выделять главное, логически связывать новые факты с уже известными, давать самостоятельную оценку полученной информации.

Введение в систему средств формирования конкурентоспособности дидактической игры позволяло воспроизводить в сжатом масштабе времени наиболее типичные профессиональные ситуации, требующие конкурентоспособных реакций; развивать гибкое отношение к возникающим проблемам.

Полифункциональным средством, выполняющим одновременно информационную, развивающую и организационно-управляющую функции, выступали учебные задачи, коммуникативно-эвристического характера. Они стимулировали активизацию конкурентоспособности; допускали различные варианты решения; способствовали развитию коммуникативности, технологической компетенции осуществления профессиональной деятельности; позволяли диагностировать не только уровень, но и качественные характеристики знаний, навыков, умений, способностей студентов.

Четвертая задача исследования заключалась в разработке модели процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля при обучении иностранному языку и экспериментальной проверке эффективности этой модели.

Для эффективной реализации процесса формирования конкурентоспособности студентов экономического профиля на всех его этапах использовалась целостная учебная ситуация «включения конкурентоспособных реакций», в которой все стороны конкурентоспособности были представлены во взаимодействии, единстве.

Процесс формирования конкурентоспособности состоял из трех последовательных этапов: мотивационно-адаптивного, поисково-преобразующего, индивидуально-творческого, на каждом из которых наибольшую нагрузку нес какой-либо из компонентов конкурентоспособности.

Дидактической целью первого мотивационно-адаптивного этапа являлось формирование конкурентоспособности студентов в целом с приоритетом мотивационного компонента. Для реализации поставленной цели в процессе обучения в экспериментальных группах конструировался первый тип ситуации «включения конкурентоспособных реакций» - ситуация «достижения успеха», которая была рассчитана в первую очередь на формирование внешних положительных мотивов, которые при повторении и варьировании ситуаций постепенно превращались во внутрисубъектный мотив — синдром достижения.

Задавая четкие целевые ориентиры деятельности, ситуация «достижения успеха» стимулировала изменение субъективных представлений студентов о причинах неудач.

Дидактическая цель второго поисково-преобразующего этапа заключалась в формировании конкурентоспособности с приоритетом содержательно-операционного компонента, включающего информационную, коммуникативную, технологическую компетенции. Для достижения цели 2 этапа использовался второй тип ситуации «включения конкурентоспособных реакций» - ситуация «преодоления препятствия», рассчитанная в первую очередь на формирование диагностических, прогностических, коммуникативных умений, целеполагания, проективных, коррекционно-творческих умений.

Завершающий индивидуально-творческий этап эксперимента имел целью формирование конкурентоспособности с приоритетом флексибильно-рефлексивного компонента, включающего эмоциональную, поведенческую, интеллектуальную гибкость. Для реализации поставленной цели использовался третий тип ситуации «включения конкурентоспособных реакций» - ситуация «ответственности, самостоятельности и гибкости действий», которая создавала условия для формирования личностных гибкостей, путем включения студентов в творческую деятельность, требующую осознания ответственности за ее выполнение.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что поставленная в нем гипотеза в целом подтвердилась.

155

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колобкова, Наталья Николаевна, Воронеж

1. Выявлены функции конкурентоспособности регуляторная, побудительная, ориентирующая, сигнализирующая.

2. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987. — 267 с.

3. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. — М.: ЛПА «Кафедра-М», 1998. 272 с.

4. Абрамсон Р., Халсет У. Повышение эффективности работы предприятия с помощью планирования. — Л., 1991.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995.

7. Акимова М.К. Интеллект как диагностический компонент в структуре способностей. — 1988.

8. Аккоф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1989.

9. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ — Серия философских наук. Педагогика, 1959. - № 265. Вып. 16 с. 41 -61

10. Андерсен Р., Шихирев П.Н. «Акулы» и «Дельфины» (Психология и этика Российско-американского делового партнерства). — М., 1994.

11. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. — М.: Народное образование, 1995. — 128 с.

12. Андреев В.И. Деловая риторика-Казань: изд-во Казан, ун-та, 1993. —252с.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2 изд. Казань: Центр инновац-х технологий, 2000. — 608 с.

14. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. — 207 с.

15. Андрюшкин А.П. Деловой английский язык. Учебное пособие. — С.Петербург.: Норинт, 2002. — 272 с.

16. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. — Новгород, 1989. 178 с.

17. Анисимов О., Данько Т. Игровой тренинг мыслительной деятельности. — Минск, 1990.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1990.

19. Аткинсон В. Память и уход за ней. Орел, 1992.

20. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании// Вопросы философии, 1973, №6. — с. 98 — 111.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. — 183 с.

22. Басов М.Я. Личность и профессия. М. -Л., 1926. — 146.

23. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. — Рига, 1989.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — 422 с.

