Формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся на основе технологии модульного обучения

Мельникова, Татьяна Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся на основе технологии модульного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Мельникова, Татьяна Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся на основе технологии модульного обучения"

На правах рукописи

Мельникова Татьяна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени ' кандидата педагогических наук

ДОр£А 4067

На права х рукописи

Мельникова Татьяна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре экологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Алексеев Сергей Владимирович

доктор педагогических наук, профессор Алексашина Ирина Юрьевна;

кандидат педагогических наук Костецкая Галина Анатольевна

Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина

Защита состоится 21 марта 2006 г. в 1100 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 20 февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент V ( H.H. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На рубеже XX—XXI вв. человечество впервые в своей истории столкнулось с отрицательными последствиями своей деятельности, связанной, прежде всего, с индустриальной и научно-технической революциями, оборотной стороной которых стал беспрецедентно возросший риск техногенных катастроф, угрожающих самому существованию людей как биологическому виду. Современный этап общественного развития характеризуется возрастающей значимостью проблем, связанных с безопасностью жизнедеятельности в результате роста напряженности, риска и чрезвычайных ситуаций в природной, социальной и техногенной сферах деятельности человека. В обществе происходит осознание необходимости обеспечения личной, национальной и глобальной безопасности, которое нашло отражение в Концепции устойчивого развития, принятой на конференции ООН в Рио-де-Жанейро (1992 г.) и поддержанной в Йоханнесбурге (2002 г.), а также в докладе Генерального секртаря ООН Кофи Аннана «При большей свободе: к развитию, безопасности и правам человека для всех» (2005 г.).

Политические, экономические и социальные условия, характеризующие современную Россию, обостряют проблемы техногенного, природного и социального риска. Ежегодно в Российской Федерации в авариях, катастрофах, террористических актах гибнут свыше 50 тыс. человек и получают травмы более 250 тыс. человек (по данным П.А. Ваганова).

Стремление создать систему образования, способную адекватно решать стоящие перед обществом задачи, является одним из приоритетных направлений современной государственной политики. Компонентом такой системы должно стать образование в области безопасности жизнедеятельности человека, общества, планеты в целом.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает переосмысление целей и результатов школьного образования, создание педагогических условий для развития личности каждого ребенка.

В контексте гуманитарно-аксиологической парадигмы изменяется понимание самого процесса образования: от репродуктивного — к творческому, ориентированному на становление устойчивого развития личности, способствующему саморазвитию человека как индивидуальности, стимулирующему социальную мобильность личности как в сфере образования, так и в различных жизненных ситуациях (В.Г. Воронцова, С.Н. Глазачев, В.В. Сериков и др.).

Смена парадигмы образования и изменение его содержания способствовали развитию инновационных технологий, методов и форм обучения, переходу от традиционного обучения к фасилитарному, диалоговому, выстроенному на основе принципа равенства всех субъектов образовательного процесса.

Большинство ученых и практиков (И.А. Баева, А.П. Беляева, С.Г. Верш-ловский, А.Н. Захлебный, Т.В. Корнер, И.Н. Пономарева, Л.Г. Татарникова, П.И. Третьяков, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, В. Goldschmidt,

M. Goldschmidt, J.D Russell идр ) видят большие возможности и перспективы в модульной организации образовательного процесса.

В настоящее время модульное обучение рассматривается как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества

Отмеченные аспекты приобретают особую значимость при организации образовательного процесса, направленного на формирование культуры безопасности жизнедеятельности В этом отношении идеология и содержание курса «Основы безопасности жизнедеятельности» имеет значительный социально-образовательный потенциал

К противоречиям, сложившимся в теории и практике образования, направленного на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, можно отнести следующие:

• между необходимостью становления культуры безопасности жизнедеятельности с детства и отсутствием образовательной технологии, позволяющей достигать гарантированного результата в этом направлении;

• между необходимостью переосмысления ценностей-целей и результатов школьного образования, созданием условий для развития личности ребенка и неразработанностью технологии внедрения в практику школы современных форм организации образовательного процесса, обеспечивающих формирование культуры безопасности жизнедеятельности;

• между необходимостью обеспечения эффективной организации образовательного процесса и отсутствием научно обоснованной технологии модульного обучения, позволяющей оптимально сформировать у учащихся навыки самообразования, самооценки, самоорганизации, гибкости мышления, повышающей ответственность в обучении,

• между необходимостью формирования осознанного отношения к личной безопасности и отсутствием научно обоснованных способов формирования культуры безопасности учащихся в процессе обучения.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости поиска путей повышения качества образования в области формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Все вышесказанное обусловливает актуальность данного исследования, определяет выбор цели, объекта и предмета исследования

Целью исследования является разработка технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Объект исследования: образовательный процесс, направленный на формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в школе.

Предмет исследования: технология модульного обучения, обеспечивающая формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся 9-х классов общеобразовательной школы.

4 •'

. ( 4.

' , . I -Sei* ' "

Гипотеза исследования состоит в том, что если технология модульного обучения базируется на следующих основаниях:

• идея модульности сопряжена с ведущими идеями культуры безопасности жизнедеятельности (на основе содержания курса ОБЖ), определена специфика модульного обучения,

• выявлены аксиолого-педагогичские идеи и принципы отбора содержания учебных модулей,

• определены логика и алгоритм сопряжения учебных модулей,

• разработана технология реализации учебных модулей, предполагающая включение отдельных модулей или их комбинации в содержание разных учебных предметов (например, ОБЖ, химии, биологии, экологии, физики, права, обществознания и др.),

• сформированы критерии и показатели эффективности реализации конкретных модулей,

И социально-образовательным результатом ее реализации будет формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в общеобразовательной школе.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования.

2. Изучение опыта педагогов-практиков, использующих модульное обучение в различных учебных предметах.

3. Выявление специфики курса ОБЖ при организации модульного обучения.

4 Разработка технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ.

5 Разработка набора учебных модулей и вариантов их комбинаций в других учебных предметах для достижения прогнозируемых результатов.

6 Определение критериев и показателей формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения.

7 Оценка эффективности реализации технологии модульного обучения по формированию культуры безопасности жизнедеятельности учащихся

Теоретико-методологической базой исследования является использование идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, С Г. Верш-ловский, В.Г Воронцова, В Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев); системного подхода применительно к образовательным системам (И В. Блауберг, А П. Беляева, Б.П Беспалько, И.А. Колесникова, А.И. Субетто.Э.Г Юдин); культурологического подхода как методологического основания для построения концепции учебного курса (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, JI.H. Горина, М.С. Каган, В Н. Кузнецов, Н М. Мамедов, H.H. Моисеев, К.В. Романов); личностно- деятельносгного подхода как методологической основы организации обучения основам безопасности жизнедеятельности (И. А. Баева, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.И. Горина, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, П.И. Кайго-

родов, JI.А. Михайлов, В.В. Сериков, В.А. Смирнов, В.П. Соломин, А.П.Тря-пицына, А.Д. Урсул, M. Baker, L. Lantieri); концепции педагогического проектирования, модульного обучения и приемлемого риска как методологической основы учения о безопасности (C.B. Белов, А.П. Беляева, П.А, Ваганов, В.М. Гареев, Л.И. Горина, Г.Л. Грозовский, С.П. Данченко, В.И. Загвязинс-кий, В.Н. Кузнецов, О.Г. Прикот, О.Н. Русак, И.Б. Сенновский, Н.Ф. Талызина, М.Л. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене, В. Goldschmidt, M. Goldschmidt, J.D. Russell).

Исследование проводилось на основе:

• осмысления подходов к сущности, характеристикам и классификации современных образовательных технологий (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, Л.М. Перминова, Г.К. Селевко,Н.Ф.Талызина, П.И. Третьяков, М.Л. Чошанов,Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.);

• изучения теории и методики преподавания курса ОБЖ в общеобразовательной и высшей школе, системе повышения квалификации педагогических кадров (C.B. Алексеев, C.B. Белов, С.Г. Вершловский, Л.И. Горина, Г.Л. Грозовский, П.И. Кайгородов, В.Н. Кузнецов, Л.А. Михайлов, О Н. Русак, A.B. Старо-стенко и др.);

• изучения технологии модульного обучения в предметах естественно-научного цикла (И.Ю. Алексашина, Н.Д. Андреева, Т.С. Бурцева, А.Н. Захлебный, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Пономарева, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, методической и специальной литературы; обобщение инновационного педагогического опыта; анкетирование, тестирование учащихся, наблюдение за реальным учебным процессом; изучение самостоятельных, творческих и олимпиадных работ школьников, дипломных работ учителей; контент-анализ учебно-методического комплекса; проведение педагогического эксперимента и использование методов математической статистики для обработки результатов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2005 год.

На первом этапе (1999—2001 гг.) проанализирована психолого-педагогическая, методическая и специальная литература по теме исследования, обобщен практический педагогический опыт преподавания курса ОБЖ в 9-х классах, разработаны общие подходы к проектированию технологии модульного обучения. На данном этапе определены проблема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована его гипотеза.

На втором этапе (2001—2003 гг.) разработана модель технологии модульного обучения на основе концепции курса ОБЖ, направленная на развитие культуры безопасности жизнедеятельности, осуществлена подготовка учителей для участия в эксперименте. В ходе констатирующего эксперимента разработаны учебные модули предметного, межпредметного и надпредметного уровня, осуществлена их апробация в ходе экспериментального обучения

школьников. Уточнены рабочая гипотеза, педагогические условия и ресурсное обеспечение модульного обучения учащихся в образовательных учреждениях.

На третьем этапе (2003—2005 гг.) осуществлена обработка результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, с целью выявления основных психолого-педагогических условий построения образовательного процесса с включением учебных модулей. Определены условия эффективности модульного обучения в процессе формирования культуры безопасности участников образовательного процесса, сформулированы выводы и заключение.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Под культурой безопасности жизнедеятельности понимается способ организации деятельности человека, представленной в системе социальных норм, убеждений, ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности окружающего мира. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности является междисциплинарной задачей, решение которой возможно при реализации ключевых идей безопасности через модули во всех учебных предметах, в укладе школьной жизни и взаимоотношениях между всеми субъектами образовательного процесса (учащимися, учителями, родителями).

