автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование конструктивного мышления будущего учителя начальных классов

Автореферат диссертации по теме "Формирование конструктивного мышления будущего учителя начальных классов"

РГБ ОД

1 6 янв 1505

1нститут педагогии I психолог!* про<Т«с1 Рно! освети АПН Укра1ни

На правау рунопису

Д0КУЧА6ВА Ъ!ктор1я В1ктор1вна

ФОРМУВАННЯ 'КОНСТРУКТИВНОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИГЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ ШС1В

13.00.0Г - теор1я та {стор!я педагог!т

Автореферат

дисертаЦ11 на эдобуття паукового ступеня кандидата педагог1чних наук

иу

л,

Ки1в - 1994

Дисертац!я <з рукописом

Робота виконана в Дуганському державному педагогичному ÍHCTMTyTÍ 1м.Т.Г.Шевченка

Науковий кер{вник 0(Т|{ц{йн} опоненти

Пров}диа установа

- доктор психолог!чних наук, професор Деркач А.О.

- доктор псиуолог{ч)шх наук, гфоФесор Моляко В.О.; кандидат педагоггчних наук Б1б1к Н.М.

- Харк}вський педагог!чний унхверситет 1м.Г.С.Сковороди

Захист в{дбудеться " /<§ н СШНЯ_1995 р. о год.

на аасгданн! спец1алхзовано! вчено! ради Д 01.61.01 в 1нститут! педагогии i психолог!I профес1йно! ocbí ти АПН Укра!ни за вярв** сою: 252135, м.Ки!в, Byjf.Kociopa, 24, ауд. 201.

3 дисертащею можна ознайомитися у б}блтотец1 1нституту педагогики t психолог!! npoflhecifluol ocbíth АПН Укра1ни.

Автореферат pos i с ланий " ^ " груднЯ 1994 р.

ВчениА секретар

спещалгаовано! вчено! ради у^ч- Г.М.Цибульська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРЖТГИКА РОБОТИ

Актуальтсть досл!лдення. На сучасночу еташ розвитку шпплг-зованого сусшльства свхтова педагогична думка здтйснте потпук но-вих пр1оритет1в в осв!тг та вихованн! пгдростаючих поколшь. На цей час найбгльт авторитетним е положения про перех1д "в1д концепц11, орхентовано! на людськ1 потреби та 1х задоволення, до ттюго понпт-тя, в основ* якого лежав би лпдський розвиток, а головною метою стало б • сашвираження I повне розкриття можливостей I здхбностей людсько! особистост1и /А.Печче!, 1986/.

Очевидним в той йакт, що розвиток особистост1 неможливо уяви-ти без розвитку II мислення. Останнгм часом пронеси, що вгдбувают^-ся в сусп1льствх, актив{зувачи критичне мислення, яке часто набував руйн!вного, деструктивного характеру.

Але все реальнтие вгдчувазться .потреба сусп!льства в переход! до нового, конструктивно-в1дтворшючого, етапу свого розвитку, що й эумовлтое необххднтсть виховання особистост! з новим, конструктивним мислення«.

Психологи надають великого значения розвиваточим методикам, эверненим до раншх пер!од1в людського життя.

У зв"язку з цим актуальность роботи по Яюрмуваннв конструктив-но-творчого мислення у молодшого школяра практично не потребуй доведения, а постановка завдання п!дготовки вчителя початкових кляс}в /ВПК/ до роботи в не т!льки своечасною, але й гостро соц!аль— но-зумовленою.

Водночас анал1з проФес{Йно1 д!яльност1 ВПК показуа, що б!ль-ш!сть вчител1в мае наявний р{вень конструктивного мислення те не-достатнхй для зд1йснення керування навчально-творчим провесом.

Суперечн!стю мгж соцгальним замовленням на творчу особист!сть i реальним ргвнем сформованост! консгруктивно-творчого мислення ВПК зумовлена проблема нашого досл!дження. II сутнтсть полягав в

поптуку оновлено! модел! Гтрог^эс^но! пхдготовки ВПК у вуз!, ор!енто-вано! на йюрмування в майбутнього педагога конструктивного мислення.

Анал1з Л1тератури показав, тпо в ц!{» ггроблем1 найб1льш опрацьова-ними е Лундаментальн} айпекти - теоретико-методолог1чний, загально-теоретичний /Б.М.Кедров, В.!.Афанасьев, А.М.Авер"янов, П.В.Копн1н, Г.М.блМмов, В.Ф.Берков, А.Т.Шум1л1Н та 1н./; психологхчний /Дж.Ггл-(Торд, М.Вертгеймер, Л.С.Виготський, Г.С.Костток, А.В.Брушлинський, Л.Л.Гурова, В.В.Давидов, А.Ф.Есаулов, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матютк1н, 6.0.Шлер"ян, В.О.Моляко, Я.'..Иономарьов та 1Н./. Серйозний доробок в :з проблем, близькиу до пос-лтдаувано!: науково-педагог1чно! твор-чост! /В.М.Полонський, В.С.Шубинський та хн./; педагог1ки творчостх /В.I.Андреев, А.О.Деркач, В.1 .Загвязинсыгий, Н.В.Кузьмхна, Н.Ю.Пос-таиок, М.М.Поташник та 1н./; загальнодидактичних основ творчостх /3.1.Калмикова, В.В.Краевський, МЛ.Махмутов та !н./, методики творчостх /Г.С.Альтгаулер, АЛ.Белозерцев, Ю.С.Столяров та 1н./. Особли-ве значения для нас мають досл1дження з проблем пхдготовки провес Мно-педагог1чних кадр1в /А.О.Деркач, Г.А.Засоб1на, Л.В.Комаровська, Л.Л.Яковлева, Т.С.Яценко та хн./; Лэрмування про<?ес1йного /педагог!ч-ного/ мислення /Н.А.Алексеев, Л.В.Кондраиова, М.В.Кузьм!на, О.К.Оси-пова, З.А.Решетова, Н.М.Б1б1к та {н./.

Незважагочи на значку кхлькхсть наукових праць, ми не виявили ч1тко! системи в дпслтдаениг г^номена конструктивного мислення як у загалькотеоретичному, так I в спец1альних його аспектах. На наш погляд, це пояснюеться нерхвном1рн1стп вивчення рхгзних аспектхв творчо! ддяльностх, що й привело до недооцхнки досявдуваного нами явища.

