Формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза

Ильязова, Лилия Марсовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза

Автореферат

Автор научной работы: Ильязова, Лилия Марсовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза"

На правахрукописи

ИЛЬЯЗОВА Лилия Марсовна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В РЕФЛЕКСИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2005

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Соколова Людмила Борисовна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАЕН Кузьмин Андрей Михайлович кандидат педагогических наук, доцент, Мажарова Елена Анатольевна Ведущая организация: Сибирский государственный

технологический университет

Защита состоится 29 апреля 2005г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 марта 2005г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Динамичные социокультурные и экономические процессы, смена ценностных ориентиров в современном российском обществе обострили проблему несформированности культуры педагогической деятельности выпускника вуза. Вступление России в Болонский процесс инициирует подготовку педагога, культуросообразно действующего, работающего не только на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), но и на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у педагога возникает возможность выбора). В программе развития образования до 2010г. подчеркивается роль культуры педагогической деятельности как условия его модернизации, указывается на подготовку студента как искателя, автора предположений, гипотез; исследователя, сталкивающегося в своих пробах с ошибками, вынужденного постоянно корректировать, проверять самого себя.

Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень культуры педагогической деятельности выпускников вуза не соответствует современным требованиям. Значительная часть молодых специалистов испытывают сложности в педагогической деятельности. Социологические исследования последних лет показывают, что 72,1% российских учителей и студентов затрудняются в определении целей педагогической деятельности; ценность рефлексии понимают 31,9% респондентов; взаимодействуют с учеником с опорой на современные теории диалога культур лишь 29,7%; осуществляют рефлексию 3,2%. Подготовка учителя в большинстве случаев традиционно протекает в информирующей образовательной среде, затрудняющей творчество, толерантность, диалог. В то же время потребности будущих педагогов в культуросообразной деятельности возросли: более 92,5% студентов хотят стать «культурными деятелями», говорят о «самосознании», «самосовершенствовании».

Педагогическая наука нуждается в знаниях, современных подходах, поиске новых средств формирования культуры педагогической деятельности. В последние годы в научной литературе:

- изучены разнообразные аспекты культуры как пространства становления человека: А.И.Арнольдов, Э.А.Баллер (содержание и способы развития культуры), В.М.Межуев (нравственные проблемы культуры) и др.;

- разработан культурологический подход, основанный на понимании культуры как результата рефлексии человеческого опыта (Л.А.Вербицкая, Л.А.Волович, Н.Б.Крылова);

- осуществлен философский (А.О.Зоткин, В.Н.Сагатовский и др.) и психолого-педагогический (О А.Абдуллина, В.Л.Бенин, Н.В.Кузьмина, Г.А.Лобыч, А.И.Щербаков и др.) анализ феномена педагогической деятельности;

- изучена проблема формирования педагогической культуры (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Л.А.Терехина и др.);

- исследована интеграция педагогической культуры, общей культуры личности и культуры деятельности (И.Е.Видт, Г.И.Ризз и др.);

- создана концепция культуры педагогической деятельности как рефлексивного профессионализма (Л.А.Волович, Л.Б.Соколова);

- разработаны подходы к построению содержания общего образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- охарактеризован интеллектуальный феномен педагогической рефлексии (А.А.Бизяева, В.А.Кривошев, И.С.Семенов, С.Ю.Степанов); изучена роль рефлексии в получении педагогического знания (К.Л.Вазина, Б.З.Вульфов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий), придании педагогическому мышлению действенности и операциональности (О.С.Анисимов, Ф.Ш.Терегулов), ориентировании субъекта на социально и личностно значимые ценности (А.В.Кирьякова), становлении умений рефлексивного отношения к своему «Я» (Cl.Beck, D.S.Levi, J.Mezirov, J.Redford);

- обоснована идея средового подхода в образовании (Б.М.Бим-Бад, Ю.С.Мануйлов, Т.В.Менг, Е.П.Белозерцев, Т.С-Деркач и др.), охарактеризована образовательная среда как условие взаимодействия педагога и учащегося (А.М.Анохин, А.В.Вишнякова, О.С.Газман, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин и др.);

- изучена роль творчества (В.И.Андреев, Н.Д.Никандров, В.Г.Рындак), инноваций (А.Л.Найн), активизации познавательной деятельности (А.П.Тряпицина) в подготовке будущего учителя.

Однако, несмотря на обилие научных и учебно-методических трудов, проблема формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде изучена недостаточно. Между тем, при обучении будущих педагогов рефлексии возможно решение ряда педагогических задач: выработка новых знаний и способов работы, необходимых для адекватного действования в тех случаях, когда старые навыки и знания уже не отвечают ситуации; создание и освоение рефлексивно-образовательной среды как пространства дополнительного развития личности и познания педагогической реальности. Возникает необходимость удовлетворения практики в выявлении комплекса педагогических условий формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде.

Нами выявлены противоречия между:

-объективной потребностью общества в педагоге, способном к самосовершенствованию, творческому преображению существующей системы образования в условиях складывающейся реальности и недостаточным усвоением выпускником вуза культуры педагогической деятельности;

-потребностью студенческой молодежи в овладении культурой педагогической деятельности и преобладанием традиционной организации образовательного процесса в вузе, не позволяющей использовать в полной мере возможности рефлексивно-образовательной среды;

-требованиями практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде и недостаточной разработанностью педагогических условий ее совершенствования в педагогической науке.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования. Она заключается в обосновании форм, содержания, методов, средств формирования культуры педагогической деятельности в современных условиях модернизации образования.

Актуальность и недостаточная изученность исследуемой проблемы обусловили выбор темы: «Формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза».

При этом мы вводим ограничение: педагогическое исследование осуществлено на основе внеаудиторной деятельности студента.

Объект исследования: образовательный процесс вуза.

Предмет исследования: формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде как средство совершенствования образовательного процесса вуза.