25. Беляева А.В., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуации общения // Психологические исследования общения. М., 1985. — 219 — 251.

26. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. М.: рус. яз., 1991. - с. 99 - 111.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1993.

28. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. 1994. - №1. — с. 11-14.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. - №» 10.

30. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Уч-к для вузов — СПб: Изд-во «Питер», 2000. 304 с. — (Серия «Учебник нового века»)

31. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991.-79 с.

32. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности в учебно-деловой игре: Дис. Канд пед наук. — Волгоград, 2001.

33. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе //Инновационные процессы в учебном процессе школы и вуза — Волгоград.: Перемена, 1993. С. 90 96.

34. Брушлинский А.В, Поликарпов В.В. Мышление и общение. Минск,1990.

35. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982.

36. БурлачукЛ.Ф, Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учеб. Пособие. — М.: Рос. пед. агентство, 1998. — 263 с.

37. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990.- 192 с.

38. Васильев В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1986.

39. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: Формы и методы контекстного обучения. — М.: Знание, 1990. — 63 с.

40. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.

41. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1980.-288 с.

43. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976. — 142с.

44. Виноградова М.Д., Первин И.В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1977. — 159 с.

45. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. — М., 1991.

46. Выготский л.С. Собр. Соч.: в 6 т. М., 1982 - 1984.

47. Галамян Л.И. Формирование экономической культуры будущих специалистов учетно-финансовой сферы. Автореф. дисс. . канд. пед наук. — Волгоград, 2002. 20 с.

48. Галушко В.П. Деловые игры. Киев, 1989.

49. Гарнец О.Н. Развитие гибкости мыслительных действий у школьников. Киев, 1979.

50. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. №3. - с. 43 — 53.

51. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств: Тренинг творческой техники. — М. 1967.-296 с.

52. Глассер У. Школа без неудачников. — М., 1991.

53. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: изд-во московского университета, 1987. — 176 с.

54. Гомелаури М.П. Ролевое поведение и установка // Проблемы социальной психологии. — Тбилиси, 1976. — 305 с.

55. Горелов Т., Житников В. Умеете ли вы общаться. — М., 1991.

56. Грейсон Дж, О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. — М., 1991.

57. Гройсман А. Психология. Личность. Творчество. — М., 1993.

58. Дебольский Н. Психология делового общения. — М., 1992.

59. Джейм М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать / Под ред. Петровской Л.А. М.: Прогресс-Универсум, 1993.

60. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб пособия по спецкурсу для студентов пед ин-тов/ под ред. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

61. Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения. — Томск, 1977.

62. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

63. Жуков Ю.М., Пилипейченко Ю.Г. Школа делового общения для менеджера. М.: Б.И., 1989. - 29 с.

64. Журавлев A.JL, Рубахин В.Ф. Проблемы "человеческого фактора в управлении / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1986.

65. Завалишина Д.Н., Поликанов С.Г. Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИПАН СССР, 1989.

66. Зак А.З. Общие вопросы динамики умственного развития детей. Метод. Пособие. — М., 1995.

67. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии, 1978. № 2.

68. Залесский Г.Е. Фиксированные формы поведения. Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1976.

69. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М., 1982.-119 с.

70. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект) Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

71. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1985. 160 с.

72. Зинченко В.П. Как построить свое «Я». М.: Просвещение, 1982.

73. Зуев ю.П. Деловое взаимодействие торговых партнеров: Советы и рекомендации деловому человеку. — М.: Рос. Фонд поддержки МП, 1992, 80 с.

74. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

75. Ильин И.Е. Искусство общения. — М., 1992.

76. Ильин С.С., Васильева Т.И. Экономика. Справочник студента. — М.: Филологическое общество «Слово», ООО «Фирма» изд-во ACT, 1999. — 544 с.

77. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: педагогика,— 1991 —239с.

78. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политическая литература, 1974. 328 с.

80. Кайракбаев Б.М. Альтернатива поиск — решение. Алма-Ата, 1990.

81. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.

82. Каменская В.Г. Психология общения. — СПб., 1993.

83. Келлерман. Психодрамма крупным планом. М., 1998.

84. Киплер Д. Психодрамма. Спб., 1996.

85. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / монография, Ориенбург, 1996. — 187 с.

86. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений в условиях университетского образования. — JL: ЛГУ, 1973. 152 с.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. — 1994. № 5 с. 104 — 109.

88. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: Эксперимент, 1995. — 176 с.

89. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., 1996.

90. Комисарова Задачная технология гуманитаризации естественнонаучного образования: Дисс. .канд. пед. наук. — Волгоград. — 2002.

91. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дис. канд. пед. наук. — Волгоград. 1994.

92. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. — М., 1992.

93. Красовский Ю. Мир деловой игры. — М., 1989.