На пхдстав! вищезазначеного тему нашого дослхдження ми сФормулговали таким чином: "Формування конструктивного мислення майбутнього вчителя початкових клас!в".

Мета досл1джвння - визначення оптимальних психолого-педагог!»»-

них умов |Тюрмування конструктивного мислення майбутнього ВПК.

Об"ект лослтдження - проЛес!йна подготовка вчителя початкових класхв у тщоыу педагог!чноцу навчальноцу завдадх.

Предмет досл!ддення - процес <!юрмування конструктивного мислення майбутнього вчителя початкових клас1в.

Зг!дно з метою дослхдження були визначен! так? завдання;

1. Проаналхзувати отан розробленост1 проблеми у в!тчизняних та зарубхжних досл!дженнях Феномена творчост!.

2. Скласти сутн!сну характеристику конструктивного мислення.

3. Визначити 1 сйюрмултавати критер1I, показчики й р!вн! сФормо-ваностх конструктивного мислення майбутнього ВПК.

4. Досл!дити (Твктори, то суттево впливатоть на (Тюрмування конструктивного мислення майбутнього ВПК.

5. Визначити та експериментально перевхрити умови, що сприяють 'формуванню конструктивного мислення майбутнього ВПК.

6. Виявити, теоретично обгрунтувати шляхи оптим1зац11 процесу формування конструктивного мислення майбутнього ВПК.

У ход? досл!дяення перев!рялась така г1потеэа:

Процес (Тюрмування конструктивного мислення майбутнього вчителя початкових клас!в буде найб!льш еАективним за умови оптимально! взаемод?! систем педагогхчного керування та самоврядування в нав-чально-творч1й д1яльност!, основними принципами яко! в:

социально зумобяене оновлення ц1лемотивац1Иного г зм!стовно-го компонент!в педагог!чного мислення;

- д1агностико-прогностичний п!ду1д до вим!рювання хнтелектуаль-ио-творчих можливостей суб"ектхв, то навчаються;

- !ндивхдуально-ди<£еренц1Йована система методхв навчанЛя;

- поетапне розгортання 1нтелектуально-евристичних та таорчих блок!» зм!сту навчання з поступовим наропгуватоям р!вня проблемнос-т! завдань.

Методолотпччу основу дослхдження становлять: фхлософське оогрунтування предыетноЗс природи творчост1; систеший шдххд| до лавчання; теорхя психхчного вхдобраглення,.

Методи дослхдленнп: вивчення i аналхз методологхчних t теоре-тичних джерел; анал1э масового та передового педагоИчного досв!ду; дхагностичнх /ексггрес-анкетування, змшане анкетування, бес1да, 1нтерв"ю, слостереження, тестування/; прогностичш /рейтинг, експерт-на ошнка, самоощнка/; грп^чнг методи; зрхзи знань i ум1нь; педа-гогткий експеримент; модел ^вання; метод виршення завдань, метод математичноХ обробки результатгв дослгдження на його пром!жних та к!нцевому етапах.

ЕТАП И Д0СЛ1ДЖЕННЯ

Перптй етап /198В-1989 p.p./.

1. Вивчення стану розробленостх проблеми.

2. Дх агностика конструктивних можливостей молодпюго школяра у навчально-творч1й гаяльностг.

3. Дх агностика конструктивних можливостей ВПК у rrpofteciRHo-творчгй Д1ЯЛЬНОСТ1.

Другий етап /1989-1991 p.p./. '

1. Лонгхтплне досл1ддення /метод "ггродольних зр1з1в"/; дхагнос-тика конструктивних можливостей студента в niзнавально-творч1й дх-яльностх; визначення неявного piniM конструктивного мислення пхд час встуцу до вузу, в npoaeci навчання за традицШюга програмоо, перед початком формуючого експертоента.

2. Створення i апробацхя моделi дидяктико-керуючоI системи д1яльностх вчителя з оновленим /констру ктивнш/ компонентом в при-родних педагогхчних умовах /школа/.

Трет1й етап /1991-1993 p.p./.

Формуттчий експеримент:

I. Засвоення студентами на випереджалыго-практичному piBiii

продуктивноI технолог!I ВПК,

2. Формування у студент!в теоретичних основ конструктивно! дхяльност!,

3. Формування у студенев ум!нь конструктивного р!тення про-фео!йно-творчих задач ВПК-

Четвертий етап /1993-1994 p.p./.

1. Науковий анал!з, синтез, штерпретагця результатгв емп!рич-них i експериментальних досл!джень,

2. Розробка методичних рекомендац!й з практично! реал!зац!1 модел! конструктивно! д!яльност! майбутшх ВПК в систем! вуз!всь~

ко! п1дготовки.

В!рог!днхсть ! об"ективн!сть buchobkib досл!дження зумовлен! методолог!чною обгрунтован!спо логтги дослгдження, наявн{стю д!аг-ностичного комплексу завдань, лонггтюдним методом дхагностичного дос/rfдження, достатнЫ обспгои вибхрки, поеднаншш лесного та к1льк!сного анал1зу даних експерименту, впровадженням результат!« досл!дження в практику.

Наукова новизна дослхдження полягав; в обгрунтуванн! категорil i сутн!сних характеристик конструктивного мислення з пояиц!й Teoptl систем та (Тункц!онування його в педагог!чних системах рхзних piB-н!в;в уточнекн! поняття, сутностх t структури конструктивного мислення майбутнього ВПК;у розробцх модел'! профес!йно! идготовки майбутнього ВПК на основ! сукупностей !нтелектуально-творчих ywihb, що актуал!зуються в npoueci пройес!йно! педагог1чно! д!яльност1.

Теоретична значушхсть досл!дження полягав: у визначенн! систе-ми критер!1в i показник!в сформованост! конструктивного мислення майбутнього ВПК, виявленн! й обгрунтуванн! р!вн!в сФормованост! його конструктивного мислення;у визначенн! сукупност! психолого-пэ~ дагог!чних умов.що оптим!зуготь процес Формування конструктивного мислення ВПК;у форг/улювашй основных ггринципхв моделювання експерк-

ментально! педагогично! системк; у розробцх на технолОг!чному ptuHi системи дидактико-управлхкськох дхяльностх викладача в про-qeci ?юрмування конструктивного мислення майбутнього ВПК.