2. Основой целеполагания системы учебных модулей, разработанных на основе ведущих идей и содержания курса ОБЖ и направленных на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, и каждого из них являются:

• специфика содержания, заключающаяся в основных закономерностях развития теории безопасности (аксиома о потенциальной опасности деятельности человека и тенденция глобализации проблем безопасности); интегративности (проблематика курса охватывает многие сферы человеческой деятельности и является результатом взаимодействия разнообразных проблем, направленных на сохранение жизни человека и окружающей среды); направленности деятельности на формирование культуры безопасности жизнедеятельности;

• ценностная ориентация содержания, основанная на идеях сохранения и повышения качества жизни и здоровья человека, сохранения среды обитания и природных ресурсов, формирования у учащихся активной жизненной позиции в вопросах обеспечения безопасности.

3 Реализация разработанной модели технологии модульного изучения позволяет формировать культуру безопасности жизнедеятельности учащихся через повышение уровня мотивации, ответственности в обучении, самостоятельности в принятии решений, заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды.

4. Усвоение учебной информации и освоение новых способов деятельности достигается через модули, направленные на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, которые могут быть классифицированы по содержанию и уровню самостоятельной деятельности учащихся на предметные, межпредметные и надпредметные.

Предметный модуль — это учебный модуль, результатом реализации которого является усвоение минимума содержания курса ОБЖ; воспитание ценностного отношения к здоровью и человеческой жизни, развитие черт лич-

ности, необходимых для безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, овладение умениями оценивать ситуации и действовать в чрезвычайных ситуациях, оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.

Межпредметный модуль— это учебный модуль, результатом реализации которого является овладение учащимися способами решения локальных или глобальных межпредметных проблем образовательной деятельности, ценное -тно-ориентационных, ситуационных и практических задач.

Надпредметный модуль — это модуль, результатом реализации которого является достижение метапредметных образовательных результатов, проявляющихся в подготовке учащихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути, в использовании приобретенного в школе опыта деятельности в реальной жизни.

5. Вариативность и индивидуально ориентированный подход достигается через логику и алгоритм сопряжения учебных модулей при выборе учащимся индивидуального образовательного маршрута, базирующихся на принципе минимума структурных компонентов при максимальном усвоении учебной информации. Отдельные модули или их комбинации логично и естественно «вписываются» в содержание разных учебных предметов (ОБЖ, химии, биологии, экологии, физики, права, обществознания и др.)

Научная новизна исследования заключается в разработке модели технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностно-целевого, мотиваци-онно-стимулирующего, содержательного, организационного, деятельностного и результативного) и обеспечивает эффективную организацию образовательного процесса. В исследовании выявлены основные смысловые аспекты (интеллектуальный, чувственно-волевой, мотивационно-потребностный, морально-нравственный, деятельностно-практический) формирования культуры безопасности жизнедеятельности как социально-педагогической проблемы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем'

— определены концептуальные идеи и принципы технологии модульного обучения, используемые в курсе ОБЖ. К ключевым идеям модульного обучения, формирующим культуру безопасности жизнедеятельности, можно отнести повышение уровня мотивации учащихся к выбору индивидуального образовательного маршрута, ответственности за сделанный выбор, самостоятельности в принятии решений, заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды К специфическим принципам модульного обучения, используемым в курсе ОБЖ, относятся: здоровьесбережение, гибкость мышления, вариативность, самоактуализация, самоорганизация, самообразование, самооценка;

— определена специфика курса ОБЖ по ценностям-целям, содержанию и способам деятельности, заключающаяся в основных закономерностях, функциях, принципах и направленности деятельности на формирование культуры безопасности жизнедеятельности;

— разработана модель технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана и апробирована система учебных модулей в курсе ОБЖ (9-й класс), химии «Профилактика зависимого поведения», физики «Безопасное и экономное энергопотребление», биологии «Экстренная реанимационная помощь», экологии «Экологическая безопасность», права «Международное гуманитарное право», физической культуры «Влияние двигательной активности на состояние здоровья» и др.;

• разработаны варианты построения групповых и индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся 9-х классов;

• разработаны учебные (предметные, межпредметные и надпредметные) модули по формированию культуры безопасности жизнедеятельности, которые могут быть использованы в образовательных программах ОБЖ и других предметов (химии, биологии, экологии, обществознания, физики, права, физической культуры и др.);

• разработаны методические рекомендации для педагогов по использованию учебных модулей в практике формирования культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научным подходом к изучению проблемы диссертационного исследования; применением разнообразных методов исследования, адекватных предмету и задачам проводимой работы; репрезентативностью исследовательской выборки; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок в ходе их апробации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на разных этапах в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (№ 96,129, 299,417); на семинаре «Модульное обучение в курсе ОБЖ» для учителей, участвующих в экспериментальном обучении; на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей ОБЖ и других предметов.

Промежуточные и итоговые результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научных конференциях:

«Система подготовки специалистов безопасности: состояние, перспективы и направление развития» (Санкт-Петербург, 1999 г.); «Предметно-дисциплинарная структура обучения безопасности жизнедеятельности на различных образовательных уровнях» (Санкт-Петербург, 2000 г.); «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (Санкт-Петербург, 2001 г.); и региональных научно-практических конференциях: «Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология» (Санкт-Петербург, 2000 г.); «Безопасность жизнедеятельности — профессия XXI века: проблемы становления и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2002 г.); «Направления и перспективы развития образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Пред-профильная подготовка и профильное обучение в курсе ОБЖ» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Непрерывность и преемственность образования по основам безопасности жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2005 г.).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, характеризуется методологическая база исследования, конкретизируются его методы, логика и этапы. Раскрывается научная новизна результатов, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности как социально-педагогическая проблема» проводится анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблемам формирования культуры безопасности жизнедеятельности, показана актуальность и чрезвычайная значимость формирования культуры безопасности жизнедеятельности в настоящее время.

Раскрытие содержания понятия «культура безопасности жизнедеятельности» дано в работах П.А. Ваганова, Л .Н. Гориной, С.П. Данченко, П.И. Кайго-родова, И.Д. Козакова, В.Н. Кузнецова, М.А. Лескова, К.В. Романова, О.Н. Русака, Л.И. Шершнева, В.И. Ярочкина, Britell Т.К., Cooper М., Schein E.H. и других авторов.

Анализ различных подходов к определению понятия «культура безопасности жизнедеятельности» позволяет выделить два плана рассмотрения культуры безопасности жизнедеятельности: как личностную характеристику человека и как социальное явление.

Как личностная характеристика культура безопасности жизнедеятельности определяет характер и качественный уровень отношений между человеком и социоприродной средой, способствует реализации и развитию сущностных сил человека, предоставляет возможность осознания человеком своего места в окружающей среде, важности проблем безопасности жизнедеятельности и приоритета всех форм жизни как условий существования человека.

Как социальное явление культура безопасности жизнедеятельности способствует гармонизации взаимодействия между обществом и природой, являясь средством гуманизации общественной жизни, устойчивости развития системы «природа — общество».

Культуру безопасности жизнедеятельности можно охарактеризовать как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств человека. В диссертационном исследовании под культурой безопасности жизнедеятельности понимается способ организации деятельности человека, представленной в системе социальных норм, убеждений, ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности окружающего мира.

Базовым компонентом культуры безопасности жизнедеятельности и ее ядром является мировоззрение безопасности жизни и деятельности человека. Пять компонентов мировоззрения (по Л.Н. Гориной): интеллектуальный, мо-тивационно-потребностный, чувственно-волевой, морально-нравственный, деятельностно-практический — отражают реальную готовность личности к определенному типу поведения, составляют основу культурологического и

практического аспектов ее деятельности и «фокусируют» в себе элементы понятийной составляющей культуры безопасности.

Безопасность жизнедеятельности рассмотрена как научное направление в технической, социальной и гуманитарной сферах и как учебный предмет.

Теоретико-методологические основы интегративной науки о безопасности жизнедеятельности разрабатывают в настоящее время C.B. Алексеев, C.B. Белов, Л.Н. Горина, Г. Л. Грозовский, С.П. Данченко, В.А. Девисилов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, П И. Кайгородов, В.Н. Кузнецов, Л.А. Михайлов, Ю.А. Репин, О.Н. Русак, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, Л.И. Шершнев, В.И. Ярочкин и др.

В методологическом плане закономерностями, лежащими в основе науки о безопасности, являются аксиома о потенциальной опасности любой деятельности человека и тенденция к глобализации проблем безопасности.

Ключевой идеей науки о безопасности жизнедеятельности является положение о том, что для обеспечения личной, национальной, государственной и глобальной безопасности определяющую роль играет не столько уровень знаний каждого человека об опасностях окружающего мира и способах защиты от них, сколько воспитание в человеке культуры безопасности жизнедеятельности. Культура безопасности жизнедеятельности выступает как необходимое условие обеспечения устойчивого развития современной цивилизации.

В общей теории безопасности объектом и предметом исследования выступают человек и деятельность людей по обеспечению собственной безопасности и безопасности условий жизни. Теоретический анализ показал, что основными положениями безопасности жизнедеятельности являются: многоуровневость объектов безопасности (индивидуальная, национальная, государственная, глобальная); многообразие сфер безопасности (природная, техногенная, социальная, экологическая, экономическая, демографическая, духовная, информационная, военная и др.); взаимная ответственность личности, общества и государства по обеспечению безопасности. Основными понятиями в теории безопасности жизнедеятельности являются: опасность, угроза, безопасность, риск.

Показан потенциал и возможности интегративного курса ОБЖ для формирования культуры безопасности жизнедеятельности. На основе использования системного, культурологического и личностно-деятельностного подходов определены основные принципы построения курса ОБЖ — гуманизации, интеграции, дифференциации, прогностичности, проблемности, единства познания, переживания и действия, личностно ориентированного образовательного процесса, развивающего характера обучения.

Основными функциями курса ОБЖ в логике вышеназванных подходов являются: культуросообразная — означает воспитание у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, самодисциплины, независимости суждений, сочетаемой с уважением к мнению других людей, способности к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки, за содержание своей жизнедеятельности, линии поведения и др.; мировоззренческая —позволяет через освоение системы знаний о единой научной карти-

не мира сформировать понятие о стратегии, направленной на снижении уровня индивидуальных, национальных, государственных и глобальных рисков чрезвычайных и опасных ситуаций; ценностно-ориентационная — формирует отношение к человеческой жизни и обществу, основана на идеях сохранения жизни, здоровья, среды обитания и природных ресурсов; личностно-деятельностная формирует активную жизненную позицию в вопросах обеспечения безопасности.