Цель исследования: разработать структурно-функциональную модель формирования культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде.

Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза обеспечит формирование культуры педагогической деятельности студента в структурно-функциональной модели, отражающей взаимосвязь свойств культуры педагогической деятельности и рефлексивно-образовательной среды, реализуемой комплексом педагогических условий (развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности; актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза; осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель»).

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи:

1. Определить современную сущность понятий «культура педагогической деятельности» и «рефлексивно-образовательная среда вуза» как аспектов модели повышения качества процесса подготовки культуросообразно действующего учителя.

2. Раскрыть возможности рефлексивно-образовательной среды в формировании культуры педагогической деятельности студента.

3. Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза.

4. Определить эффективность модели и разработать методические рекомендации по ее использованию.

Методологической основой исследования на философском уровне являются принципы единства исторического и логического; движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, аналогии; диалектический метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и взаимообусловленности; положения философии, социологии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, его творческой сущности.

Общенаучный уровень составляют: философские идеи о сущности и механизме рефлексии (Г.Гегель, Дж.Дьюи, И.Кант, Дж.Локк, И.Фихте); отечественные и зарубежные теории и концепции культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер (диалог культур), М.С.Каган, Э.С.Маркарян, Ю.А.Жданов (дея-тельностная концепция), Н.З.Чавчавадзе, П.Т. де Шарден, А.Швейцер (ценностная концепция); антропологический (Б.М.Бим-Бад, К.Д.Ушинский) и культурологический подходы как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (М.Я.Виленский, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили); системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Ю.Садовский); личностно-деятель-ностный подход (А.С.Белкин, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.СЯкиманская); общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн), учебной деятельности (Г.И.Щукина).

Конкретно-научный уровень включает теорию гуманизации образовательного процесса (П.П.Блонский, С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, А.Маслоу, Р.Мей, К.Р.Роджерс); теорию рефлексивной природы сознания и мышления (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, Г.П.Щедровицкий), доминанты творческих исканий (доминанты юности) (А.А.Ухтомский).

Экспериментальная база исследования: Эксперимент проводился на базе Оренбургского государственного педагогического университета. Раз-

ными видами эксперимента было охвачено 922 студента, 31 преподаватель и 45 учителей г.Оренбурга,

Исследование проходило в три этапа с 2002 по 2005 год.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) - изучался передовой педагогический опыт, собственный опыт преподавания в вузе, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде. Проведенный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам педагогического образования позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. За это время была разработана программа факультатива «Внеаудиторная образовательная среда как средство формирования культуры педагогической деятельности (рефлексивный аспект)», выделены способы создания рефлексивно-образовательной среды.

Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) был связан с разработкой структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, с ее эксперименталь ной апробацией; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась реализация структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, победы студентов на российских педагогических олимпиадах, региональных научно-практических конференциях.

Основные методы исследования: теоретическое моделирование; формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности.

На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования.

Основные методы, используемые на этом этапе: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- уточнено понятие «культура педагогической деятельности» за счет выявления свойств (интегративность, социальность, личностный характер, непрерывность) и функций (коммуникативная, функции целеполагания, эксте-риоризации и интериоризации);

- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде;

- раскрыт педагогический потенциал рефлексивно-образовательной среды в развитии культуры педагогической деятельности (наличие внутренних противоречий или субъективного затруднения, направленность на формирование всех видов рефлексии, возможность переосмысления старых и создания новых культурных норм, возможность становления представлений субъекта о себе как о личности и профессионале).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической науки за счет:

- разработанной структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, отражающей содержание, логику и этапность процесса, способствующих организации адекватной практики;

- дополнения концепции формирования культуры педагогической деятельности принципами (рефлексивности, субъектности, эмоциональной насыщенности, дополнительности), определяющими направленность образовательного процесса вуза на культуросообразность.

Практическая ценность результатов исследования заключается в создании научно-методического обеспечения формирования культуры педагогической деятельности студента, включающего: методику диагностики сформированности культуры педагогической деятельности студента, программу факультатива «Внеаудиторная образовательная среда вуза как средство формирования культуры педагогической деятельности (рефлексивный аспект)», научно-методические рекомендации по созданию условий для выбора студентом содержания, методов, форм, средств внеаудиторной деятельности для формирования культуры педагогической деятельности, которые используются в практике высшей школы с целью повышения качества обучения студентов, в системе повышения квалификации учителей, аспирантами при разработке проектов модернизации образовательной среды, описании

технологии субъектного взаимодействия в рефлексивно-образовательной среде вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура педагогической деятельности студента представляет собой интегративное качество личности, отражающее единство общей культуры личности и культуры ее деятельности в определенных целевых, функциональных и пространственных условиях (в нашем случае педагогических), реализуемых механизмом «самосознание — самоопределение — самоактуали-зация»,-обусловливающим сознательный способ организации ее деятельности, при котором развиваются преподаватель и студент, учитель и ученик. В структуре культуры педагогической деятельности выделяются мотивацион-ный, когнитивный, деятельностный и эмоционально-оценочный компоненты.

2. Разработанная на основе культурологического, личностно-деятель-ностного, аксиологического подходов структурно-функциональная модель формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза позволяет обеспечить целостность исследуемого процесса, основанного на принципах (культуросообразности, сотрудничества, субъектности, гуманизма, демократизации, эмоциональной насыщенности, целенаправленности, целостности, дополнительности, индивидуализации).

3. Формированию культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза способствует комплекс педагогических условий:

- развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности;

- актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза;

- осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель».

4. Научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза позволяет интегрировать гуманитарное и естественно-научное знание, что ведет студента и преподавателя к переосмыслению старых и созданию новых культурных норм в процессе образования; применять технологию рефлексивно-функционального анализа, делающую акцент не только на новизну содержания, но и способы деятельности (дискуссии, диспуты, диалоги), в которых развивается мышление и творчество субъектов образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психо-

логии; использованием значительного количества теоретических источников; применением разнообразных методов исследования, в том числе и статистического №), позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, а также докладывались на следующих научно-практических конференциях: на XXV научно-практической конференции «Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество» (Оренбург, 2003 г.), региональной научно-практической конференции

«В.А.Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003г.), И Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003г.), всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004г.), XXVI преподавательской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004г.), III Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов на Дону, 2004), юбилейной пятой всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (Красноярск, 2004).

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений; содержит 196 страниц, из которых 145 страниц составляют основной текст работы. Исследование включает 21 таблицу, 5 схем и 1 диаграмму. Библиографический список насчитывает 294 наименования.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект и предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования; охарактеризованы методологическая база, этапы и методы исследования; представлены научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту, и сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза» на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы раскрыты методологические подходы к решению проблемы, дана трактовка ключевых и рядоположенных понятий исследования, представлена характеристика «рефлексивно-образовательной среды» вуза как главного условия повышения культуры педагогической деятельности. В данной главе разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель изучаемого процесса. Здесь же обоснованы критерии сформированности культуры педагогической деятельности в соответствии с системой требований к организации высшего педагогического образования, обозначенных в образовательных программных документах Российской Федерации.

На основе анализа научной литературы было установлено, что идеи культуры педагогической деятельности восходят к дореволюционной педагогике (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен). Проанализировав труды М.М.Пистрака, В.Н.Сороки-Росинского и более поздних О.А.Абдуллиной, Н.А.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.А.Терехиной, мы выделили определенные направления к изучению педагогической культуры учителя с позиций личностно-деятельностного, культурологического и аксиологического подходов как становления его педагогического мастерства. Применительно к нашему исследованию базовым для рассмотрения изучаемого феномена является культурологический подход. При его использовании мы опирались на труды Л.А.Вербицкой, М.Я.Виленского, Н.Б.Крыловой, в которых культурологический подход представлен в качестве инструмента в переводе образования на новую цель, вектор культуры. Личностно-деятель-ностный подход, раскрытый в работах А.С.Белкина, Е.В.Бондаревской, Э.Ф.Зеера, В.В.Серикова, И.СЯкиманской, способствовал усилению целепо-лагающей составляющей культуры педагогической деятельности. И, наконец, аксиологический подход позволил отследить ориентацию студента на ценности культуры (А.В.Кирьякова).

Анализ культуры педагогической деятельности как рефлексивного профессионализма позволил определить ее как интегративное качество личности, представляющее собой единство мотивационного, когнитивного, дея-тельностного и эмоционально-оценочного компонентов, а также такой сознательный способ организации ее деятельности, при котором развиваются двое - педагог и студент, учитель и ученик. Культура педагогической деятельности - это сложившийся и подвергаемый непрерывной коррекции личностно-профессиональный потенциал учительства всех категорий. В нем: знания и владение идеями и нормами педагогической теории и практики; умение

адаптировать их к условиям своего региона; личностно-деятельностная установка на непрерывное самосовершенствование как педагога; гибкость в выборе удобных версий педагогических технологий, инновационных средств, приемов, факторов, условий.

Нами выявлены свойства культуры педагогической деятельности: инте-гративность (отражает воздействие всех компонентов культуры педагогической деятельности на личность в целом, в совокупности всех форм культуры); социальность (указывает на общественное значение феномена культуры педагогической деятельности, когда индивид превращается в личность, субъекта, а приобретаемый социальный опыт позитивного характера выступает источником, питающим культуру общества); личностный характер (придает индивидуальную характеристику образовательному процессу через субъективный мир отдельного преподавателя); регулятивностъ (определяет процессы самопознания, саморазвития, самоактуализации преподавателя и студента); непрерывность (поддерживает постоянную потребность субъекта к «образованию через всю жизнь»). На основе свойств выявлены функции культуры педагогической деятельности, в которых наиболее полно раскрывается ее сущность в субъектном становлении студента. Функция целеполагания задает направленность деятельности педагога на обеспечение ориентации студента на ценности культуры. Функция экстериоризации обнаруживает передачу и реализацию внутренних состояний (культуры мышления, эмпатии, культуры деятельности) во внешние практические действия, то есть раскрывает механизм интеллектуальной, личностной и деятельностной рефлексии студента (Л.С.Выготский). Функция интериоризации обеспечивает присвоение и принятие социально и личностно-значимых ценностей, способствуя саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации преподава теля и студента. Функция активного взаимодействия (коммуникативная) требует включения студента в систему социокультурных связей через «приобретенную способность сосредоточиваться на самом себе и овладеть собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением» (П. де Шарден).

Культурологический, личностно-деятельностный и аксиологический подходы способствовали выявлению комплекса педагогических условий формирования культуры педагогической деятельности (развитие положительной мотивации студента к формированию культуры педагогической деятельности; актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза; осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель»). Реализации комплекса педагогических условий происходит в рефлексивно-образовательной среде.

Одним из первых исследователей среды и ее влияния на качество образования был С.Т.Щацкий. По его мнению, смысл педагогического образования проявляется через свободу творчества учителя в условиях специально создаваемой педагогической среды. В образовательной практике А.С.Макаренко идея влияния специально организованной среды на педагогический процесс была реализована. Объективные и субъективные характеристики среды, представленные в более поздних исследованиях (О.С.Анисимов, А.М.Анохин, Ю.С.Мануйлов, Т.В.Менг, В.И.Слободчиков), позволили дать трактовку рефлексивно-образовательной среде как совокупности внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора субъектами образовательного процесса цели, содержания и методов саморазвития, происходит изменение представлений о себе как личности и профессионале, что обеспечивает формирование культуры педагогической деятельности.