Практична значущхсть рослхдження пов"язана з розробкою:

- дхагностичного комплексу для виявлення р1вня конструктивного мислення майбутнього ВПК;

- науково-практ№'яого хнструментаргю сРюрмування конструктивного мислення студент1в факультету шдготовки вчител1в початкових клас1в /ФПВПК/;

- хтрограм спецкурсу "конструктивне мислення вчителя початкових клас!в" i спецпрактикуму "Розв"язання завдань з моделювання творчо! педагогхчно! д1яльност1м, а також методичних вказ1вок що— до Хх засвоення для студентов ФПВПК;

- навчально-методичного пос1бника з теоретичних основ пробле-ми/для майбутн1х i працютачих ВПК, викладачхв педучилищ/;

- методичних рекомендац1й щодо практично! реал1зац11 модел1 конструктивно! д1яльност1 майбутн1х ВПК в систем1 П1дготовки у ви-щих навчальних закладах ргзних pibhib акредитащ1;

- пропозицхй п;одо необхгдних зм1н у вузхвськхй nporpaMi для ФПВПК та змхн у пшльних гтрограмах початково! загальноосв1тньо!. школи.

Апробацхя та впровадження результатов дослхдження. Матер1али дослхдтення обговорен! i схвален1 на всесогозн1й /м.Гродно,1988р./, республ1канських /м.Вхнниця, м.Дрогобич, 1992 p.p./ та мхжнароднхй /м.Горл1вка, Донецько! обл., 1994 р./ науково-практичних конферен-Ц1ях, щор1Чних наукових кон^еренщях та засхданнях психолого-педа-гог1Чних кафедр в Луганському державному педагоИчному хнститутх.

На захист виносяться такх положения;

У феномен1 конструктивного мислення майбутнього вчителя початкових roiaciB виявляеться загальне, особливе. одиничне, що зу-

мовлене: а/ законом1рностями творчостт 1 II реального компоненту мислення; б/ специй кою творчого педагоггчного мислення; в/ гене-тичнога функц1ею мислення вчителя початкових клас1в, що конструюе педагог1чт системи.

Структурна характеристика конструктивного мислення майбутньо-го ВПК описуеться як система 1ерарх?зованих процесгв в логхц1 по-туку шйкращого /оптимального/ виртення педагог1чнох задачх. Операциональна модель конструктивного мислення майбутнього ВПК включав три компоненти - лог1чний, евристичний, рейлексивний.

Об"ективним показником I критерием ссЛормованоот1 конструктивного мислення майбутнього ВПК е сукупнхсть 1нтелектуально-творчих умхнь, що потргбнх для розв"язання творчого завдання,{ становлять практично-дтйовий <к>нд конструктивного мислення: логгчнх умшня, евристичнх умхння, оцхнювально-реФлексивш ум!ння, корекшРн! умЪь-ня.

Механ!зм хн1Ц1ювання конструктивного мислення майбутнього ВПК зумовлений як об"ективними Факторами — проблемне завданнч та етапи його розгортання, так I суб"ективними /особист1сн1 кореляти/, провхдним серед яких е 1нтелектуальнх здхбност1.

До значущих корелятхв конструктивного мислення ми вгдносимо: мотивацгЙно-творчу спрямованхсть; фонд знань та умЫь; 1ндивгдуаль-но-психолог1чн1 властивост1 особистостК

'Умови, що сприяють (Мрцуванню конструктивного мислення майбутнього ВПК,спрямован1 на поетапну реалхзацт вищезазначених Фактор! в 1 вклгачаготь:

- психолого-педагоггчнх умови: дотримання херарх11 компоненте конструктивного мислення в процес1 його (йормування: I - ц!ле-мотивац!йний компонент; П - зм1стовний компонент; Ш - практично-д!йовий компонент; забезпечення поч'ребн1сно-мот11вац1йно1 сТери на кожному етап{ навчаючог стратег!! /актуал!эац1я творчих метод}в

виршення педагоггчкиг задач, створення ситуацгх шзнавально! супе-речностх, використання цгльових i допом1жних стимулов позитивного творчого самопочуття тощо/;

- дидактична умов'л: поетапне розгортання проблемного змхсту навчання; поступове нарощування рхвня проблемност} завдань:! р}вня п1знавально! самост1йност1 при 1х виршенш; хндивхдуально-дифе-ренц1Йована система методхв навчання; вар1ювання ^ункшональних умов пред"явлення навчалью-творчих завдань у навчальному проце-ci;

- умови оптимхзапх!:

I/ пооудова оптимально! модел1 типолог1зац1! профес1йно-творчих завдань;

2/ розробка евристичних програм керування процссом Bnpi-шення творчих завдань;

3/ використання оптимально! сукупностх (Тормуючих метод1в -"эадачшй метод", активнх дидактичш метода, методи стимулювання творчого мислення;

4/ оптимальне поедшшш оргашзацхйних (Ьорм творчого вирх-шення завдань;

5/ керова>асть експериментального навчально-творчого процесу;

6/ взаемод1я ^ункцхональних елемент1в систем педагог1чного управлхння i самоврядування; орхентовашсть навчально-творчого процесу на самоврядування i слхвутгравл1ння; використання евристич-но! гри як моделi ствуггравл1ння.

Структура дисертац!". Робота складаеться 3Í вступу, двох роздхл1в, bhchobkíb, 6i6niorpa$il, додатк1в.

ОСНОВНИЙ 3MÍCT ДИСЕРТАЦ11

У вступн1й частинх обгрунтовуеться актуальнхсть проблеми та виб1р теми досл1дження; Зюрмулюоться гхпотеза,ыета й завдання,виз-начен! ochobhí етапи дослхдження, викладен! його наукова новизна,

теоретична I практична значущгсть. Подана хнбэрмацтя про апробацию та впровадяення результатов дослхдження.

Пеший розд!л присвячений методолог1чному та теоретичному анал1зу проблеми: досл1ддуються основа аспекти фгтосойх! I тео-р!1 творчостх, психолог11 творчост! й мислекня, методолог!I нау-ково-педагогхчно! творчост1, методики творчостх.

Основним результатом теоретичного досл1дження було визначен-ня категор1! конструктивного м1/,слепня, сутнхсних характеристик конструктивного мислення майбутнього ВПК, вгдбхр на !х основх кри-тер!1в, показникхв I визначення р1вн:в с(*ормованост1 конструктивного мислення майбутнього вчителя початкових клас1в.