В ходе исследования проведен анализ содержания программного и учебно-методического обеспечения курса ОБЖ в 9-м классе, выделены аспекты, связанные с государственным образовательным стандартом, предпрофильной подготовкой и профильным обучением учащихся в общеобразовательной школе.

Во второй главе диссертации «Технология модульного обучения учащихся на основе курса ОБЖ» обосновываются основные теоретические позиции модульного обучения.

Проблемой модульного обучения как образовательной технологией в разных образовательных областях занимаются C.B. Алексеев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, В.М.Гареев, JI.H. Горина, А.Н. Зах-лебный, С.К. Исламгулова, И.Б.Сенновский, Н.Ф.Талызина, Л.Г.Татарни-кова, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.И. Шамова, П.А.Юцявичене, B.Goldschmidt, M.Goldschmidt, Russell J.D и др.

Подмодулем понимается основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающих достижение поставленных дидактических целей (по П.А. Юцявичене).

К исходным научным идеям модульного обучения можно отнести следующие положения:

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: учебное содержание осознанно усваивается только тогда, когда оно становится предметом активных системных действий учащегося. Разрабатывая задания, учитель опирается на содержание учения, ориентирует учащихся на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульное обучение строится на идеях развивающего обучения и реализуется посредством дифференциации содержания и помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульного обучения присутствуют элементы программированного обучения. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность учащегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода присущи и модульному обучению.

4. Интенсивный характер модульного обучения требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

К общедидактическим принципам модульного обучения относятся: непрерывность образования, структуризация содержания обучения на отдельные обособленные элементы, динамичность, действенность и оперативность знаний и их системы, гибкость, осознанная перспектива, разносторонность ' методического консультирования, паритетность.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем: J 1. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных

комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.

2. Изменяется форма общения учителя с учащимися. Общение осуществляется через систему совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию, организации, ориентированию и корректировке образовательного процесса с целью достижения конкретного результата.

3. Увеличивается доля самостоятельной работы учащегося.

Под образовательной технологией понимается система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации взаимосвязей целей — содержания — методов (по Н.В. Бордовской и A.A. Реану).

В процессе исследования разработана модель технологии модульного обучения на основе курса ОБЖ, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностно-целевого, мотивационно-стимулирующего, содержательного, организационного, деятельностного и результативного), обеспечивающей реализацию образовательного процесса (рис. 1).

Ценностно-целевой компонент в логике культурологического подхода включает в себя определение целей модульного обучения в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» и направлен на формирование культуры безопасности жизнедеятельности, представленной в виде ее основных элементов: интеллектуального, чувственно-волевого, мотивационно-потребностно-го, морально-нравственного и деятельностно-практического.

Показано возможное сопряжение ключевых идей и принципов модульного обучения с ключевыми идеями и принципами курса ОБЖ, направленное на формирование культуры безопасности жизнедеятельности.

Мотивационно-стимулирующий предполагает формирование у учащихся личной заинтересованности и активной жизненной позиции в вопросах обеспечения безопасности. В модульном обучении особое значение приобретает повышение познавательного интереса учащихся, мотивации к выбору индивидуального образовательного маршрута, а также потребности и умения са-* мостоятельной работы.

Содержательный компонент разработан на основе целевых ориентиров и принципов отбора содержания образования в модульном обучении: модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности.

Ценностно-целевой компонент

Целью курса «Основы безопасности жизнедеятельности» является формирование культуры безопасности жизнедеятельности

Целеполаганием технологии является сопряжение ключевых идей и принципов курса ОБЖ с технологией модульного обучения, позволяющее создать феномен целостности — культуры безопасности жизнедеятельности

Основные компоненты культуры безопасности жизнедеятельности

Интеллектуальный Чувственно-волевой Мотивацион-но-потребнос-тный Морально-нравственный Деятельностно-практический

Ключевые идеи

Основы безопасности жизнедеятельности Модульное обучение

Ценностная ориентация по отношению к человеческой жизни и обществу, основанная на идеях: • сохранения жизни и здоровья человека; • сохранения среды обитания и природных ресурсов; • формирования у школьников активной жизненной позиции в вопросах обеспечения безопасности Формирование элементов культуры безопасности жизнедеятельности в результате: • повышения уровня мотивации к выбору индивидуального образовательного маршрута; • повышения ответственности в обучении; • формирования заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды, самостоятельности в принятии решений

Специфические принципы

Основы безопасности жизнедеятельности Модульное обучение

• безопасность • жизнеутверждение • гражданственность • ответственность за сохранение здоровья • свобода выбора активной жизненной позиции • взаимопомощь в экстремальной ситуации • толерантность • здоровьесбережение • гибкость мышления • вариативность • самоактуализация • самоорганизация • самообразование • самооценка

Мотивационно-стимулирующий компонент

Мотивация к выбору индивидуального образовательного маршрута Потребность и умение самостоятельной работы Познавательный интерес

Содержательный компонент

Модуль предметный Модуль межпредметный Модуль надпредметный

Основные принципы построения содержания модулей

«Сжатие» информации и укрупнение дидактических единиц Вариативность соединения отдельных модулей (гибкость модульного обучения) Автономность модулей (по форме и содержанию) Сочетаемость модулей («сопряжение» модулей)

Организационный компонент

Модуль как элемент «пошагового» освоения материала Модуль как элемент образовательной технологии Модуль как временной интервал образовательного процесса

Деятельиостный компонент

Деятельность учащегося: Деятельность учителя:

Групповая Дифференцированная

Самостоятельная Консультативная

Индивидуальная Индивидуальная

Результативный компонент

Критерии эффективности модульного обученияв курсе ОБЖ: • усвоение программного материала по основам безопасности жизнедеятельности; • развитие способности к самостоятельному решению проблем; • развитие эмоциональной сферы; • повышение степени ответственности при осознании результатов своей деятельности Показатели: • знаний и умений учашихся, полученных в процессе модульного обучения; • мотивации и умения самостоятельной работы; • диагностики тревожности как показателя формирования уверенности учашихся; • адекватности самооценки учащихся

Рис. 1. Модель технологии модульного обучения (на основе курса ОБЖ)

К основным принципам построения модулей относятся: «сжатие» информации и укрупнение дидактических единиц, вариативность соединения отдельных модулей, автономность модулей по форме и содержанию, сочетаемость модулей.

На основе курса ОБЖ в 9-х классах по всем темам образовательной программы разработаны учебные модули: предметные, межпредметные и надпредметные.

В процессе исследования разработаны следующие учебные модули (М) на основе ведущих идей курса ОБЖ для 9-х классов общеобразовательных школ:

• Предметные модули «Единая государственная система РСЧС» (М 3), «Международное гуманитарное право» (М 4), «Безопасность в чрезвычайных ситуациях социального характера» (М 5), «Профилактика и первая медицинская помощь при травмах» (М 8), «Экстренная реанимационная помощь» (М 9), «Основы здорового образа жизни» (М 12), «День защиты детей» (М 15).

• Межпредметные модули «Дорожная безопасность» (М 6), «Безопасное и экономное энергопотребление» (М 7), «Профилактика ВИЧ-инфекции» (М 10), «Влияние двигательной активности на состояние здоровья» (МП), «Профилактика зависимого поведения» (М 13), «Личная гигиена подростка» (М 14).

• Надпредметные модули «Безопасность в образовательном учреждении» (М 1), «Безопасность в мире профессий» (М 2).

Предложены варианты построения групповых и индивидуальных образовательных маршрутов по комбинаторике модулей или выборе отдельных автономных модулей.

Образовательный маршрут с модулями, выбранными самими учащимися, позволит в рамках предпрофильной подготовки:

• углубить знания по предмету (М 10, М 11, М 14),

• получить возможность решить проблему или практическую задачу (М 7),

• решить ценностно-ориентационную задачу (М 13),

• получить зачет в портфолио (М 1, М 2, М 6, М 15).

В качестве примера приведена методика реализации и технологическая карта (табл. 1) надпредметного учебного модуля «Безопасность в образовательном учреждении» (М 1).

При реализации надпредметного модуля «Безопасность в образовательном учреждении» предложен следующий алгоритм:

1. Определяется комплексная дидактическая цель надпредметного модуля.

В результате овладения содержанием модуля учащиеся будут:

• знать возможные риски, правила безопасного поведения в школе, безопасный маршрут и алгоритм эвакуации из образовательного учреждения, телефоны и государственные организации по оказанию помощи в экстремальной ситуации;

• уметь исключить или снизить вероятность рисков, оказывать себе и одноклассникам информационную помощь при возникновении чрезвычайной ситуации, работать самостоятельно и в коллективе;

• понимать необходимость сохранения жизни человека; ответственность за результат своих действий в экстремальной ситуации;

• развивать навыки самостоятельной работы, работы в команде;

• овладеют новыми способами деятельности в экстремальной ситуации.

2. Производится отбор содержания учебного материала и приемов учебной деятельности.

3. Содержание распределяется по урокам с учетом принципов модульного обучения.

4. Разрабатывается дидактический материал и подбирается литература для каждого учебного элемента.

5. Разрабатывается модульная программа, распечатывается для каждого ученика.

Организационный компонент позволяет осмыслить модуль в качестве элемента «пошагового» освоения материала, либо как элемента образовательной технологии, или как временного интервала образовательного процесса.

Таблица 1

Технологическая карта урока «Возможные риски опасных ситуаций в школе» надпредметного учебного модуля (М1) «Безопасность в образовательном учреждении»

Учебные элементы Учебный материал с указанием заданий Рекомендации по выполнению заданий, оценка

1 2 3

УЭ —0 Цель урока: в результате работы над модулем Вы изучите возможные риски экстремальных и опасных ситуаций; научитесь находить способы снижения рисков или выхода из экстремальной ситуации; продолжите развитие навыков учебной деятельности (обобщение, классификация, объяснение), самостоятельной работы Внимательно прочитайте цель урока

УЭ —1 Цель' определить возможные опасные и экстремальные ситуации в образовательном учреждении и на маршруте следования к школе Всем классом обсудите возможные риски Работайте в классе Запишите на доске перечень возможных рисков

УЭ —2 Цель- определите степень опасности вышеперечисленных ситуаций лично для Вас Запишите в таблицу риски по степени убывания опасности Работайте индивидуально

Риски Телефоны Адреса

УЭ —3 Цель определить безопасный маршрут к школе Нарисуйте в тетради план расположения Вашей школы в микрорайоне, прилегающих улиц с обозначением пешеходных переходов и светофоров, опасных участков Обозначьте свой собственный безопасный маршрут к школе Работайте вместе с классом Самостоятельно цветными фломастерами

УЭ —4 Подведение итогов урока 1. Прочитайте цель урока 2 Достигли ли Вы цели урока? В какой степени? 3 Что помогало и что мешало Вашей успешной работе? 4. Оцените свою работу на уроке: «отлично», если Вы все задания выполнили отлично, Индивидуально Вместе с классом Подчеркните нужное слово

Учебные элементы

Учебный материал с указанием заданий

Рекомендации по выполнению заданий, оценка

УЭ

«хорошо», если Вы задания выполнили хорошо и отлично;

«плохо», если Вы хотя бы одно задание выполнили плохо. Домашнее задание:

1. Обсудите с родителями и друзьями таблицу возможных рисков и дополните ее

2. Пользуясь справочниками, найдите телефоны и адреса организаций, куда следует обратиться за помощью, заполните таблицу и вклейте ее в дневник

Риски Телефоны Адреса

маршрута к школе

Результативный компонент обеспечивает объективность результатов модульного обучения, предполагает организацию и проведение педагогической диагностики.