Рефлексивно-образовательная среда обладает обязательными признаками системности: целостностью, подчиненностью всей организации определенной цели — «ввести» студента в культуру, в которой он сможет осмысливать культурные нормы и образцы, создавать на основе их переработки новые; структурированностью (наличием содержания, методов, форм, средств); взаимосвязанностью и взаимодействием элементов (самоорганизацией, управляемостью в процессе развития).

В диссертации обосновывается положение о том, что культура педагогической деятельности формируется в рефлексивно-образовательной среде за счет сущностных характеристик последней: внешних (организация носит социально-личностный характер; предполагает выбор таких обучающих методик, в которых упор делается не на содержание, а на способы деятельности педагога и студента) и внутренних (рефлексивно-образовательная среда: вариативна, соразмерна развивающейся в ней личности; в ней необходимо присутствует внутреннее противоречие или субъективное затруднение, связанное с педагогической или учебной деятельностью самого субъекта; направлена на формирование у ее субъектов всех видов рефлексии и развитие всех ее уровней; в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных норм в процессе образования; любая деятельность ее субъектов, в том числе и педагогическая, является креативной и исследовательской; в ней педагог и студент выступают в роли субъектов, ориентированных на социально и личностно значимые ценности).

Результатом теоретического исследования явилось создание структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза. Концептуальные положения

текстовой модели нашли отражение в системе педагогических закономерностей (осмысление содержания культуры педагогической деятельности студентом становится способом развития его личности и профессионализма), подходов (культурологический, личностно-деятельностный, рефлексивный, средовой, ценностно-смысловой), принципов (культуросообразности, субъ-ектности, сотрудничества, гуманизма, эмоциональной насыщенности, целенаправленности, целостности, дополнительности, индивидуализации), содержания методов, условий и критериев оценивания результатов. Выявленные закономерности, подходы и принципы культуры педагогической деятельности - блок методологии (по В.В.Краевскому) - составляют инвариантную часть теоретической модели. Подвижная, непрерывно совершенствующаяся подсистема содержания (в практической деятельности реализуется функционально связанными между собой мотивационным, когнитивным, деятельностным и эмоционально-оценочным компонентами) и педагогических условий (развитие положительной мотивации к формированию культуры педагогической деятельности; актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза; осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель») обеспечивает ориентацию преподавателя и студента на «восхождение» к культуре и образует вариативную часть.

Графическая модель (рис.1.) показывает, что рефлексивно-образовательная среда не является данностью, она возникает на определенном личностно-деятельностном потенциале. В модели отражены этапы возникновения (АА|), углубления (ВВ|) и расширения (СС|) рефлексивно-образовательной среды на основе становления потребностей «самодостраивания», «самоорганизации» (В.И.Слободчиков) преподавателя и студента.

Рефлексивно-образовательная среда устанавливает «весовые» отношения между личностью и условиями выхода ее за пространство собственных возможностей, пробуждает желание деятельности на уровне нравственного поступка, культуры педагогической деятельности. Эффективность модели проявлялась в том, что она позволяла обнаружить в процессе формирования культуры педагогической деятельности определенные закономерности, инвариантные методы и организационные формы, способствующие получению нормативного знания о характере педагогической деятельности, без которого педагогическое исследование не выполняет своего назначения. Сконструированная модель позволила нам организовать опытно-поисковую работу, анализу которой посвящена 2 глава диссертации.

Во второй главе «Экспериментальное исследование формирования культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образова-

тельной среде вуза» описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики сформированности у студентов культуры педагогической деятельности; представлены результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивают наибольшую эффективность реализации структурно-функциональной модели; анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель процесса формирования культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2002 по 2005 год. В ней участвовало 77 студентов Института естествознания и экономики Оренбургского государственного педагогического университета, из числа которых были сформированы опытные и контрольная

(КГ = 26 человек) группы. По итогам констатирующего эксперимента в соответствии с выработанными нами критериями и показателями были выявлены

четыре уровня сформированности культуры педагогической деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели уровня сформированности культуры педагогической деятельности студента.

УРОВНИ

высокий средний допустимый низкий

Мотивационный компонент Потребность в дальнейшей социализации; желание самореализоваться как культурному деятелю.

Мотивы устойчивые как сопутствующие познавательным неустойчивые отрицательные

Когнитивный компонент Зниние: - сущности культуры педагогической деятельности, - способов проведения личн, деятельн, интеллектуальн., коммуникативной и др. рефлексии; - способов самообразования и самосовершенствования; - способов обучения рефлексии другого (будущего ученика).

Знания системные, глубокие, цеиностно-соотнесенные с позицией студента системные, глубокие, но ценностное отношение не выработано глубокие (обычно специальные), ценностное отношение не выработано отдельные, бессистемные суждения

Деятельиостный компонент Умение. - выявлять характер трудностей, находить способы их преодоления, корректировать целеполага-ние; - организовать эмоциональную и смыслообразующую рефлексию учения; - взаимодействовать с учеником с опорой на современные теории диалога культур, психологии, профессиональной этики; - создавать условия, в которых участники диалога овладевают полемическими умениями, учатся уважать иную точку зрения, находить культурный способ выхода из конфликта

Умения осознанные, носят творческий характер осознанные, частично-поискового характера неосознанные, носят репродуктивный характер отдельные, неосознанно выполняемые операции

Эмоционально-оценочный компонент Эмоциональная отзывчивость; чувство удовлетворенности от способности уйти от стереотипа в деятельности

Эмоции положительные, устойчивые положительные, устойчивые положительные, ситуатив-. ные отрицательные, устойчивые

По результатам констатирующего эксперимента мы зафиксировали, что более 36% студентов каждой из групп обладают низким уровнем сформиро-ванности культуры педагогической деятельности; на высоком и среднем уровнях находились в ЭГ1 - 24,2% и ЭГ2 - 24,0%, а в КГ - 24,0%. Студенты слабо понимали сущность культуры педагогической деятельности, плохо ориентировались в механизме и приемах рефлексии, не осознавали значимость рефлексивно-образовательной среды в формировании культуры педагогической деятельности, что еще более убеждало в необходимости организации опытно-поисковой работы.