Анал13 довхдково! лхтератури I роб1т з проблем, близьких до досл1джувано!, показав, п;о термтн "конструктивне мислення" як де~ (Мнхц!я не визначаеться, або виступав синошмом творчого мислення '/Р.С.Немов/. Семантичний аналхз таких найб1льш вживаних понять як: "конструктива ум!ння" /Л.В.Комаровська, 1976/, "конструктивний задум" /В.О.Моляко, 1982/, "конструктивний метод" /51лосо<?>ський словник, 1967/, "конструктивна задача" /Н.В.Кузьм1на, 1969/, "конструктивы! д1х" /В.М.М1рошник, 1990/ та хш1, пхдтверддуз родову сп1льн1сть категор1й "творчий" 1 "конструктивний".

У зв"яэку з цим як важливе досл1Дницьке завдання ми розгля-дали розвиток поняття "конструктивне мислення" в термхн самосадного ' значения,що диферёнщюеться в!д вищезазначеного, генетично близького йому поняття.

На п!дставх анал1зу ряду визначень Мислення, а також визначення Конструювання як типу 1нженерно! Д1ялыюст{, що.може бути реал1зований у р1зних галузях П1знання, творчост1, !нженер1!, проектування, ми можемо розглядати конструктивне мислення як спеииф1чний вид шзнавально! д!яльЯост1, властивий суб"екту в процес! конструювання ним тпзних систем.

Аналхз стану проблеми з загальнотеоретичного, науково-педаго-г1чного та спецхального аспектов дозволив установити, що: Феномен творчого мислення не е достатньо дослтдженим i вимагае подалыпого вивчення; проблема мислення вчителя - одна з ггр1оритетних у педа-roriui; у теоретичних проектах з проблеми профестйного мислення ьчителя заггропонована foro узагальнена модель /"тнтегральне утво-рення", О.К.Осипова, 1988 р./; творче мислення вчителя роэглядають як ознаку Його профес1йно.' готовностх; фунгацональною одиницею ро-зумово! д1яльност! вчителя «ступав педагогична задача, ефектив-шсть виртення яко! залежить вхд рхвня сформованост1 педагог1ч-них yiíÍHb.

Сутн1сн1 характеристики конструктивного мислення вчителя -професхонала i майбутнього вчителя ВПК визначаэться насамперед ф1лософськог> сутнхстю конструговання як утворення систем. Основу bííwíhhoctí понять творчого i конструктивного мислення становлять дв1 Аункц1! продуктивного мислення - комбхнування i конструговання: в пергюму випадку мислення спрямоване на добхр вархант1в посднанчя елемент1в в систему, а в другому - на поетапне створення модел1 системи.

На П1дставх викладеного вине конструктивне мислення вчителя може бути визначене як спспиФ1чний вид творчого мислення, власти-вий суб"екту в nponeci констр.уювання продуктивных педагогхчних систем /ПС/. 0станн1 ми розглядаемо як еФективний засхб виртення педагогхчних задач. ПС едмшьцчною систешо.Конструговання ново! системи в1дбуваеться за рахунок оновлення одного або декхлькох елемент1в попередньо! ПС.

Конструктивне мислення вчителя може бути розглянуте в двох основних аспектах його д1яльност1 - конструговання педагог1чно! системи /сощально-педагогхчна творч!сть/ i конструговання методично! чи дидактико-керуточоХ системи /синтетична творч!сть - сплав

педагог!чно!, 'техн!чно!, художньо! творчостх I тЛн./.

У нашому дослхдасенш конструювання дидактико-керутачо! систе-ми розглядаеться на прикладх навчально! дисцишпни "Прапп" /початков! класи/. Педагогичного системою /ПС/ вкетупае 1ндивхдуальна д!яльн1сть педагога, П шдсистемзю Д]дС/ - хндив!дуальна д!яль-Н1СТЬ учнхв.

Зм!стом ПС е педагогхчна творч!сть, або педагог!чне конструю-вання. Зм!стон ПдС в технхчне /художне/ конструтовання. Оскхльки ПцС входить в ПС, е II частиною,то можна говорити про випадок кбнструювання веередин! конструтовання. Подхбна органгзацтя складно! системи, визначена нами як ре курс I я, передбачае взаемодш двох продуктивних пхдсистем. У ттронесуальному оIдносежт вони подаються як виршення продуктивних педагог!чттих задач /ПС/ 1 роэв"язання продуктивних навчальних задач /ПдС/. Таку взаемод1ю ми називаемо -конструктивного. Зд1йснення конструктивно! педагогхчно! взаемод!! ми пов"язуемо з виршенням задач, умовно В1днесених нами до трьох груп: I/ конструктивно-педагогхчн1 /загальнопедагогхчш/ задач1; 2/ конструктивно-методичн1 /дидактико-керуюч1/ задач!; 3/ спец!аль-н! /конструкторськ!/ задач!.

Таким чином, оснислення сутнхсних характеристик конструктивного мислення майбутнього ВПК з теоретичних позиц£й дозволяв зро-бити так! висновки:

•I. 0утн1сть конструктивного мислення вчителя - в конструюван-. н! продуктивних педагог1чних систем.

2. Узагальнена модель конструктивного мислення майбутнього вчителя початкових клас18 становить 1нтегральне утвор^ння з твор-чого, 1ндив!дуально-особист!сного та ггрог?«сIйно-педагог!чио го компонент!в.

3. У процесуальноцу вхднотеннг конструктивне мислення вчителя описуеться як пошук оптимально! моделх вирЬюння педагог!чно!

эадач1 /попук моде л i ПС/.

4. Оумарним продуктом конструктивного мислення вчителя висту-пав 1ндивiдуальна продуктивна педагогична технологхя - моделi опти-мальних ршень, знайдених за основними класами задач.

Ефективн1сть педагогiчного конструювання зумовлена р!внеы С|Тюрмованост1 конструктивного мислення вчителя.