В диссертации приведены образцы заданий для проверки достижения необходимого уровня подготовки учащихся 9-х классов в соответствии с требованиями образовательного стандарта по ОБЖ.

При разработке модульной технологии было определено ресурсное обеспечение, включающее кадровое обеспечение, осуществляемое через программу повышения квалификации учителей ОБЖ и других предметов; проведен анализ учебно-методического комплекта для учащихся 9-х классов общеобразовательных школ; показана необходимость материально-технического обеспечения как необходимого условия проведения теоретических и практических занятий как учебных элементов модульного обучения.

В третьей главе диссертации «Эффективность реализации технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся» раскрывается сущность опытно-экспериментальной работы, цели, методы, ход проведения констатирующего и формирующего экспериментов, полученные результаты.

Педагогический эксперимент проводился в соответствии с гипотезой исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования стали школы № 96,129,299,417 Санкт-Петербурга и Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования. В экспериментальном исследовании приняло участие 1250 учащихся 9-х классов образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Основная задача констатирующего эксперимента (2001—2002 гг.) заключалась в анализе состояния проблемы изучения курса ОБЖ в 9-х классах общеобразовательных школ. Анализ результатов констатирующего этапа показал, что существующее обучение основам безопасности жизнедеятельности в школе в недостаточной степени формирует систему мировоззренческих взглядов, ценностных ориентации, нравственных норм, правил, знаний и умений, способствующих как личной безопасности, так и безопасности общества и 1 окружающей среды. Установлено преобладание традиционной системы обу-

чения с преимущественным использованием объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов. В диссертации представлены материалы по итогам анализа анкетирования учащихся экспериментальных и контрольных классов образовательных учреждений.

Проверка эффективности образовательной технологии модульного обучения в курсе ОБЖ и других предметах проводилась в ходе формирующего эксперимента (2002—2004 гг.). На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены критерии эффективности реализации модульного обучения, позволяющие формировать культуру безопасности жизнедеятельности и охватывающие такие научные области, как психологию и педагогику.

Первый блок диагностики связан с интеллектуальным компонентом культуры безопасности жизнедеятельности. Критерием эффективности является усвоение программного материала по основам безопасности жизнедеятельности. Показателем данного критерия является оценка и сравнение знаний учащихся, полученных в процессе традиционного и модульного изучения курса ОБЖ. Диагностическое средство исследования представляет собой тест по курсу ОБЖ для учащихся 9-х классов, состоящий из группы тестовых заданий с уровнями сложности А, В, С в рамках формата Единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Второй блок диагностики относится к чувственно-волевому компоненту культуры безопасности жизнедеятельности. В качестве критерия исследуем развитие эмоциональной сферы учащихся с диагностикой тревожности как показателя формирования уверенности учащихся.

Третий блок диагностики относится к мотивационно-потребностному и морально-нравственному компоненту культуры безопасности жизнедеятельности. Критерием эффективности модульного обучения является развитие способности к самостоятельному решению проблем. Показателем может служить показатель мотивации и умения самостоятельной работы.

Четвертый блок диагностики связан с деятельностно-практическим компонентом культуры безопасности жизнедеятельности. В качестве критерия исследуем повышение степени ответственности при осознании результатов своей деятельности. Показателем эффективности модульного обучения может служить исследование адекватности самооценки учащихся.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что вариативность и индивидуально ориентированный подход технологии модульного обучения при высокой степени усвоения изученного материала и освоения его

планируемыми способами деятельности возможны при соблюдении комплекса положений, сформулированных в гипотезе данного исследования.

Результаты обработки опытно-экспериментальных данных показали: I. Путем анализа качества усвоения содержания курса ОБЖ 9-х классов выявлено, что учащиеся экспериментальных и контрольных групп в целом справляются с заданиями уровней сложности А и В. При исходном срезе усвоения содержания курса учащиеся показывают ттримерно одинаковую степень выполнения заданий этих уровней.

Данные, приведенные на диаграмме 1, показывают, что коэффициент усвоения знаний Ку для экспериментальной и контрольной групп учащихся больше значения 0,7, что, согласно В.П. Беспалько, говорит о сформированности деятельности и усвоении знаний по курсу ОБЖ учащихся 9-го класса.

Диаграмма I

Коэффициент усвоения (Ку) знаний для тестовых заданий уровня сложности А, В, С

АБС

ээкк ээкк ээкк

Анализ результатов показал, что учащиеся имеют незначительные положительные сдвиги (в экспериментальной группе на 3,1%, в контрольной — на 2,4%) по группе тестовых заданий уровня сложности А, что позволяет утверждать, что модульное обучение оказало незначительное влияние на усвоение знаний по курсу ОБЖ.

Экспериментальные данные по тестовому заданию В большей сложности показывают, что учащиеся контрольной группы улучшили показатель Ку на 3,2% в конце учебного года. Данные для экспериментальной группы учащихся 9-х классов показывают увеличение показателя Ку на 9,8%, что дает основания утверждать, что модульное обучение оказало влияние на рост умений анализировать, применять знания из других предметов, выстраивать логическую цепочку, сопоставлять, классифицировать и др.

Оценивая результаты выполнения тестовых заданий С, можно отметить уверенный рост Ку для экспериментальной группы - 12,7% по сравнению с контрольной группой — 3,3%).

Полученные результаты диагностики показывают явную тенденцию роста в формировании конкретных знаний и умений учащихся, занимающихся по модульной программе: умений учащихся решать конкретную ситуационную задачу, рассуждать на заданную тему, оценить предложенную сит> ацию с точки фения сохранения жизни человека, сочувствия пострадавшему, взаимопомощи и взаимоподдержки.

Математико-статистическая обработка результатов говорит о достоверности полученных результатов на уровне 95 % значимости.

2. Путем анализа развития эмоциональной сферы учащихся с диагностикой тревожности как показателя формирования уверенности, отмечается в экспериментальных классах увеличение числа учащихся со средним уровнем тревожности (2,4%) и снижение числа учащихся с высокой тревожностью (14,7%).

В контрольных классах происходит увеличение числа учащихся, имеющих высокий уровень тревожности (18,3%), уменьшение числа учащихся со средним уровнем тревожности (3,1%)

Полученные данные показывают, что при модульном обучении учитель, выступающий как координатор действий учащегося, дает в полной мере возможность учащемуся выразить свое «Я» и быть понятым, что приводит к снижению тревожности и повышению уверенности.

3. Анализ результатов третьего блока диагностики, относящегося к мо-тивационно-потребностномГу и морально-нравственному компонентам культуры безопасности жизнедеятельности, показал значительное увеличение (на 18,8%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения в экспериментальных группах В то же время процент учащихся с внешним положительным и внешним отрицательным мотивом снижается на 10,2%, и 8,4%. соответственно.

В контрольной группе происходит незначительное колебание (на 3 2%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения и возрастает (12,1 %) число учащихся с внешним положительным мотивом.

Исследование показало, что модульное обучение способствует повышению мотивации и умению учащихся работать самостоятельно.

4. Анализ результатов исследования адекватности самооценки учащихся показал, что в экспериментальных группах по окончании обучения (2-й срез) происходит увеличение числа учащихся с адекватной самооценкой (на 9,9%), в то же время число учащихся с заниженной самооценкой снижается на 1,2й/«

Эти результаты связаны с особенностью модульного обучения как формы развивающего обучения Модульное обучение обеспечивает возможность реализации зарождающихся структур созревающей личности: свободы выбора, самооценки, самостоятельности.

В целом результаты проведенного исследования убедительно доказывают эффективность разработанной технологии модульного обучения учащихся по формированию культуры безопасности жизнедеятельности.

Отдельные модули, разработанные на основе ведущих идей курса ОБЖ. апробировались в курсе химии «Профилактика зависимого поведения»,физи-

ки «Безопасное и экономное энергопотребление», биологии «Экстренная реанимационная помощь», экологии «Экологическая безопасность», права «Международное гуманитарное право», физической культуры «Влияние двигательной активности на состояние здоровья» и др. Полученные результаты (снижение числа учащихся с высокой тревожностью (10,3%), увеличение (на 12,4%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения, увеличение (на 5,7%) числа учащихся с адекватной самооценкой) свидетельствуют об эффективности разработанной технологии модульного обучения.

По результатам исследования было выявлено, что кроме известных социальных факторов (криминогенная обстановка в регионе, наркомания, алкоголизм, негативная информация СМИ, реклама и т.д.) значительное место в процессе формирования культуры безопасности занимает состояние образовательной среды и уклад школьной жизни (учащиеся — 75%, учителя — 81%, родители — 89%), а также взаимоотношения между всеми субъектами образовательного процесса и степень их толерантности (учащиеся — 83%, учителя — 76%, родители — 70%).

В заключении диссертации подводятся итоги проведенной работы, подтверждающие правильность рабочей гипотезы; представлены выводы по результатам исследования и намечены пути дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ

1. Анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы показал актуальность и чрезвычайную значимость формирования культуры безопасности жизнедеятельности в настоящее время. Выявлены основные смысловые аспекты формирования культуры безопасности жизнедеятельности как социально-педагогической проблемы.

На основе использования системного, культурологического, личностно-дея-тельностного подходов определены основные дидактические принципы построения курса ОБЖ: гуманизация; интеграция; дифференциация; прогностичность; проблемность; единство познания, переживания и действия; личностно ориентированный образовательный процесс; развивающий характер обучения.