В |ЭГ1 и ЭГ2 был введен экспериментальный фактор - авторский факультатив «Внеаудиторная образовательная среда вуза как средство формирования культуры педагогической деятельности студента (рефлексивный ас-

пект)». В КГ были предложены задания на формирование у студентов культуры педагогической деятельности, используемые в рамках традиционной организации внеаудиторной деятельности.

Первоочередной задачей для нас стало развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности, поскольку успех в любой деятельности определяется тем, насколько она (мотивация) сильна или слаба. Нами установлено, что наивысшей продуктивностью обладают те формы внеаудиторной деятельности, в которых усвоение знаний и умений культуры педагогической деятельности основано на организации совместного решения творческих задач. Студенты избирали формы и методы внеаудиторной деятельности, носившие ярко выраженный творческий, поисковый характер. В научных обществах (культурологическое «Коридор культуры», химическое «Рефлексивно-аналитическая химия»), клубах («Рефлекс-клуб») проходили дискуссии, круглые столы возникали ситуации, вызывающие напряжение мысли, определенный эмоциональный настрой («эмоциональную радость» от интеллектуальной деятельности, от открытий, сделанных самостоятельно). Эмоциональный подъем являлся важным фактором развития положительной мотивации на культуру педагогической деятельности. Для фиксации и анализа результатов деятельности, эмоциональных переживаний, сопровождающих неудачи или успехи, мы предложили студентам вести дневники. Записи в дневниках позволили проследить положительную направленность мотивации на культуру педагогической деятельности. Эмоциональные оценки событий, как мы увидели, нередко стимулировали поиск студентами выхода из затруднительных ситуаций, разработку способов решения педагогической проблемы. В результате реализации первого педагогического условия ведущим в мотивации студента стал познавательный мотив, что значительно повысило возможность успеха опытно-поисковой работы. Мы наблюдали значительные изменения, происходившие в мотивационной сфере студентов ЭГ1 и ЭГ2. Преобладание прагматических и случайных мотивов на констатирующем этапе в промежуточном этапе снизилось (2003г.) в ЭЦ в 1,9 раза, в ЭГ2 в 1,8 раза, а к концу эксперимента (2005г.) достигли нулевой отметки. Рейтинг возглавила познавательная мотивация - (29,3%), находившаяся ранее на пятой позиции (7,6%). Мотив самосовершенствования вышел на второе место наряду с гуманистическим (25,1% и 24,6%). Несформированная мотивация («не понимаю, зачем мне нужен педвуз») в экспериментальных группах вообще не отмечалась. Появился ряд новых мотивов («саморазвития», «сотворчества», «сотрудничества», «самоактуализации»). Количество студентов с направленным мотивом на культуру педагогической деятельности возросло следующим образом: в

ЭГ1 - с 0 до 59,1%, в ЭГ2 - с 0 до 57,9%. В контрольной группе ранговое расположение мотивов не претерпело серьезных изменений.

Как показало исследование, обогащение мотивационной сферы происходило только в экспериментальных группах, методика работы в которых отличалась системностью и целенаправленностью на создание рефлексивно-образовательной среды.

Актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза как второе педагогическое условие осуществлялась применением поисковых, эвристических и исследовательских методов в проведении проблемно-рефлексивных игр (например, игра-отношение «Педагогическая технология — диалог через века», игра-дело «Мысль, догоняющая мысль», сю-жетно-ролевая «Как мы думаем?» и ситуационная «Исповедь учителя» игры), обеспечивающих создание субъектно-значимой ситуации, свободу и ответственность за выбор деятельности, роли, создание атмосферы сотрудничества. В играх отрабатывались такие субъектные свойства как способность к самоосмыслению, к принятию другого как равноправного субъекта. Проведение диспутов («Что есть духовная свобода?», «Каков духовный мир современного учителя, что его определяет?» и др.), конференций, форумов, кампаний, системы дел в контексте событий, происходящих в стране и регионе («Я, воспринимающий Бесланскую трагедию», «Моя позиция: сохранить Бузу-лукский бор», «Учитель, «К барьеру!» и «Педагог в «Культурной революции») не только расширяла кругозор, обеспечивала коммуникативное насыщение жизни студента и преподавателя, но и позволила им выступить единым полисубъектом развития.

В диссертации представлена технология рефлексивно-функционального анализа разработки и реализации студентами индивидуально-образовательных маршрутов формирования культуры педагогической деятельности с действием механизма: самопознание - самоопределение - самоактуализация. Технология субъектного взаимодействия позволила студентам не только осмыслить сущность и содержание культуры педагогической деятельности, но и вывело их на уровень осознанной саморегуляции и самоуправления своей деятельностью, через «самодостраивание» - к становлению внутренней свободы и выходу в профессиональную рефлексию.

Осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель» - делало возможным каждому выстраивать собственную рефлексивно-образовательную среду, получать индивидуально окрашенное знание, выработать собственные представления, суждения о педагогической деятельности в контексте культуры.