94. Кротохвилл. Техника конструктивного спора. — М., 1998.

95. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. — 303 с.

96. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс. 1981. - 196 с.

97. Крягжде С.П. Управление формирование профессиональных интересов //Вопросы психологии, 1985. №3. — с. 23 - 30

98. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М.: «Дело ЛТД», 1993.- 192 с.

99. ЮО.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. — СПб.: Тускарора, 1996. — 175 с.

100. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной подготовке. Талин, 1980. — 334 с.

101. Левитов Н.Д. Фрустрации как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1989. -№2. — с. 5 - 13.

102. ЮЗ.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика,1971.

103. Лендерт Г. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1994.

104. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 219 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1976.

106. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971, 318 с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. — 572 с.

108. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. В.кн.: Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959, с. 431 - 445.

109. Лизинский М.М. Психология общения. — М., 1994.

110. Ш.Липсиц И.В. Бизнес — план основа успеха. — М.: Машиностроение,1993.

111. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении Л. — 1989.

112. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.,1982.

113. Н.Маккей X. Как уцелеть среди акул. — М., 1993.

114. Мамигогнов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические игры: содержание и возможности / Советская педагогика, 1981, №2. — с. 96 — 104.

115. Маркова А.К. Психология обучения подростков. М.: Знание, 1975.-64 с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.:МГФ Знание,1996.

117. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики. М.: Наука,1999.

118. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психикию — СПб.: изд-во Евразия, 1997.-430 с.

119. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

120. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в сов. псих. / под ред. Шороховой. М.: Наука, 1966. С.354 — 387.

121. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.- Воронеж, 1996. —448 с.

122. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-253 с.

123. Милеряй Е.А. Психология формирования общетрудовых умений. — Дисс. . д-ра пед. наук. — Киев, 1967. — 566 с.

124. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. — № 4.-с. 28-38.

125. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. — М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,2002 — 400с.

126. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания // Вопросы психологии. — 1990. № 3. — с. 58 — 64.

127. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: Средство развития личности // Сов. Педагогика. 1989. №6. — с. 13-18.

128. Могилевич ЮЛ. Система формирования умений иноязычного делового общения у студентов университета. Автореф. Дисс. . канд пед. Наук. -Саратов, 1999.- 19 с.

129. Монтень М. Опыты. М. - Л., 1960. - кн. 3 - с. 291.

130. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: изд-во «Союз», 2000. 576 с.

131. Морозова А.В. Социальная и профессиональная конкурентоспособность выпускников системы СПО университетского комплекса как критерий эффективности содержания образования // Специалист. 1997. - № 7. - с. 15-17.

132. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 278 с.

133. Мутовкина О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: Дис. .канд. пед. наук. — Волгоград, 1999.

134. Мухам еджанова Н.М. Качество образования как фактор национальной безопасности // Педагогика. — 2001. № 1. С. 11 - 14.

135. Науман Э. Принять решение —'но как? М.: Дело, 1987

136. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности А Советская педагогика — 1992. №5 — 6. — с. 56 — 60.

137. Немов Р.С. Психология. Учеб для студентов высш пед учеб заведений. В 3 кн. Кн.1 общие основы психологии.—М.: Просвещение:ВЛАДОС, 1995.-576 с.

138. Нескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: Дело, 1992.

139. Ньюэл А., Шоу Д., Саймон Г. Процесс творческого мышления. — М.: Прогресс, 1965.

140. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева. В.В. столина. М.:МГУ, 1987.-326 с.

141. Общая психология / Под ред Петровского — Л.: Просвещение. 1986. -463 с.144,Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М., 1986. — 78 с.

142. Павлов В.А. Педагогическая ситуация как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманитаризации образования: Сб. науч. Тр. 4.2/ ВГПУ — Волгоград. Перемена, 1992.-25-29.

143. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению М.: Русский язык, 1989. — 276.

144. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

145. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

146. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на Дону: Феникс., 1996. 512 с.

147. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.Педагогика, 1980. — 240 с.

149. Планкетт Л., Хейс Г. Выработка и принятие управленческих решений.-М., 1984.

150. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб для студ. Пед. Вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

151. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей. М.:Учпедгиз., 1961.-206 с.

152. Пойа Д. Математическое открытие. — М., 1970. — 452 с.

153. Полькина О.И. Становление конкурентоспособного специалиста в военном вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Саратов, 1999. — 19 с.

154. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. — 1991. -№1 с. 12

155. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.

156. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. — Казань: изд-во Казан ун-та, 1989. — 206 с.

157. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы (этнопсихологические очерки) — М.: изд-во «ВиМ», 1996.

158. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. — М., 1993.

159. Психология. Словарь / Под. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1990.

160. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — 144 с.

161. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000.

162. РейковскаяЯ. Экспериментальная психология эмоций. — М., 1979.