В логике культурологического подхода, педагогики безопасности и концепции приемлемого риска определены основные функции курса ОБЖ: куль-туросообразная; мировоззренческая; ценностно-ориентационная и личност-но-деятельностная.

2. Опираясь на ведущие методологические подходы и требования Государственного образовательного стандарта по ОБЖ, определены концептуальные идеи и принципы технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Разработана модель технологии модульного обучения, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностно-целевого, мотива-ционно-стиму пирующего, содержательного, организационного, деятельност-ного и результативного), обеспечивающей организацию образовательного процесса.

3. Эффективность разработанной модели технологии модульного обучения, обеспечивающей формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся 9-х классов, и условия ее реализации в образовательных учреждениях проверялись в опытно-экспериментальной работе. Результаты исследования выявили положительную динамику в уровне усвоения содержания курса как интеллектуального компонента культуры безопасности жизнедеятельности, так и в других составляющих: чувственно-волевой, мотивационно-потребностной, морально-нравственной и деятельностно-практической. Увеличились интерес к изучению проблем безопасности и готовность к их решению, усилилась мотивация учащихся на самостоятельное освоение вопросов, связанных с безопасностью жизнедеятельности на основе модульного обучения, появилась уверенность и снизилась тревожность учащихся, повысились требовательность и самооценка.

4. В качестве перспективного направления развития модульного обучения по формированию культуры безопасности жизнедеятельности можно назвать использование результатов диссертационного исследования в разработке модулей предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся; в системном использовании разработанной технологии модульного обучения в других образовательных областях; в применении разработанных и апробированных модулей в других предметах естественно-научного и гуманитарного циклов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Мельникова ТВ. Технология модульного обучения в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — 2004,—№10,—С. 11—16.

2. Мельникова ТВ Инновационные технологии в преподавании курса «Основы безопасности жизнедеятельности» // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — 2004. — № 19. — С. 18—23 (в соавт.).

3. Мельникова Т. В Вопросы репродуктивного здоровья в школьном курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» (психолого-педагогический аспект): Учебно-методическое пособие для учителей. —СПб.: СПбАППО, 2004. — 114 с. (в соавт.).

4. Мельникова Т. В. Инновационные технологии в преподавании курса «Основы безопасности жизнедеятельности» Учебно-методическое пособие для учителей. — СПб., 2003. — 90 с. (в соавт.).

5. Мельникова Т. В. Методические рекомендации профилактики наркозависимости через учебный предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» (учебно-методическое пособие для учителей предметников) / Под редакцией C.B. Алексеева, А.К. Колеченко. — СПб.: «Крисмас+», 2002. — 64 с.

6. Мельникова Т. В. Технология модульного обучения в курсе ОБЖ // Безопасность жизнедеятельности — профессия XXI века: проблемы становления и перспективы развития: Сборник тезисов Всероссийской научно-практической конференции. — СПб., 2002. — С. 42—44.

7. Мельникова ТВ. Способы обучения здоровому образу жизни в курсе ОБЖ Н Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология: Сборник научных работ/Под ред. В.П. Соломина. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. —С. 77—78.

8. Мельникова ТВ. Использование идей концепции устойчивого развития в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий: Сборник тезисов Всероссийской конференции. — СПб., 2001. — С. 97—100.

9. Мельникова Т. В. Образовательная программа переподготовки преподавателей - организаторов ОБЖ //Предметно-дисциплинарнаяструктура обучения безопасности жизнедеятельности на различных образовательных уровнях. Сборник тезисов Всероссийской научно-практической конференции. — СПб., 2000,—С. 43—45.

10. Мельникова Т В Вопросы рискологии в содержании учебного курса ОБЖ П Система подготовки специалистов безопасности: состояние, перспективы и направление развития: Сборник тезисов Всероссийской конференции. — СПб., 1999, —С. 93—96.

Подписано в печать 15.02.06. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 56.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии Постдипломного педагогического образования

¿006 - 40 67

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мельникова, Татьяна Васильевна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1.Педагогическое осмысление понятия культуры безопасности жизнедеятельности.

1.2 Безопасность жизнедеятельности как научное направление и учебный предмет.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ КУРСА ОБЖ

2.1. Теоретические основания разработки технологии модульного обучения.

2.2. Технология модульного обучения учащихся на основе курса ОБЖ и ее ресурсное обеспечение.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

3.1. Критерии и основные показатели формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения.

3.2. Организация экспериментального исследования эффективности технологии модульного обучения.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся на основе технологии модульного обучения"

Актуальность исследования. На рубеже XX - XXI вв. человечество впервые в своей истории столкнулось с отрицательными последствиями своей деятельности, связанной прежде всего с индустриальной и научно-технической революциями, оборотной стороной которых стал беспрецедентно возросший риск техногенных катастроф, угрожающих самому существованию людей как биологическому виду. Современный этап общественного развития характеризуется возрастающей значимостью проблем, связанных с безопасностью жизнедеятельности. Стремительные темпы социально-экономического прогресса определили рост напряженности, риска и чрезвычайных ситуаций в природной, социальной и техногенной сферах деятельности человека. В результате в обществе происходит осознание необходимости обеспечения личной, национальной и глобальной безопасности, которое нашло свое отражение в Концепции устойчивого развития, принятой на конференции ООН в Рио-де-Жанейро (1992 г.) и поддержанной в Йоханнесбурге (2002 г.).

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает переосмысление целей и результатов школьного образования, создание определенных условий для развития личности ребенка.

В качестве необходимых условий указываются разгрузка учебного материала, вариативность, личностная направленность, дифференциация и > развивающий характер образования, возрастная адекватность. Это ориентирует учителя на развитие у детей созидательных способностей, формирование опыта ответственного выбора и ответственной деятельности, опыта самоорганизации и становление структур ценностно-смысловых ориентации, что является основой компетентного поведения [94].

В отечественном образовании с 90-х годов XX века прослеживаются следующие тенденции: интеграция отечественной школы и образования в мировую культуру, восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы и образования и как наиболее значимое явление -становление новой гуманитарной парадигмы образования, предполагающей личностно ориентированное обучение, творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему (В.Г. Воронцова, С.Н. Глазачев, В.В. Сериков и др.) [39, 48,161].

В контексте гуманитарно-аксиологической образовательной парадигмы изменяется понимание самого процесса образования: от репродуктивного к творческому, ориентированному на становление устойчивого развития личности, способствующему саморазвитию человека как индивидуальности, стимулирующему социальную мобильность личности как в сфере образования, так и в различных жизненных ситуациях.

Изменяются такие приоритеты и акценты в образовании, которое становится направленным на формирование у обучающегося таких качеств и ■ц умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно приобретать знания, осваивать новые виды деятельности, сознательно сохранять собственную безопасность, жизнь и здоровье, планировать свою деятельность, формировать отношения и, как следствие, быть успешным в жизни.

Ведущими педагогическими идеями, отраженными в тенденциях развития образования, являются:

• нацеленность обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труду для общества;

• комплексный подход к обучению и воспитанию, позволяющий решать многие развивающие и воспитывающие задачи в их диалектическом единстве;

• оптимизация содержания, методов и условий обучения и воспитания, позволяющая в конкретных условиях добиваться высоких результатов с минимальными затратами.

Смена парадигмы образования и изменение его содержания способствовали развитию инновационных технологий, методов и методик обучения, переходу от традиционного обучения к фасилитарному, диалоговому, выстроенному на основе принципа равенства всех субъектов образовательного процесса [91].

Проблема создания новых дидактических моделей решается посредством оптимизации условий обучения и темпа обучения. Отечественная и зарубежная педагогическая практика установила, что показателем высокого уровня развития учебно-познавательной деятельности учащегося является ее самоорганизация, когда деятельность становится предметом его сознания и воли, основана на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности, согласовать и координировать свои действия и отношения, на самоконтроле.

Большинство ученых и практиков (И.А. Баева, А.П. Беляева, С.Г. р Вершловский, А.Н.Захлебный, Т.В. Корнер, И.Н. Пономарева, Л.Г.

Татарникова, П.И. Третьяков, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, В. Goldschmidt, J.D. Russell и др.) видят большие возможности и перспективы в модульной организации образовательного процесса.

Модульное обучение возникло в 60-е годы XX века и было основано на квантовании учебного материала в целях выделения отдельных модулей и поэтапного их усвоения. Назначение модульного обучения (Modularization) -это возможность самостоятельного выбора самими учащимися ► индивидуального темпа освоения программы [158].

Модульное обучение в России первоначально появилось в высшей школе, что несомненно связано со спецификой обучения: опережающим изучением теоретического материала, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности.

Одной из основных целей модульного обучения является формирование навыков самообразования учащихся, поэтому весь образовательный процесс строится на основе осознанной учебной деятельности. Учитель превращается из информатора в консультанта, хотя, как и при традиционной организации учебного процесса, его ведущая роль сохраняется. Модульное обучение позволяет структурировать учебный материал, что обеспечивает каждому учащемуся возможность достичь поставленных дидактических целей, имеет законченность материала в модуле и интеграцию всех форм обучения.

Положительная роль модульного построения содержания, как отмечает С.Г. Вершловский, связана с осознанностью перспективы обучения каждым учеником; с эффективностью учебного процесса, построенного на основе диагностических данных; гибкостью, связанной с возможностью вводить те или иные компоненты модуля в образовательные программы; открытостью, позволяющей не накладывать никаких ограничений на методику и вид р занятий; экономичностью, проявляющейся в возможности расширить область применения модулей без их специальной разработки; управляемостью, основанной на учете уровня подготовки учащихся и их отношения к обучению[37].

В настоящее время модульное обучение рассматривается как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества [106].

Отмеченные аспекты приобретают особую значимость при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Основная задача курса -это формирование навыков поведения, направленных на обеспечение безопасности жизнедеятельности в повседневной жизни и в условиях угрозы или возникновения чрезвычайных ситуаций (ЧС) на всех уровнях -индивидуальном, коллективном, национальном, глобальном [122].

C.B. Алексеев определяет цель курса ОБЖ как развитие представлений, умений, навыков и способов деятельности, обеспечивающей социально приемлемый уровень безопасности при взаимодействии людей между собой и окружающей средой [5].

Все вышесказанное обусловливает актуальность данного исследования, определяет выбор цели, объекта и предмета исследования.

Предмет исследования: технология модульного обучения, обеспечивающая формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся 9-х общеобразовательной школы.