Построенный в соответствии с опорой на концепции диалога культур, сотрудничества и эмпатии факультатив «Внеаудиторная образовательная среда вуза как средство формирования культуры педагогической деятельности (рефлексивный аспект)» имел двусторонний теоретико-практический характер, то есть был направлен на разрешение внутренних проблем педагогической жизни, но при этом не сводился к методическим рекомендациям, а выдерживал высокий методологический уровень. Студенты оперировали категориями «культура», «творческая личность», «индивидуализация», «ценности», «субъект деятельности», «свобода и ответственность» и др. в ходе анализа конкретных педагогических ситуаций. В процессе «распредмечивания» категорий в сознании студентов происходил переход от догматических форм их применения к ситуативно адекватным. Отвечая на вопросы: «Ради чего проводилось дело?», «Как он это сделал?», «Произошла ли смена представлений о сделанном? Почему?», «В чем состояла их работа в рефлексии?», «Достаточны ли рефлексивные средства, использованные для адекватной оценки сделанного, того, ради чего это делалось?», студенты получали «живое знание», соприкасались с жизнью, у них появлялось «ощущение педагогической действительности». Студентам был предоставлен доступ к разнообразной информации (монографиям, отечественным и зарубежным периодическим изданиям, компьютерной сети INTERNET, библиотекам Оренбурга, Москвы, Санкт-Петербурга и др.); научно-исследовательским лабораториям Оренбургских вузов: педагогического, аграрного, государственного университетов и медицинской академии. Информационное оснащение вуза позволило представлять знания в различных формах: текстовой, графической, знаковой, динамической, что открывало студентам принципиально новые возможности не только для их восприятия, но и осмысления, рефлексии. Студенты проходили путь от стихийных индивидуальных смыслов до культурно-значимых типов знания, культуры педагогической деятельности.

Мы отмечали, что даже при целенаправленном обеспечении одного педагогического условия (например, «развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности»), все составляющие качества культуры педагогической деятельности (знания, умения ставить новые проблемы, творческая смелость, эмоциональная отзывчивость) формировались в единстве, целостности.

Основной задачей контрольного этапа опытно-поисковой работы стала оценка эффективности структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде и выявленного нами комплекса педагогических условий. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом

соотношения (процентного) студентов, находящихся на том или ином уровне сформированности культуры педагогической деятельности в начале и конце эксперимента. Для отслеживания динамики уровня сформированности изу-чаемогр качества в ходе опытно-экспериментальной работы использовались следующие показатели динамических рядов: средний показатель (Ср), показатель абсолютного прироста (О), коэффициент эффективности (Кэфф) экспериментальной методики.

В конце опытно-поисковой работы средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальных, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальных группах рост существенно больше. Так средний показатель (Ср) по сформированности культуры педагогической деятельности в ЭГ1 и ЭГ2 вырос соответственно в 1,60 и в 1,52 раза, а в контрольной лишь в 1,09 раза. Абсолютный прирост (О) по высокому уровню сформированности исследуемого качества в ЭГ1 и ЭГ2 составил соответственно 32,0% и 26,9%, а в КГ - 0%; число студентов, находящихся на низком уровне в ЭГ1 уменьшилось на 36,0%, в ЭГ2 - на 30,8%, в КГ - на 11,5% (табл. 2 и рис. 2).

Результаты позволили выявить позитивную динамику показателей культуры педагогической деятельности по каждому из критериев. Личностный рост студентов прослеживается в анализе их рефлексивных суждений. Так, преподавателями отмечалось, что они «от непосредственно руководящей роли пришли не только к диалогическому взаимодействию со студентом, но и к рефлексивному самоуправлению собственной педагогической деятельностью». Студенты также уяснили, что внеаудиторная образовательная среда — это пространство не только досуга и развлечений: организованная как рефлексивно-образовательная, она позволяет каждому формулировать новые вопросы, творчески подходить к решению профессиональных проблем, т.е. ориентирована на культуру, на «самосовершенствование через Другого» (А.Матюшкин), на поиск ценностей и смыслов будущей педагогической деятельности. ' '

Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат», использование которого позволяет ответить на вопрос: имеется ли различие в уровне сформированности культуры педагогической деятельности студентов экспериментальных и контрольной групп и каковы причины этого различия, если оно имеется? По расчетам в экспериментальных группах Х2набл(ЭГ| = 12,241,

что доказало преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Таблица 2

Динамика уровней сформированности культуры педагогической деятельности студента

КГ ЭГ, ЭГг

нэ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ

уровень Кол-во % Кол-во % в 1 Кол-во % Кол-во. % в Кол-во % Кол-во % в

высокий 2 7,7 2 7,7 0 1 4,0 9 36,0 32 0 2 7,7 9 34,6 26,9

средний 6 23,1 8 30,8 7,7 6 24,0 II 44,0 20,0 6 23,1 12 46,2 23,1

допустимый 10 38,5 11 42,3 3,8 9 36,0 5 20,0 -16,0 9 34,6 4 15,4 -19,2

низкий 8 30,7 5 19,2 -11,5 9 36,0 0 0 -36,0 9 34,6 1 3,8 -30,8

Ср 2,078 2,270 1,960 3,160 2,039 3,116

Рис. 2. Абсолютный прирост уровня сформированности культуры педагогической деятельности в экспериментальных и контрольной группах

Сравнение уровней сформированности культуры педагогической деятельности студентов экспериментальных (ЭГ1 и ЭГ2) и контрольной (КГ) групп до и после формирующего эксперимента показывает, что авторская структурно-функциональная модель, предложенный и апробированный нами комплекс педагогических условий достаточно эффективны в решении поставленной проблемы.

В заключении подведены итоги теоретико-экспериментального исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

Основные выводы исследования

1. Актуальность исследования культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза обусловлена потребностью общества в педагоге, способном к творческому росту, рефлексивному целеполаганию, умеющем ввести учащихся в мир культуры; потребностью студента стать культурным деятелем, работающем не только на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), но и на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом); недостатком теоретических исследований по проблеме.

2. Рассматриваемая с позиций культурологического, личностно-деятель-ностного и аксиологического подходов культура педагогической деятельности предполагает единство мотивационного, когнитивного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, а также такой сознательный способ организации деятельности личности, при котором развиваются двое: преподаватель и студент, учитель и ученик.