163. Рогов Е.И. К проблеме педагогических аутостереотипов // Психология сегодня. 1996. — т. 2. — вып. 3. — с. 162.

164. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.,1994.

165. Розенберг М. Ненасильственная коммуникация или общение без принуждения. М., 1997.

166. Романчук Я. Конкурентоспособность: производитель, фирма, экономика. Что надо знать, чтобы победить. — научно-иссл. Центр «МИЗЕСА» проект капитализм, 2002.

167. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М.: Просвещение, 1984. 239 с.

168. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2т. Т.2. М., 1976 —415 с.

169. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии — 1986. -№ 4.

170. Рудик П.А. Психология. — М.: Учпедгиз, 1955. 428 с.

171. Рыков Н.В. К вопросу об образовании умения // Сов. Педагогика. — 1953.-№10.-с. 46-51.

172. Санникова О.П. Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - с. 123 - 128.

173. Свенцицкий АЛ. Социальная психология управления. — Л.: ЛГУ, 1986.-225 с.

174. Селье Г. Стресс без дисстресса. — М., 1982.

175. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983. №2. — с. 18 -26.

176. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.:Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

177. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

178. Снелл Френк. Искусство делового общения. -М., 1990.

179. Соати Т., Керне К. аналитическое планирование. Организация систем. — М., 1991.

180. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.

181. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985. №3. С. 14 — 17.

182. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985.

183. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. — М.: Наука, 1975. 252 с.

184. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и целеобразование в психологии // В кн.: Психологические механизмы целеобразования. — М.: Наука, 1977. — с. 17.

185. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М., 1969.

186. Тихомиров O.K., Повякель Н.А. Язык программирования и развитие творческого мышления // Вестник высшей школы, 1990, №8, с. 47 — 51.

187. Тоич Ч., Тоич Д. Второе рождение или искусство познавать и изменять себя. — М., 1994.

188. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966.—451 с.

189. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тб., 1961.-231 с.

190. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей. — Курск,1967.

191. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. Учеб. Пособие для студентов пед ин-в. — М.: Просвещение, 1980. -160 с.

192. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — Москва — Воронеж, 1996.-512 с.

193. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. — М.: Академический проект. — 2000.

194. Флиер АЛ. Культура как фактор национальной безопасности // Общественные науки и современность, 1998. — № 3. — с. 181 — 187.

195. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. — № 2.

196. Форманюк Т.В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. — 1994. №4.

197. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ решения школьниками учебных задач. М., 1977. — 207 с.

198. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. -М. Л., 1986. -Т.1.

199. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: изд-во Том. ун-та., Москва: изд-во «Барс», 1987.

200. Швальбе Б. Личность, карьера, успех. — М., 1993.

201. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. — Дублин, Совет Европы Пресс, 1955. — 349 с.

202. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. — М., 1994.

203. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учеб. Пособие для студентов пед вузов. М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 544 с.

204. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Минск.: ТПЦ Полифакт, 1992. 128 с.

205. Экономика: Учебное пособие для вузов / под ред. проф. А.Г. Грязновой, проф. И.П. Николаевой. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, изд-во полит. Литературы «Единство», 2001. 822 с.

206. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — 314 с. 210.Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающегообучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. — Красноярск, 2002.

207. Яковенко Е.Г., Христолюбова Н.Е. Введение в специальность экономиста: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 302с.

208. Allport G. W. Trait in Motivations' Theory.// Am. Journal of Orthopsychiatry. 1953. V. 23. Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. N. Y., 1964.

209. Atkinson J. W., Litwin G. H. Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. 60

210. Atkinson J. W., Raynor J. O. Motivation and Achivement / Wash D. C.1974.

211. Business Logistics (3 tapes) (PAL) Audio-Visual Services, University Division of Media and Learning Resources, The Pennsylvania State University, University Park, PA 16802.

212. Business of management, the trends and issues in management — management stress, JA 26138 English.

213. Deci E. L. Intrinsic motivation. N. Y., L., 1976.

214. Harre R. Personal being: a theory for social psychology. Oxford: Blackwell, 1979. XII, 438 p.

215. Kelley H. H. Attribution in social interaction. N. Y., 1971.

216. Kelley G. A. The Psychology of Personal Constructs V. 1,2. N. Y., 1955/

217. McDougall W. Outline of psychology. N. Y., 1923.

218. Mc Clelland D. C. Assessing Human Motivation. N. Y.,1971.

219. Madsen К. B. Modern Theories of Motivation. Copengagen. Verl. Psychol., 1959.

220. Murrey H. A. Exploration in Personality. N. Y., 1938.

221. Starting Business English / Christian Johnson, Jack Lonergan, London: BBC English Radio (BBC English: Business English Portfolio), 1994 ABM 3 (tapes).

222. Weiner B. Theories of motivation. Chicago, 1972.170