При виявленп рхвня "Дюрмованостх конструктивного мислення найбгльш в1рог1дних результат1в дае змогу досягнути метод розв"язан-ня завдань - те дхагностуюч. середовище, в яхому досл1МУван1 по-казники мислення.гранично "оголенг". Як значущх експериментальнх ознаки, що 1дентиф1куються з результатами реального розумового про-цесу, ira розглядаемо ознаки дивергентного мислення /Дд.Гхлйорд, К.Текекс, М.Прокша, П.Схлня/, котрх виступають також його процесуаль-ними характеристикам«: йлюенц1я, йлексебхльнхсть, оригхнальнгсть, елаборашя. Сп1вв1днесення даних показник1в з хнтелектуальними ум1н-нями, як1 актуалхзован1 в npoqeci розв"язання конструктивних педа-гог1чних задач, дають змогу визначити як критерг! ссЬормованост1 конструктивного мислення майбутнього ВПК так! сукупност! ум1нь: I/ лог1чнх ум1ння /анал1з, синтез, абстракц1Я," конкретизахия, узагальнення, пор1вняння, гндукцхя, дедукцхя/;'2/ евристичнх умхн-ня /прогнозування, моделювання, аналогхзування, комб1нування, ва-р1ювання, екстраполювання, конструювання/; 3/ оцхнювально-ре^лек-chbhí ум: пня /оцхнювання альтернативних, протилеяних ршень; дест~ руктування хдей; охцнка процесу i результату; розробка алгоритма; В1дб1р!хрийнятнит pimeHb, вибхр оптимального ргаення/; 4/ корекшй-hí ушння /сп1вв1днесення ргаення з вимогами задачi, з еталоном ршення; уточнения, корегування проекту ргаення, комплектования його в деталях, заключне оформления/.

При визначенн! píbhíb сформованост! конструктивного мислення

майбутнього ВПК ми враховували не т!л*кя ступ!нь сформованостх ум1нь, але й дом1нування лог}чтгх або евристичних структур в ро-зумовому пронес!. Установлено л"ять р1вн!в е^юрмованост1 конструктивного мислення: анал!тичний, сичтезуючий, вар!птивняй, моде-люючий, конструктивний. Кожному рхвнв вхдпов1дапть певнг умови /завдання^ЩО обпектив1зують саме його погазники. Так, для I /ана-л1тичного/ р!вня - це умови вибору продуктазних р!иень э набору запропонованих; для П /синтезуючого/ - <Тормуванчп гтпотез шляхом, комбгнування з тих, що вже е /в науцг, передовому досвхдх/; для Ш /вар1ативного/ - утворення якомога бгльшо!' млькост! продуктивних ршень; для 1У /моделгоючого/ - одержання оригхнального продукта /проекта виршення/; для У /конструктивного/ - утворення программ /оптимгзацхя/ свое! евристично! д1яльност1 /процесу Д1ставання продукту/.

Таким чином, добхр критерг!в, показник!в сформованостг конструктивного мислення майбутнього1 ВПК, визначення його р!вн1в е п!дсумком теоретично! частини дослхдження, що викладена в I роздт-л!.

У другому роядхл! дисертацх! гнтерпретуються результата емш~ ричних 1 експериментальних досл1джень; описаш цтлх, завдання, тох-нолог1я д1агностуючого, Яюрмутачого I контролюючого експеримент1в.

Д1алектика процесу бормування конструктивного мислення майбутнього ВПК показана через рушйнх сили, яга . Ь-шпгать ней про-цес I розглянутх нами як (Тактори, що його зумовлюють, I сунупн1сть обставин /умов/, що сприягать реалхзац1! цих <Тактор!в. Виклацено принципи проектування оптимально! педагог1чно! системи /у логш! Ц1лей дослхдження/.

Дхагностичне дослхддення, проведене в межах констатуючого експерименту, було тдпорядковано розв"язанню таких завдань:

1. Вкявлення йаотор!в i законом1рностей процесу вирхгаення завдань.

2. Д1агностика конструктивних мохливостей-вчителя початкови? miacie у npofeciflHifl д!яльност1 i учня в навчальн1й дхяльност!.

3. Д1агностика конструктивных иожливостей студентхв у п!э-навально-творч1й д!яльност!; виявлення неявного р1вня конструктивного мислення на початковоцу етап! 1х навчання у вуз!, у процесг навчаияя за традицхйною програмою, перед початком йюрцую-чого експерименту.

На ochobi узагальнення результате в1дбору фактор1в, що зу-иовлквоть конструктивне мислення, ми вид1лгаи як flaw-

тори; завдання та етапи його розгортання; як суб"ективн! /осо-бист!сн{/ (Ьактори: !нтелектуальш зд!бност1, знания, мотивашю, 1ндив1дуально-типолог!чн! властивост! особистост!. Провхднгм особистхсним фактором е !нтелектуальн! эд!бност!, в структур! яких ми вид!жиемо лог!чний, евристичний i рефлексивней /оцхню-вальний/ компонента.

Аная!з реальних педагог!чних умов сприяв виявленню творчих резерв1в традиц1йного предмета "Праця" i нового {нтегративного курсу "Художня пращ", а також - виявленню можливостей п!дсилен-ня конструктивного компонента нормативних практичиих завдань. Встаяовлено, що з 962 огштаних ВПК середшх шк!л м.Луганська /1989-1992 p.p./ навчально-конструкторськх задач1 планують: 5,1% вчител!в в третхх класах, 3,3^ - в других i 2,1% - в перших класах. Були виявлен! причини низько! продуктивно«! гтрофесхй-но1 д!яльност1 ВПК. Анал!з матер!ал1в педагог1чного досв1ду, зокрема, за такими показпиками.як рейтинг творчих ум!нь: а/ у npoiheciBHiR самосв!домост! ВПК; б/ у систем! педагог!чних ц!н-ностей, актуальных для !нспекторсько-методично! служби народно! осв1ти, - дав змогу фактично констатувати вхдс.утн1сть мотиваш!

»

\о творчого стилю д!яльност{ у б!лыпост1 ВПК. Експрео-анкетуван-тм виявлен! ще два фактори, що перетпкоджають творчому саморозвит-^у особистост1 вчителя: Фактор деФхциту знань э психолого-педаго-^чних основ творчостх, основ керування навчальною TBop4Ícno i f&rrop практично! »снавче"ост1 розв"язанню розумових /творчих/ завдачь опитувачих ВПК/.