3. Рефлексивно-образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора субъектами образовательного процесса целей, содержания и методов самосовершенствования, происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале и обеспечивается активное формирование культуры педагогической деятельнорти. Рефлексивно-образовательная среда «наделяет» студента таким набором средств, которые позволяют ему осознать себя как субъекта деятельности, личностью. При этом у студента возникает возможность понять и принять другого (студента, преподавателя, а затем ученика) в образовательном процессе. Познание в рефлексии «Я-дей-ствующего» становится основанием для формирования культуры педагогической деятельности.

4. Предложенная и проанализированная в диссертации структурно-функциональная модель, построенная на основе закономерностей (осмысление студентом культуры педагогической деятельности становится способом развития его личности и профессионализма) и принципов (культуросообраз-ности, сотрудничества, субъектности, гуманизма, демократизации, эмоциональной насыщенности, целенаправленности, целостности, дополнительности, индивидуализации), позволяет с большой степенью вероятности прогнозировать результат образования и управлять процессом формирования культуры педагогической деятельности с максимальным педагогическим эффектом.

5. Опытно-экспериментальная проверка разработанной структурно-функциональной модели, а также ее внедрение в практическую деятельность показали, что выявленные педагогические условия (развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности; актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза; осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель») обеспечивают формирование культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза.

МЫ считаем, что диссертационное исследование перспективно, поскольку, используя потенциал рефлексивно-образовательной среды, можно формировать культуру педагогической деятельности в любом образовательном процессе. Выполненное нами исследование в целом подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет констатировать, что поставленные задачи решены.

Формирующее действие рефлексивно-образовательной среды на культуру педагогической деятельности многогранно и сложно, нами показан лишь один из возможных путей решения проблемы.

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие проблемы. Требует изучения проблема целеполагания в рефлексивно-образовательной среде, возможен поиск других условий эффективного формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Ильязова Л.М. Формирование нравственно-эстетического компонента культуры педагогической деятельности будущего учителя химии /Л.М.Ильязова //Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество: сб. материалов XXV науч.-практич. конф. /ОГПУ. - Оренбург, 2003. - С.46-52.

2. Ильязова Л.М. Нравственно-эстетический аспект воспитания в трудах В.А.Сухомлинского /Л.М.Ильязова //ВАСухомлинский и совре-мен ная школа Урала, Сибири: сб. материалов регион, науч.-практич. конф. / ОГПУ. - Оренбург, 2003. - С. 147-151.

3. Ильязова Л.М. Нравственно-эстетический аспект проблемы формирования культуры педагогической деятельности /Л.М.Ильязова //Проблемы образования в современной России и на постсоветском про-

странстве: сб, статей II Международной науч.-практич. конф. /ПДЗ. -Пенза, 2003.-С.39-41.

4. Ильязова Л.М. К вопросу о формировании умений культуры педагогической деятельности /Л.М.Ильязова //Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: сб. материалов всероссийской науч.-практич. конф. / РИК ГОУ ОГУ. - Оренбург, 2004. - Ч.2. - С. 168-169.

5. Ильязова Л.М. Формирование умений культуры педагогической деятельности /Л.М.Ильязова //Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: сб. материалов XXVI преподавательской науч.-практич. конф. /ОГПУ. - Оренбург, 2004. - Ч.З. - С.95 - 101.

6. Ильязова Л.М. Внеаудиторная образовательная среда как условие формирования культуры педагогической деятельности /Л.М.Ильязова //Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: сб. материалов XXVI преподавательской науч.-практич. конф. /ОГПУ. - Оренбург, 2004. - 4.5. - С.95-101.

7. Ильязова Л.М. Воспитание культуры педагогической деятельности в условиях рефлексивной образовательной среды /Л.М.Ильязова //Педагогические науки. - 2004. - №4 (8). - С.78-82.

8. Ильязова Л.М. Воспитание культуры педагогической деятельности во внеаудиторной образовательной среде (рефлексивный аспект) /Л.М.Ильязова //Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: сб. материалов III Международной науч.-практич. конф. /РГПУ. - Ростов на/Д,

2004.-С.62-68.

9. Ильязова Л.М. Рефлексивная образовательная среда как условие формирования культуры педагогической деятельности /Л.М.Ильязова //Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения: сб. статей Юбилейной пятой Всероссийской науч.-практич. конф. с международн. участием. - Красноярск, 2004. -С.68-75.

10. Ильязова Л.М. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза /Л.М.Ильязова, Л.Б.Соколова //Credo new. - 2005. - №1 (41). - С.207-215.

11. Ильязова Л.М. Внеаудиторная образовательная среда как средство формирования культуры педагогической деятельности (рефлексивный аспект) /Л.М.Ильязова. - Волгоградский гос. пед. ун-т. - Оренбург: ОГПУ,

2005.-104с.

Подписано в печать 28.03.2005г. Формат 60*84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. 460844, г.Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

í ít j

2 2 ДПР 2005, ь Л : f 514

Ч V • /

•V.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильязова, Лилия Марсовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РЕФЛЕКСИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

1.1. Содержание и структура понятия «культура педагогической деятельности».

1.2. Создание рефлексивно-образовательной среды вуза как педагогическая проблема.

1.3. Структурно-функциональная модель процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В РЕФЛЕКСИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

2.1 Изучение уровня сформированности культуры педагогической деятельности студента вуза.

2.2 Рефлексивно-образовательная среда как целостная система педагогических условий формирования культуры педагогической деятельности.

2.3 Динамика результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза"

Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень культуры педагогической деятельности выпускников вуза не соответствует современным требованиям. Значительная часть молодых специалистов испытывает сложности в педагогической деятельности. Социологические исследования последних лет показывают, что 72,1% российских учителей и студентов затрудняются в определении целей педагогической деятельности; ценность рефлексии понимают 31,9% респондентов; взаимодействуют с учеником с опорой на современные теории диалога культур лишь 29,7%; осуществляют рефлексию 3,2%. Подготовка учителя в большинстве случаев традиционно протекает в информирующей образовательной среде, затрудняющей творчество, толерантность, диалог. В то же время потребности будущих педагогов в культуросообразной деятельности возросли: более 92,5% студентов хотят стать «культурными деятелями», говорят о «самосознании», «самосовершенствовании».