• выявлены аксиолого-педагогичские идеи и принципы отбора содержания учебных модулей,

• определены логика и алгоритм сопряжения учебных модулей,

• сформированы критерии и показатели эффективности реализации конкретных модулей, то социально-образовательным результатом ее реализации будет формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся в общеобразовательной школе.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

2. Изучение опыта педагогов-практиков, использующих модульное обучение в различных учебных предметах.

3. Выявление специфики курса ОБЖ при организации модульного обучения.

4. Разработка технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ.

5. Разработка набора учебных модулей и вариантов их комбинаций в других учебных предметах для достижения прогнозируемых результатов.

6. Определение критериев и показателей формирования культуры безопасности жизнедеятельности в процессе модульного обучения.

7. Оценка эффективности реализации технологии модульного обучения по формированию культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

Теоретико-методологической базой исследования является использование идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н.

Кулюткин, O.E. Лебедев); системного подхода применительно к образовательным системам (И.В. Блауберг, А.П. Беляева, Б.П. Беспалько, И.А. Колесникова, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин); культурологического подхода как методологического основания для построения концепции учебного курса (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, JI.H. Горина, М.С. Каган, В.Н. Кузнецов, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, К.В. Романов); личностно-деятельностного подхода как методологической основы организации обучения основам безопасности жизнедеятельности (И.А. Баева, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.И. Горина, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, П.И. Кайгородов, Л.А. Михайлов, В.В. Сериков, В.А. Смирнов, В.П. Соломин, А.П.Тряпицына, А.Д. Урсул, M. Baker, L. Lantieri); концепции педагогического проектирования, модульного обучения и приемлемого риска как методологической основы учения о безопасности (C.B. Белов, А.П. Беляева, П.А. Ваганов, В.М. Гареев, Л.И. Горина, Г.Л. Грозовский, С.П. Данченко, В.И. Загвязинский, В.Н. Кузнецов, О.Г. Прикот, О.Н. Русак, И.Б. Сенновский, Н.Ф. Талызина, М.Л. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене, В. Goldschmidt, M. Goldschmidt, J.D. Russell). Исследование проводилось на основе:

• осмысления подходов к сущности, характеристикам и классификации современных образовательных технологий (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, Л.М. Перминова, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, М.Л. Чошанов,Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.);

• изучения теории и методики преподавания курса ОБЖ в общеобразовательной и высшей школе, системе повышения квалификации педагогических кадров (C.B. Алексеев, C.B. Белов, С.Г. Вершловский, Л.И. Горина, Г.Л. Грозовский, П.И. Кайгородов, В.Н. Кузнецов, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, A.B. Старостенко и др.);

• изучения методики модульного обучения в предметах естественнонаучного цикла (И.Ю. Алексашина, Н.Д. Андреева, Т.С. Бурцева, А.Н.

Захлебный, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Пономарева, П.И. Третьяков, И.Б.

Сенновский и др.).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2005 год.

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) проанализирована психолого-педагогическая, методическая и специальная литература по теме исследования, обобщен практический педагогический опыт преподавания курса ОБЖ в 9-х классах, разработаны общие подходы к проектированию технологии модульного обучения. На данном этапе определены проблема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована его гипотеза.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) разработана модель технологии модульного обучения на основе концепции курса ОБЖ, направленная на развитие культуры безопасности жизнедеятельности, осуществлена подготовка учителей для участия в эксперименте. В ходе констатирующего эксперимента разработаны учебные модули предметного, межпредметного и надпредметного уровня, осуществлена их апробация в ходе экспериментального обучения школьников. Уточнены рабочая гипотеза, педагогические условия и ресурсное обеспечение модульного обучения учащихся в образовательных учреждениях.

На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлена обработка результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, с целью выявления основных психолого-педагогических условий построения образовательного процесса с включением учебных модулей. Определены условия эффективности модульного обучения в процессе формирования культуры безопасности участников образовательного процесса, сформулированы выводы и заключение.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Реализация разработанной модели технологии модульного изучения позволяет формировать культуру безопасности жизнедеятельности учащихся через повышение уровня мотивации, ответственности в обучении, самостоятельности в принятии решений, заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды.

Предметный модуль - это учебный модуль, результатом реализации которого является усвоение минимума содержания курса ОБЖ; воспитание ценностного отношения к здоровью и человеческой жизни, развитие черт личности, необходимых для безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, овладение умениями оценивать ситуации и действовать в чрезвычайных ситуациях, оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.

Межпредметный модуль - это учебный модуль, результатом реализации которого является овладение учащимися способами решения локальных или глобальных межпредметных проблем образовательной деятельности, ценностно-ориентационных, ситуационных и практических задач.

Надпредметный модуль - это модуль, результатом реализации которого является достижение метапредметных образовательных результатов, проявляющихся в подготовке учащихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути, в использовании приобретенного в школе опыта деятельности в реальной жизни.

Научная новизна исследования заключается в разработке модели технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностно-целевого, мотивационно-стимулирующего, содержательного, организационного, деятельностного и результативного) и обеспечивает эффективную организацию образовательного процесса. В исследовании выявлены основные смысловые аспекты (интеллектуальный, чувственно-волевой, мотивационно-потребностный, морально-нравственный, деятельностно-практический) формирования культуры безопасности жизнедеятельности как социально-педагогической проблемы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определены концептуальные идеи и принципы технологии модульного обучения, используемые в курсе ОБЖ. К ключевым идеям модульного обучения, формирующим культуру безопасности жизнедеятельности, можно отнести повышение уровня мотивации учащихся к выбору индивидуального образовательного маршрута, ответственности за сделанный выбор, самостоятельности в принятии решений, заинтересованности в обеспечении личной безопасности, безопасности общества и окружающей среды. К специфическим принципам модульного обучения, используемым в курсе ОБЖ, относятся: здоровьесбережение, гибкость мышления, вариативность, самоактуализация, самоорганизация, самообразование, самооценка;

- определена специфика курса ОБЖ по ценностям-целям, содержанию и способам деятельности, заключающаяся в основных закономерностях, функциях, принципах и направленности деятельности на формирование культуры безопасности жизнедеятельности;

- разработана модель технологии модульного обучения на основе ведущих идей курса ОБЖ.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на разных этапах в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (№ 96, 129, 299, 417); на семинаре «Модульное обучение в курсе ОБЖ» для учителей, участвующих в экспериментальном обучении; на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей ОБЖ и других предметов.

Промежуточные и итоговые результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научных конференциях: «Система подготовки специалистов безопасности: состояние, перспективы и направление развития» (Санкт-Петербург, 1999 г.); «Предметно-дисциплинарная структура обучения безопасности жизнедеятельности на различных образовательных уровнях» (Санкт-Петербург, 2000 г.); «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (Санкт-Петербург, 2001 г.); и региональных научно-практических конференциях: «Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология» (Санкт-Петербург, 2000 г.); «Безопасность жизнедеятельности -профессия XXI века: проблемы становления и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2002 г.); «Направления и перспективы развития образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Предпрофильная подготовка и профильное обучение в курсе ОБЖ» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Непрерывность и преемственность образования по основам безопасности жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2005 г.).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы включающего 208 источников и 5 приложений. Работа объемом 193 страницы содержит 5 рисунков, 15 таблиц, 5 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

Педагогический эксперимент проводился в соответствии с гипотезой нашего исследования. В экспериментальном исследовании приняло участие 1250 учащихся 9-х классов образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Анализ результатов констатирующего этапа показал, что существующее обучение основам безопасности жизнедеятельности в школе в недостаточной степени формирует систему мировоззренческих взглядов, ценностных ориентаций, нравственных норм, правил, знаний и умений, способствующих как личной безопасности, так безопасности общества и окружающей среды.

Анализ результатов формирующего педагогического эксперимента показал, что социально-образовательным результатом реализации технологии модульного обучения является формирование культуры безопасности жизнедеятельности учащихся при соблюдении комплекса положений, сформулированных в гипотезе данного исследования.

Результаты обработки опытно-экспериментальных данных показали: 1. Путем анализа качества усвоения содержания курса ОБЖ выявлено, что учащиеся экспериментальных и контрольных групп в целом справляются с заданиями уровня сложности А и В. Анализ результатов показал, что учащиеся имеют незначительные положительные сдвиги (в экспериментальной группе на 3,1%, в контрольной - на 2,4%) по группе тестовых заданий уровня сложности А, что позволяет утверждать, что модульное обучение оказало незначительное влияние на усвоение знаний.

Экспериментальные данные по тестовому заданию (В) большей сложности показывают, что учащиеся контрольной группы улучшили показатель Ку на 3,2% в конце учебного года. Данные для экспериментальной группы показывают увеличение показателя Ку на 9,8%, что дает основания утверждать, что модульное обучение оказало влияние на рост умений анализировать, применять знания из других предметов, выстраивать логическую цепочку, сопоставлять, классифицировать и др.

При итоговом срезе в работах учащихся экспериментальных групп степень выполнения творческих заданий С на 9,4% выше, чем в контрольных группах. Это свидетельствует о большей полноте и глубине приобретенных знаний, сознательном их применении, умении учащихся экспериментальных групп анализировать ситуацию, выстраивать цепочку рассуждений, способности к анализу и принятию решений, адекватных ситуации.

2. Путем анализа развития эмоциональной сферы учащихся с диагностикой тревожности как показателя формирования уверенности учащихся, отмечается в экспериментальных классах увеличение числа учащихся со средним уровнем тревожности (2,4%) и снижение числа учащихся с высокой тревожностью (14,7%). В контрольных классах происходит увеличение числа школьников, имеющих высокий уровень тревожности (18,3%), уменьшение числа учащихся со средним уровнем тревожности (3,1%). . Полученные данные показывают, что при модульном обучении, учитель, выступающий как координатор действий учащегося, дает в полной мере возможность учащемуся выразить свое «Я» и быть понятым, что приводит снижению тревожности к повышению уверенности учащихся.

3. Анализ результатов третьего блока диагностики, относящегося к мотивационно-потребностному и морально-нравственному компоненту культуры безопасности жизнедеятельности, показал значительное увеличение (на 18,8%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения в экспериментальных группах. В то же время, процент учащихся с внешним положительным и внешним отрицательным мотивом снижается на 10,2% и 8,4% соответственно. В контрольной группе учащихся происходит незначительное колебание (на 3, 2%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения и возрастает (12,1%) числа учащихся с внешним положительным мотивом.