Дгагностичне обстеження молодгаих пколяр{в показало, по кон-зтруктивним досягненням учшв сприяе продуктивна технология вчи-геля, тобто сукулч}сть засобхв i методхв, спрямованих на Формуваннп в учн1в 1нтелектуальних i евристичних ум1нь. За результатами роэв"язання учнями 3-хх кластв батаре! тестхв, що включала логгч-HÍ, евристичнх i конструктврськх эавдання, можна констатувати рхэ-ТОЙ стушнь ГОТОВНОСТХ ДО конструктивно! Д1ЯЛЬНОСТ1 . Фактор хнто— лектуального розвитуу /серед 1нтих особист1сних корелят1в/ тут виявляеться вирхиальним. ВиявлениЙ феномен дом1нування у 10,3t /з 750 учн1в/ евристичного мислення над лог1чним св1дчить про наявн1сть у них творчо! хндивхдуальностх, що не вкмагаеться дхю-чою педагог1чною системою.

У досягджених конструктивных ыожливостей майбутнхх ВПК брали участь 50 студентов ФПВПК Луганського педагог1чного хнституту. В основу досл1джекня було покладено лонг!тюдний метод, ";о зумо-вило тривал!сть експериментального перiору - з I9C9 по 1993 pÍK. Зг1дно з логхкого i технологией лонг1тшдного досл1дження дхагкое-тика pfвня конструктивного мислення эдхйснювалась на bcíx floro стад1ях. Поряд з тестуванням i розв"язанням завдань Функцп "продольных зрхзхв" виконували методи усного та письмового опитуван-ня, спостереження, рейтингевоI та оуспертчоГ оц!нни.

У д}агностичнкй комплекс, эапровадаетой на первому роцх навчання студентхв, бут включен} Tarti заходи, як: I/ виявлення самооц!Нки творчих зд1бностей /б.С.Ьлрхков/; 2/ дтагностика pis-

ня самоощнги /рефлекс! I/; 3/ виявлення Iнтеле ктуально-евристич-ниу здхбностей у виргпенн! завдань /ВЛ.Андреев/.

Результати периюго етаду дали змогу зробити так! висновки:

1. На евристичн! досягнення позитивно впливав рефлексивна зд1бн1сть. Проте, п^втцена реФлексгл, знидуючи р!вень самооц1н-ки, гальцуе продукування дай.

2. Недостатня мотиващя творчост!, пр виявляеться в низькому р!вн1 посяганьна творчх досягнення, перетжоджае реал!зацх1 1нте-лектуальпо—евристичт'ого потенц!алу в розв"язанм завдань.

3 метою виявлення можливих просувань у творчому саморозвитку студентIв на другому рощ 1х навчання було використане тестове за дання в!дкритого типу, на яке студент мав би вхдпов!сти в результ т! анализу в1дв!даного уроку працг /З-гй клас/. За.пхдсумками як1 ного аналхзу в!дпов1деЙ було виявлено ряд показникгв, що ^аракте-рйзують об"ективний творчий стан студенев до "експериментального втручання", а саме: низька моб!л!зац!йна готовн!сть до анал1зу пс дагогхчного досвгду як системи; в}дсутн1сть мотивацх! переваги пе ного стилю д!яльност1 педагога; стихших елементи в мотивац!! прс фес1йно! творчост!.

Завершальний етап лонг1тюдного досл!дження пересл1Дував мету виявлення новоутворень у ыисленнх студент!в у ттроцес! роэв"яэання педагог1чних задач. Учасникам експерименту на пер!од педпрактики було поставлене завдання, запозичене з батаре! тест!в для контролю р!вня засвоення досвхду /В.П.Беспалько/ /1И-1Й - "евристичний р!вень"/. На П1дстав1 даних про продукт ! структуру ршення був I значений! мдсумковий результат розв"язання за середщм показнико /СП//О.К.Осипова, 1988 р./: у контрольнхй груп! - 2,51; в експе-риментальн1й - 2,56. До моделюючого /1У/ рхвня сФормованост! конструктивного мислення були взнесет 10^ учасник!в експерименту; 22% показали синтезуючий рхвень; 28% не користуються елементарним

■сипом психолого-педагогхчних знань, у эв"язку я чим ланий р1р<:-нь ц!некий як тентативний/Чтульовий"/.

Таким чином, до ("Ракторгв, що эумовлюють успшне розв'язлрнт »авдання - стимулу, вхднесенх: }нтелектуально-евристичн! зд5бн"е~ ■I г позитивна мотивацхя творчостг перед пактом практично! пеп,ч~ 'ог1чно! дтяльностг. Фактор творчо! навченост1, то эабезпечуе трактичну готовность до вир{тення творчих завдань, але не реалх-?ован:'й на цьому етапг, береться до уваги при проектуванн} експе-эиментально! педагогхчно! системи.

Формугачий експеримент здхйскювався в три етапи, в лог1ц} ?>ормування структурних компонента модел! конструктивного мисле»*-ня: I - цглемотивацхйного; 2 ~ змхстовного; 3 - прагтичио-дхйово-го. У зв"язку з цим навчаюча стратегхя включала такх дидактич>и етапи: I ~ емшричний; Л - теоретико-тренувальний; Ш - навчальмо-тренувальний.

Кожний етап характеризуемся эроетанням рхвня ттроблемностх навчальниу завдань, розв"язання яких вимагае адекватного рхвня як1Ско! сЛормованост1 дхяльностх /розумово!/ /Н.Ю.Посталтэк/.

На пертоцу етап1, що пересл1дував мету Ачрмувания позитивно! I ст1йко! мотивацх! до творчого вирхптення ггро^схйно-педаго-гхчних завдань, дхяльн1сть студент1вполягала взасвоенги дидакти-ко-управлятачо! системи ВПК. Така Д1яльн1сть мае внпереджально-практичний характер, актуалхзуе етапи формування спец1ального (Тюнду знань I вмхнь. Бона визначаеться педагогичною задачею 1 розвитку творчого мислення учнтв, що ставиться на пер1од педпрактики як в експериментальтй, так I в контрольной 1*рупах, але проблематизована в рхз'Пй мгр{ за рлхунок компонентного складу. Середн1й покаяник /СП/, то визначаеться на шдставх аиалхзу 1 пор1вняння результатхв розв"язання /контрольна група - 2,84; експернментальна - 3,3/, свхдчить ггро позитивн! просування в

розумов!й д!яльностх студент!в порхвняно з попередн}м д*агностич ним зр1зом. До умов, що дали позитивний результат на пертому ета тй бормушого експерименту, ми взнесли:

1. Актуал1зацЬо творчоХ педагог!чно! задач1 1 сп!вв!днесенн XX з цхлями д!ючо! ПС /навчально-виуовний процес гпколи; почат-ковох ланки; класу тощо/.

2. Наявн1сть пхзнавальнох суперечност1 - висунення завдання певного р1вня проблемное^.

3. ?абезпечення додаткових стимулгв для прийняття завдання суб"ектом.

4. Моделювання власнох продуктивноX д1яльностх як засобу розв"язання поставленого завдання.

Другий експеримептальний етап був присвячений Формуванню Фонду знань /змхстовиого компонента мислення/, засвозтто теоретично! молеях конструктивного розв"яаання педагогхчних задач. 3 ц{ею метою для експериментально! групи були розробленх: I/ спец-сем: нар з проблеми "Конструктивне мислення вчителя початкових класгв"; 2/ експериментальна сукупн1сть про^сгйно-творчих зав-дань.

Для визначення ефективност1 даного етапу був проведений тестовий зргз розумових ум1нь, представлений як атестац1йне завдання за п!дсумками спецсем1иару. На основ! узагальиення даних якхсного анал1зу результатов р!шен«я 1 комплексно! ошпки /кри-тер1ильна та еталонна сисгеми/, був вияначений середн!й показ-ник /сумарний результат ртення/, проведений роз под! л учасшшв експерименту аа р!вмями с(Тормованостх конструктивного мислення. В експериментальн!й груш СП становить 3,63. Виявлено, що учао-ник1в, котр! вщйтують на тентативному /"нульовоцу"/ р1в«1, не залшшлось, а 8,?^ студент!в експерименталыгох групи показали вищий /конструктивней/ р}векь сгТюрмовакостх розумових умхнь.

Досягненно результат!в сприяли:

1. Компоэиц1йно-зм1стовна модель навчальмого заняття, що охоголое три блоки: теорегичний, д!агностичний, тречувальиий.

2. Оптимальна сукупм!сть метод!в: }нФормац!йгий, метод ви-рглеиня завдакь, спец!алъя! методи творчого мисленяя.

3. Експериментальна система завдань,спроектована на основ! двох класиф1кац!й: за педагог!чними ц!лями I за типами навчально-творчих завдань.

4. Вар1абельн!сть фунга^ональних умов висунення завдань у навчальному процес!.

Фопмуваниям практично-д}йового Лоиду миеленмя /Ш етап/ завер-тувть эрцуючий експеримент. На даному етапх переел!дуеться мота: формуват- ( сукупяост! вм!нь, що розгортаиться в логщ! виртоеп-ня професгйно-творчих задач ВПК. Для II реалгзац!! був розроблелий спецпрактикум пРозв"язаяня завдань з моделтва*ня творчо! педагогхч-но! Д1ялыюст1и. За фуигацональну одиницю розумово! д!яльяостг ми обрали творче завдання на розробку методичного проекту. При д!аг^-ностичпому амал!31 резуяьтат!в р6зв"язання як об"ективний показник конструктивных /розумових/ умтнь ми розглядали формулюрання етпгии вирхстенкя завдання, що в1дбиваготь 1ндив1дуальи1 особливост! розумово! д!яльиост1, II янсний р1вень. На п1дстав! виявленох для кожного студента м1ри засвосиня творчих операщй визлачапться р!в-нг сФормованост1 конструктивного миелення I еередмй показник су-марного результату р!тення. Таким чином, на закупочному етапх СП стамовить 4,18 /при норм! 5/. При цьому до моделюючого ДУ/ I конструктивного /У/ ртвтв втднесен! 39,2% учасникгв експеримснту, до вар!ативного М/ - 43,^5. Як!сиий анал!э проект!в ршенмя, ви-конаних ка 1У ! У р!внях, св!дчить про високу готови!сть цих студент!в до виргшеиня високопроблемних завдагь у галузг педагог!ч-рого проектування - створення орипналычих продукт!п /1У р!вень/ {

оптим!9ац!я цього процесу /У р!вень/. Для вар!ативного р!вня присутн! OKpcuí ознаки конструктивного /оптимального/ способу рог в"язання,але проекти р!шення в основному трансформован! з готовит spasrÍB.

Ми виявили умови, dio забезпечили експериментальний прочее на заклхчному етап!:

1. Висунення високопроблемного вавдання /типу "конструкторс re"/, сп!вв!днесеного э педагогхчними ц1лями /"проекгування системи ц!льового призначення"/.

2. Виргшення Функц!ональних эадач /гностичнг, конструктивно-проектувальн!, орган!ааторськ1, коцун!кативн!/ в лог!ц! конструю-ванчя педагогiчно! системи.

3. Наявнхсть евристичних програм керування розумовим проце-сом i роэробка програм самоврядування.

4. Використання ефективних стимульних моделей в забезпечен-hí потребн1сно-мотивац!йно! сФери продуктивно! д1яльност!.

Для п!дтвердження ефективност! eciei експериментальноI сио-теми був проведений посттест /контролюючий експеримент/ s метою виявлення професхйно-творчих ум!нь у почат^уточих ВПК /вицускники експериментальноX i контрольно! груп/.

Об"вктом анал!эу висгупали продугги проектувально! д!яльноо TÍ випускник!в - галендарно-тематичн! плани з навчально! дисцип-л!ни "Праця". Оумарний результат вир}шення продуктивних завдань у природних педагог!чних умовах та кий: у контрольнхй rpyni СП -3,1; в експериментальн!й - 4,19 /див.таблиц» № I/.

Для б1льшо! доказовост! в оц!нц! i пор!внянн1 результат!в експериыенту по контрольному та експериментальночу контингенту ми зд!йснили Хх к!льк!сний анал!з. Шдсумков! дан! математично! обробки результат!в досл!дження подтвердили еФективн!сть.експериментально! педагог i чно! системи з точки - зору Формування у майбут-

кього ВПК конструктивного мислення.

Динам!ка р!вн1в сЛормованост! конструктивних розумових ум!нь / у середн1х покааниках /

Таблиця » I.

!СП - перелтест 1 СП - тест

Групи

! д!агностуючий ! <Тормуючи1* ' експеримент ! експеримент

СП - посттест

контролтжчий експеримент

контрольна

2,51

2,84

3,1

експеримент.

2.61

3,3

4,10

Досл!дження переконуе, що оптимальность даного процесу зумов-лена керован!стк> педагогхчно! системи. 0птим!зуточим елементом эстанньо1е Мета /борцування конструктивного мислення майбутнього ВПК/, адекватно до яко! проектуються !ип! елементи - Задач!, Зм}ст, Метода, Форми.