Экспериментальное исследование показало, что технология модульного обучения способствует повышению мотивации и умению самостоятельной работы учащихся.

4. Анализ результатов исследования адекватности самооценки учащихся показал, что в экспериментальных группах по окончанию обучения (2-й срез) происходит увеличение числа учащихся с адекватной самооценкой (на 9,9%), в то же время число учащихся с заниженной самооценкой снижается на 1,2%.

Эти результаты связаны с особенностью модульного обучения как формы развивающего обучения. Технология модульного обучения обеспечивает возможность реализации зарождающихся структур созревающей личности: свободы выбора, самооценки, самостоятельности.

Отдельные модули, разработанные на основе ведущих идей курса ОБЖ, апробировались в курсе химии, физики, биологии, экологии, права, физической культуры и др. Полученные результаты (снижение числа учащихся с высокой тревожностью (10,3%), увеличение (на 12,4%) числа учащихся с внутренним положительным мотивом учения, увеличение (на 5,7%) числа учащихся с адекватной самооценкой) свидетельствуют об эффективности разработанной технологии модульного обучения.

По результатам анкетирования и интервьюирования было выявлено, что кроме известных социальных факторов значительное место в процессе формирования культуры безопасности занимает состояние образовательной среды и уклад школьной жизни (учащиеся - 75%, учителя - 81%, родители -89%), а также взаимоотношения между всеми субъектами образовательного процесса и степень их толерантности (учащиеся - 83%, учителя - 76%, родители - 70%).

В целом результаты педагогического эксперимента убедительно доказывают эффективность разработанной технологии модульного обучения в формировании культуры безопасности жизнедеятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе использования системного, культурологического, личностно-деятельностного подходов определены основные дидактические принципы построения курса ОБЖ: гуманизация; интеграция; дифференциация; прогностичность; проблемность; единство познания, переживания и действия; личностно ориентированный образовательный процесс; развивающий характер обучения.

В логике культурологического подхода, педагогики безопасности и концепции приемлемого риска определены основные функции курса ОБЖ: культуросообразная; мировоззренческая; ценностно-ориентационная и личностно-деятельностная.

Разработана модель технологии модульного обучения, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностно-целевого, мотивационно-стимулирующего, содержательного, организационного, деятельностного и результативного), обеспечивающей организацию образовательного процесса.

4. В качестве перспективного направления развития модульного обучения по формированию культуры безопасности жизнедеятельности можно назвать использование результатов диссертационного исследования в разработке модулей предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся; в системном использовании разработанной технологии модульного обучения в других образовательных областях; в применении разработанных и апробированных модулей в других предметах естественнонаучного и гуманитарного циклов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мельникова, Татьяна Васильевна, Санкт-Петербург

1. Актуальные проблемы современного образования: Учеб.-метод. пособие для учителей/ Под ред. В.Г. Воронцовой, C.B. Алексеева. -СПб.: СПбГУПМ, 2002. 238 с.

2. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учеб. пособие. СПб.: Изд. «Крисмас+», 1995. - 104 с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея; зарождение, осмысление, воплощение: практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - 222 с.

4. Алексеев C.B. Методология безопасности как стратегия развития системы образования //Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология: Тезисы научно-практической конференции 12-13 апреля 2000 г. СПб., 2000. - С. 19-21.

5. Алексеев C.B. Методологические основания методики преподавания курса ОБЖ //Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях. Тезисы научно-практической конференции 2223 апреля 1999 г. СПб., 1999. - С. 54-55.

6. Алексеев C.B. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителей в системе постдипломного образования: Дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 357 с.

7. Алексеев C.B., Груздева Н.В. Профильная эколого-образовательная программа: Учеб.-метод. пособие. СПб.: СМИО Пресс, 2000. - 104 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1984. - 496 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды /Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287 с.

11. Асмолов А.Г. Мир образования / Под ред. А.Г. Асмолова// Культурно-иторическая психология и конструирование миров. Воронеж: Изд-во ВГУ,1996. - С. 21- 36.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980 - 99 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

14. Баева И.А, Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 271 с.

15. Безопасность деятельности: энциклопедический словарь/ Под ред. О.Н. Русака. СПб.: Информационно-издательское агентство «ЛИК», 2003.-504 с.

16. Безопасность жизнедеятельности: Учебник для вузов /Под ред. C.B. Белова. М.: Высшая школа, 1999. - 448 с.

17. Белов C.B., Девисилов В.А. Концепция непрерывного образования в области БЖД // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2003. - №3. -С. 23.

18. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 225 с.

19. Берсенева Т.А. , Рычкова В.А. Духовно-психическая безопасность личности: Учебно- методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2004. -92 с.

20. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 204 с.

21. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-С. 192.

22. Беспалъко В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России// Педагогика. 1995. - № 1. - С. 91-97.

23. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1990.-413 с.

24. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования //Личностно-ориентированный образованный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: РП 1995. - С. 5-7.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2003. -№4. - С. 30-35.

26. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.-309 с.

27. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы. //Педагогика. 1996. - №3. - С.92 - 95

28. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. 137 с.

29. Бурцева О.Ю. Модульные уроки биологии: практика использования в школе (Раздел «Животные»). -М.: Школьная Пресса, 2003. 109 с.

30. Ваганов П.А. Человек. Риск. Безопасность. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2002.-160 с.

31. Ваганов П.А. Катастрофоведение: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Гос. Ун-та, 2003. - 124 с.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 278 с.

33. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. - 258 с.

34. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования. // Педагогика. -2003.-№8.-С. 3-8.

35. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 90-96.

36. Воронцова В.Г. Гуманитарно аксиологические основы постдиломного образования педагога. - Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика. -1991. 480 с.

38. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь справочник по педагогической акмелогии: Учебн. пособие. - СПб.: СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 1998.- 180 с.

39. Галковская КВ., Остеренко М.Г. Индивидуальный маршрут обучения биологии// Открытая школа. 2002. -№ 4. - С. 50-55.

40. Галочкин А.И. и др. Проблемно модульная технология обучения //Социология и образование на пороге третьего тысячелетия. -Барнаул: Изд-во БИПКРО, 1996. - С.24-28.

41. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 56.

42. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высшей школы. 1987. - №9. - с. 30-39.

43. Гелашвили Д.Б. Методологические и терминологические проблемы курса «Безопасности жизнедеятельности» //Педагогическое обозрение.- 1995. Спецвыпуск. - С. 53-57.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентрованных образовательных концепций). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 256 с.

45. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: «Современный писатель», 1998. - 432 с.

46. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ -М», 2003. - 272 с.

47. Грановская P.M., Никольская КМ. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

48. Грозовский Г.Л. Чрезвычайные ситуации и гражданская оборона: Автореф.на соиск.уч.ст.д-ра пед. наук. СПб., 2003. - с. 75

49. Груздева Н.В. Межпредметные задачи как средство формирования познавательных умений системного обобщения знаний старшеклассников: Дис. На соиск. уч.ст. канд. пед. наук. СПб., 1987. -235 с.

50. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

51. Девисшов В.А. Безопасность жизнедеятельности в техносфере // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2003. -№4. - С.39-40.61 .Деркач А. А., Богданов Е.П. Акмеология: диагностика профессионально-педагогической деятельности. М., 1995. - 82 с.

52. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 480 с.

53. Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. пособие. СПб, 1995. - 85 с.

54. Доктрина информационной безопасности РФ // Безопасность: информационный сборник ФНМБ. М.: 2000. -№12. - С.42.

55. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование, 2002. №2. -С.42-45.

56. Загрекова JI.B. Системный подход методологическая основа педагогического мастерства //Педагогическое творчество учителя -условие современной школы. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. -С.4-10

57. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. М.: Изд-й центр «Академия». - 2001. - 192 с.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. 64 с.

59. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе // Педагогика. 1983 .-№ 12. - С. 12 - 19.

60. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный" предмет // Биология в школе. -1991. -N5. -С. 46-49.

61. Зверев ИД., Захлебный А.Н. Теоретические основы природоохранного просвещения в школе //Педагогика. 1973. -№ 12. - С. 31-39.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997. - 480 с.

63. Ибрагимова Е.М. К вопросу о типологии педагогических технологий //Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Часть 2. -Казань: Унипресс, 1998. С. 101-102.

64. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Автореф. на соиск.уч.ст.д-ра. пед. наук. Тюмень, 1999. - 45 с.

65. Ильин ЕЛ. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 512 с.

66. Ильина Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971. - №9. -С.123-124.

67. Исламгулова С.К. Технологизация процесса обучения в школе: теория и опыт: Практикоориентированная монография и методическое пособие. Алматы, 2003. - 208 с.

68. Кабатченко М.В. Педагогика мира (постановка проблемы и теоретическое обоснование): Педагогика мира: история, теория, практика. -М.: Знание, 1990. С. 6-18.

69. Кабаченко Т.С. Нарушение психологической безопасности в контексте активности профессионала: Автореф. на соиск.уч.ст. д-ра психол. наук. М., 2000.-38 с.

70. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

71. Казанцев И.Н. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1956. -352 с.

72. Кайгородов П.И. Педагогические средства проектирования интегративного курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук Ростов-на-Дону, 2002.-28 с.

73. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика. 1998. -№ 2. - С. 17-22.

74. Ким C.B. Валеологическая безопасность научно-методической деятельности педагога сферы физкультурного образования: Автореф. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. СПб., 2003. - 47 с.

75. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80 с.

76. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

77. Козаков И.Д. Безопасность и синергетика // Безопасность. 1994. -№4. -С.63.

78. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. - С. 37-45.

79. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-метод. пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Изд-во Дрофа, 2003. - 285 с.

80. Колеченко A.K. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001 - 368 с.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Министерства образования РФ от 11.02.2002 года № 393//Вестник образования.- 2002- №5. -С. 10-40.

82. Концепция образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности» // Безопасность: информационный сборник ФНМБ.-М.: 2001.-№ 1-2. С.40-49.

83. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Пед. общество России, 2001. - 36 с.

84. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. 352 с.

85. Кузнецов В.В и др. Украинская концепция БЖД // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2003. -№8. - С.50-53.

86. Кузнецов В.Н. Формирование культуры безопасности в трансформирующемся обществе (социологический аспект): Автореф. на соиск.уч. ст. д-ра соц. наук. М., 2002. - 44 с.

87. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции. СПб. : Образование, 1995. - 62 с.

88. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции (на примере дисциплин естественнонаучного цикла): Учеб. пособие. СПб.: Образование, 1998.- 144 с.

89. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). -М.: УРАО, 1997. 176 с.

90. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. -СПб.: СПбГУПМ, 2001. 84 с.

91. Латчук В.Н., Марков В.В., Миронов С.К Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для учащихся 9 классов. М.: Дрофа, 2004. 208 с.

92. Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. 5-9 кл.: Дидактические материалы / В.Н. Латчук, В.В. Марков, М.П. Фролов. М.: Дрофа; ДиК, 2000. - 320 с.

93. Лебедев O.E. Новое качество школьного образования: возможности современной школы. СПб, СПбАППО, 2003. - 154 с.

94. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: Институт практической психологии, 1998. 288с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975. - 251с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

97. Лесков М.А. Гомеостатические процессы и теория безопасности. // Безопасность.- 1994-№4.- С. 66.

98. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: СПбУПМ, 1996.- 175 с.

99. Лукьянов Е.А. Материалы к курсу ОБЖ. / Е.А. Лукьянов. СПб.: Сипозиум, 1996.- 142 с.

100. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

101. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 84 с.

102. Мардерфельд В.Л. 500 тестов по учебному курсу ОБЖ. СПб.: Просвещение, 2002. - 144 с.

103. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983.- 284 с.

104. Маркова А.К., Матис ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

105. Масленникова A.B. Образовательные системы обзор исторически сложившихся подходов// Директор школы. - 2004. - №7. - С. 50- 56.

106. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Издат. Группа «Евразия», 1997. - 430 с.

107. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: кн. для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

108. Менъшенина C.B. Педагогические условия развития познавательной активности школьников младшего подросткового возраста при интеграции гуманитарных дисциплин. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 23 с.

109. Методические материалы и документы по курсу ОБЖ: Кн. для учителя/ Сост. А.Т. Смирнов, Б.И. Мишин; Под общ. ред. А.Т. Смирнова. -М.: Просвещение, 2001. 160 с.

110. Михайлов JI.A. Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете: Автореф. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 56 с.

111. Модестова Т. В. Теория и методика применения педагогических мастерских в процессе становления экологической культуры школьников 5-6 классов. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2003.- 201 с.

112. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 200 с.

113. Мошкин В.Н. Культура безопасности в содержании школьного образования /Преподаватель. XXI век. 2004- №1. - С.29 - 34.

114. Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя: Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук СПб., 1996 - 18 с.

115. Назарова Т.С. Средства обучения (Технология создания и использования). -М.: УРАО,1998. 127с.

116. Наука и безопасность России: историко-научные, методологические, историко-технические аспекты. М.: Наука, 2000. - 599 с.

117. Никонорова E.B. Экологическая культура и факторы ее формирования. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1994. - 20 с.

118. Обозов H.H. Психодиагностика личности. Часть 2. СПб.: ЛНПП Облик, 2000.- 113 с.

119. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1 /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. - 118 с.

120. Образовательные результаты /Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

121. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

122. Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды: Материалы Международной конференции 16-18 сентября 1999 г. // Под ред. C.B. Алексеева. СПб., 1999. - 132 с.

123. Педагогическая технология в исторической перспективе / История педагогической технологии: Сб. науч. трудов. М., 1992. - С. 12.

124. Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Дис. на соиск.уч. ст. д-ра пед. наук. М. 1995.- 415 с.

125. Петербургская школа: Образовательные программы / Под ред. O.E. Лебедева. СПБ.: Специальная литература, 1999. - 182 с.

126. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Гном-Пресс; МГГТО, 1999. - 192 с.

127. Пономарева КН. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии в средней школе: Дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. Л., 1980.-350 с.

128. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб., 1997. - 52 с.

129. Профилактика наркозависимости через учебный предмет: Учеб.-метод. пособие для учителей-предметников/ Под ред. C.B. Алексеева, А.К. Колеченко. СПб.: «Крисмас+», 2002. - 64 с.

130. Регуш JI.A. Наблюдения в практической психологии. — СПб.: Образование, 1996.- 148с.

131. Репин Ю.А. Актуализация гуманистической концепции курса ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2003. - №1. - С. 18- 21.

132. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. -М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

133. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. .

134. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ВЛАДОС, 1994.- 480 с.

135. Романов К.В. Духовная безопасность как проблема выбора и веры //Русская культура и образование СПб.: СПбГУПМ, 1997 - С. 98119.

136. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья: Монография/ Науч. ред. Б.И.Федоров-СПб.: СПбГУПМ, 2003.- 346 с.

137. Русак О.Н. Теоретические начала безопасности деятельности. Предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций. (Введение в безопасность деятельности). СПб.: МАНЭБ, 1993. - 85 с.

138. Русак О.Н., Малаян К.Р., Занько Н.Г. Безопасность жизнедеятельности: Учеб. пособие/ Под ред. О.Н. Русака. СПб.: Лань, 2000. - 448 с.

139. Рыжов В.В. Одухотворение образования и возрождение личности //Гуманизм и духовность в образовании. Н. Новгород: НГЛУ, 1999. -С. 3-5.

140. Сапронов В.В. Некоторые аспекты глобальной безопасности человека // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 1999. -№ 6. - С.8-12.

141. Сапронов В.В. О научной базе ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2001. -№5- С. 17-19.

142. Сапронов В.В. Материалы к развитию курса ОБЖ в средней школе -М.: ИПП «Гриф и К», 2001.- 111 с.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

144. Селиверстов A.B. Национальный характер русских и его влияние на становление современной российской государственности. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. философ, наук. М., 1997. - 38 с.

145. Сенновский КБ. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. 1998. - №1. - С. 37- 41.

146. Сенновский КБ. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.: Новая школа, 1995. -356 с.

147. Серебрянников В.А. Творческое развитие учения о войне и армии. -М.: Мысль, 1983. 328 с.

148. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

149. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

150. Сизанов А.Н., Хрипович В.А. Модульный курс профилактики курения. Школа без табака. M.: «ВАКО», 2004. - 272 с.

151. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.:Педагогика, 1980.-610 с.

152. Скаткин М.Н. Роль чувственных восприятий в обучении естествознанию //Советская педагогика. 1943. -№ 2-3. - С.21 -29.

153. Сластенин В.А и др. Педагогика: Учеб.е пособие. М.: Изд-й центр «Академия», 2003. - 576 с.

154. Словарь иностранных слов. 15 изд., испр. - М.: Русский язык, 1988. - 608 с.

155. Смирнов А.Т. Структура и содержание курса ОБЖ при переходе к профильному обучению // Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ: Сборник материалов III Всероссийского совещания. М.: АПК и ПРО, 2004. 124 с.

156. Смирнов А.Т., Мишин Б.И., Васнев В. А. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для учащихся 9 кл. общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 2003. 315 с.

157. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1988. 1600 с.

158. Соколов В.М. Гуманизация образования и образовательные стандарты // Гуманизм и духовность в образовании. Н. Новгород: НГЛУ, 1999.-С. 155-157.

159. Старостенко A.B. Организационно-педагогические условия подготовки студентов к преподаванию курса ОБЖ в школе.: Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2001. 19 с.

160. Стандарт начального, основного общего и среднего (полного) общего образования // Учительская газета, 2004. №3, 4.

161. Старостенко A.B. Организационно-педагогические условия подготовки студентов к преподаванию курса ОБЖ в школе.: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2001. 211 с.

162. Субетто А.П. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти, 1999. - 208 с.

163. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения. М.: МГУ, 1975. -343 с.

164. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петроградский и К, 1995. - 352 с.

165. Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. К проблемам педагогической валеологии: Пособие. -СПб.: СПбАППО, 2004. 192 с.

166. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для учащихся 9 кл. общеобразовательных учреждений. -2-е изд. М.: Просвещение, 1999. - 160 с.

167. Требования к кабинету ОБЖ // Завуч, 2001. -№7. С. 54 -57.

168. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под. ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 352 с.

169. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен: В 5 частях. 4.4. Взаимоотношения субъектов процесса школьного образования. СПб.: Изд-во СПбУФ, 1995. - 70 с.

170. Урсул АД. Модель образования XXI века: устойчивое развитие и экологическая безопасность // Вестник экологического образования в России, МНЭПУ. 1996. -№2.

171. Учимся вместе решать проблемы. Часть I: Метод, пособие. СПб.: Изд-во «Образование - Культура», 2004. - 80 с.

172. Учимся вместе решать проблемы. Часть III: Метод, рекомендации для разработчиков надпредметных программ. СПб.: Издательство «Образование - Культура», 2004. - 84 с.

173. Филъдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА. 1994.- 199 с.

174. Философия: курс лекций: учебное пособие для студ. вузов / Под общ. ред. В.П. Калашникова. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999.-384 с.

175. Фридман JI.M. Психология в современной школе. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-224с.

176. Хломов Д.Н. и др. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассников. М.: Центр социологии образования, 1993. - 85 с

177. Хьелл Л., ЗиглерД Теории личности. СПб. : Питер, 1997. - 609 с.

178. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения //Педагогика. 1997. -№2. - с. 21-29.

179. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М.: Народное образование, 1996. 255 с.

180. Шамова Т.И. Модульное обучение (в школе): сущность, технология. // Биология в школе. 1994. - № 5 - с.45.

181. Шамова Т.И. Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

182. Шершнев Л.И. Безопасность человека \\ Безопасность. 1994. - № 4.-С. 13.

183. Шикун А.И. Социологический практикум: Учеб. Пособие. Мн.: Амалфея, 2000.-208 с.

184. Шишов С.Е., Калъней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

185. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: ВЛАДОС, 1998.-25 с.

186. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

187. Яковлева Е.В. Развитие экологической культуры личности младших школьников. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1996. -18 с.

188. Ярочкин В.И. Секьюритология наука о безопасности. - М.: Ось-89, 2000.-400 с.

189. Baker М. Who Rules Our Schools? L., 1994. - P. 194.

190. Britell Т.К. Competency and Exellence // Minimum Competency Achivement Testing / Taeger R.M.& Title C.K. (eds). Berkeley, 1980. -p.23-29.

191. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. -1972. №2. - p. 15-32.

192. Lantieri L. Waging Peace in Our Schools // Phi Delta Kappan. 1995. Jan.-P. 386.

193. Modularization and the new curricular. London: FESC Report, 1986. -Vol.19.-№4.

194. Russell J.D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis; BPC, 1974.- 164 p.

195. White J. Education and the Good Life. L., 1990.-P. 153.