Уст |£ункц}ональнг елементи уггравлхнсько! д!яльност!, а саме -Ц1леутворення, планування, органхлац!я, нормування, контроль, зб!р хнФормацгХ, она.тгз, оц1нка I корекц1п були реал!зован1 у вэаемо-д}Х з аналоггчними ланками в систем! самоврядування. Максимальном результатом тако! взабмодх!, або ствуяравлгння, ми вважаемо проведения "евристичних !гор з актуальних педагогхчниг проблем. Суттево, що в процес! тако! гри були застосованх оригхнальн! методи стимулю-вання творчого мислення: метод часовиг обмежень, метод носподтваних заборон, метод нових вар!антгв, методи хнйормацх^го! недостат-ностх' та хнЪрмацхйно! перенасиченостх /В.О.Моляко/. У гтроцесх вир!тення студентами експериментальних завдань поступове дощльне витхснення керування самоврядуванняи реально проявилося п зм!н! <*ункц!ональних дидактичних умов: структурно-компонентний склад

завдання, процедури роэв"язання, глибина 1 к!льх!сть кройв, программ ре гулящI з р!эним розумовим навантаженням.

У загальних висновках заэначаеться, то результати досл1дженл П1дтвердили внх!дцу г!потезу.

Це досл?дження не вичерцув проблему конструктивного мислен-ня. Виявлено ряд питань, що потребують подальшого вивчення: кон-струювання творчих педагог!чних систем; рекурсивн! перетворення в творчих процесах; пол!системн!сть, моноцентризм I пол!центризм у педагог1чних системах тощо. Серед проблем прикладного характеру до найб!лып актуальних в!дносимо проблему самовиховання конструктивного мислення. Також визначен1 аспекти подалыло! практично! реал!яац!1 результат!в цього досл!дження - орган!зац!йно-педа-гог!чниЙ, методичний, соц!алько-педагог!чний, економ!чний, соц!ал ний.

Основн! матер! а ли дпеертвцН викладен! у таких роботах автора:

1. Методические указания по методике трудового обучения для специальности 2121 "Педагогика и методика начального обучения". План и программа занятий. - 4.1. - Луганск, 1989; - 40 с./в соавт

2. Методические указания по методике трудового обучения для специальности 2121 "Педагогика и методика начального обучения", План и программа занятий. - Ч. II. - %ганск, 1989. - 40 с. / в соавторстве/.

3,.Конструктивное мышление учителя начальных классов: Учеб.-методическое пособие для студентов специальности 2121 "Педагогика и методика начального обучения" /Под.ред.проф.,д-ра психол.наук А.А.Деркача. - Дуганск, 1994. - 46 с.

4. Помощь молодому учителю в освоении передового педагогического опыта // Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции. - Гродно, 9-11 февраля 1968 г.-

:.и. - с. юз-105.

5. Конструктивна взаемод!я вчителя та молодой* тколяр!в на роках плац! // Психологс>-педагог!чн! основи актив!зац{ I навчаль-1о-п1знавалыю1 д!яльност! студент!в. Матер!али м!жвуз1всько! 1ауково-практично1 конФеренц!!, присвячено): 80-р1ччг> В1ннидького (ержавного педагогичного хнстптуту. - В!нниця, 24-27 травня 1992 р. ■Ч. II. - С. 121-123.

6. Шдготовка млйбутнього вчителя початковиг кяас!в до кои-¡труктивно! дхяльност! // Матер! али- м!жвуз!всько! науково-практич-ю1 конФеренц!х. - Дрогобич, 14-15 кв!тня 1992 р. - Ч. II. -

115-116.

7. Вопросы онтогенеза в произведениях Н.К.Крупсгой дооктябрьского периода // Гуманистические основы педагогической концепции {.К.Крупстой и современность: Материалы международной научно-трактической конференции, посвятенной 125-летип со дня рождения

I.К.Крупской. - Горловка, 24-25 Авраля 1994 г. - С. 122-124 соавторстве/.

8. Психолого-педагогические требования к уроку труда й нагельных классах // Организация педагогической практики и пути повыпенмя ее эффективности /Под ред.проФ., д-ра педагогических наук А.АЛатвейко. - Ч. II. - 0,3 п.л. - Луганск, 1994.

9. Конструктивное мышление будупего учителя начальных классов // Актуальные проблемы образования и воспитания учащейся молодежи /Под ред.проф., члена АПН Украины Г.П.Шевченко. - Дуганск, 1994. - Ч.Ш. - С. 85-92.

Докучаева Ь.В. Формирование конструктивного мышления

будущего учителя начальных классов диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики: Институт педагогики и психологии профессионального образован.ия АШ1 Украины.

Защищается текст диссертации, основное содержание которой изложено в девяти публикациях. Лсследуется феномен конструктивного мышления с позиций теории систем л функционирования его в педагогических системах различных уровней. Обновленная модель подготовки учителя начальных классов направлена на формирование у него конструктивного мышления.

Выявлены и экспериментально проверены факторы и условия формирования конструктивного мышления будущего учителя начальных классов. Результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях.

Dokuehaeva V.V. Forming of the Constructive Mentality

of the iuture Primary Education Teacher-

Master's thesis of pedagogical sciences on specialized field 13.00.01 т Theory and History of Pedagogics: the Institute of Pedagogics and Psychology of the Professional Education of the Ukrainian Academy of the Pedagogical Sciences.

She thesis'e text is defended, the main content of which is put 4ft nine publications.Conatructive mentality phenomenon Is investigated from the positions of the theory of systems and function it in the pedagogioal different levels' eystems. The new model of the primary education teacher's training is. directed to the constructive mentality forming.

Factors and conditions of the conatructive mentality for (ning of the future orimary education teacher are revealed, ex-periented and checked, iihe results of the investigation are discussed and approved of the scientific-practical conferences.

КДШОВ! СЛОВА: творчхсть, конструювання, конструктивна ыисден-ня, педагог!чна система, дидактико-керуюча сист на, профемйш-творче завданга.

еЙ/Ч

М !

Шдписано до друку 13.12.199<<р.Об Л,2.Формат 60x84 I/I6. Лрук офоетниЯ.ТирЛОО.Зам.ЭЗб.Боаплатно. ДОД УДПУ 1м.Драгоманова, Шя, Пирогова,9.