- осуществлен философский (А.О.Зоткин, В.Н.Сагатовский и др.) и психолого-педагогический (О.А.Абдуллина, В.Л.Бенин, Н.В.Кузьмина, Г.А.Лобыч, А.И.Щербаков и др.) анализ феномена педагогической деятельности;

- изучена проблема формирования педагогической культуры (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Л.А.Терехина и др.);

- разработаны подходы к построению содержания общего образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- охарактеризован интеллектуальный феномен педагогической рефлексии (А.А.Бизяева, В.А.Кривошев, И.С.Семенов, С.Ю.Степанов); изучена роль рефлексии в получении педагогического знания (К.Я.Вазина, Б.З.Вульфов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий), придании педагогическому мышлению действенности и операциональности (О.С.Анисимов, Ф.Ш.Терегулов), ориентировании субъекта на социально и личностно значимые ценности (А.В.Кирьякова), становлении умений рефлексивного отношения к своему «Я» (Cl.Beck, D.S.Levi, J.Mezirov, J.Redford);

- обоснована идея средового подхода в образовании (Б.М.Бим-Бад, Ю.С.Мануйлов, Т.В.Менг, Е.П.Белозерцев, Т.С.Деркач и др.), охарактеризована образовательная среда как условие взаимодействия педагога и учащегося (А.М.Анохин, А.В.Вишнякова, О.С.Газман, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин и др.);

- изучена роль творчества (В.И.Андреев, Н.Д.Никандров, В.Г.Рындак), инноваций (А.Я.Найн), активизации познавательной деятельности (А.П.Тряпицина) в подготовке будущего учителя.

Нами выявлены противоречия между:

Объект исследования: образовательный процесс вуза.

Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза обеспечит формирование культуры педагогической деятельности студента в соответствии со структурно-функциональной моделью, отражающей взаимосвязь свойств культуры педагогической деятельности и рефлексивно-образовательной среды, при реализации комплекса педагогических условий:

- развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности;

- актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза;

- осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель»),

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи:

1. Определить современную сущность понятий «культура педагогической деятельности» и «рефлексивно-образовательная среда вуза» как аспектов модели повышения качества подготовки культуросообразно действующего учителя.

4. Определить эффективность модели и разработать методические рекомендации по ее использованию.

И.СЛкиманская); общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), учебной деятельности (Г.И.Щукина).

Экспериментальная база исследования: Эксперимент проводился на базе Оренбургского государственного педагогического университета. Разными видами эксперимента было охвачено 922 студента, 31 преподаватель и 45 учителей г.Оренбурга.

Исследование проходило в три этапа с 2002 по 2005 год.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) был связан с разработкой структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, с ее экспериментальной апробацией; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась реализация структурно-функциональной модели формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде, победы студентов на российских педагогических олимпиадах, региональных научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической науки за счет:

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура педагогической деятельности студента представляет собой интегративное качество личности, отражающее единство общей культуры личности и культуры ее деятельности в определенных целевых, функциональных и пространственных условиях (в нашем случае педагогических), реализуемых механизмом «самосознание - самоопределение - самоактуализация», обусловливающим сознательный способ организации ее деятельности, при котором развиваются преподаватель и студент, учитель и ученик. В структуре культуры педагогической деятельности выделяются мотивацион-ный, когнитивный, деятельностный и эмоционально-оценочный компоненты.

- развитие положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности;

- актуализация студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза;

- осмысление студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель».

4. Научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза позволяет: интегрировать гуманитарное и естественно-научное знание, что ведет студента и преподавателя к переосмыслению старых и созданию новых культурных норм в процессе образования; использовать технологию рефлексивно-функционального анализа, в которой главное не новизна содержания, а способы деятельности (дискуссии, диспуты, диалоги), развивающую мышление и творчество субъектов образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии; использованием значительного количества теоретических источников; применением разнообразных методов исследования, в том числе и статистического {х2), позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 11 статьях, а также докладывались на следующих научно-практических конференциях: на XXV научно-практической конференции «Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество» (Оренбург, 2003г.), региональной научно-практической конференции «В.А.Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003г.), II Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003г.), всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004г.), XXVI преподавательской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004г.), III Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов на Дону, 2004), юбилейной пятой всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (Красноярск, 2004).

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений; содержит 198 страниц, из которых 142 страницы составляет основной текст работы. Исследование включает 24 таблицы и 7 рисунков. Библиографический список насчитывает 295 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие проблемы. Формирующее действие рефлексивно-образовательной среды на культуру педагогической деятельности многогранно и сложно, нами показан лишь один из возможных путей решения проблемы формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде. Работа показала необходимость дальнейших исследований данной проблемы, при котором необходимо обратить внимание на поиск и обоснование других условий эффективности формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде вуза. Дополнительного, углубленного изучения требует проблема целеполагания в рефлек-сивно-образовательнои среде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выделение процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде в качестве предмета специального исследования обусловлено сменой ценностных ориентиров в современном российском обществе; усилением внимания к подготовке культуросооб-разно действующего педагога, рефлексирующего профессионала; желанием самих студентов самосовершенствоваться, действовать в соответствии с нормами культуры; потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры педагогической деятельности в рефлексивно-образовательной среде.

Культура педагогической деятельности как интегативное качество личности, в котором синкретически соединяются общая культура, педагогическая культура и культура деятельности, представляет профессионально и личностно значимую ценность. Культура педагогической деятельности представляет собой единство мотивационного, когнитивного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, а также такой способ сознательной организации ее деятельности, при котором развиваются двое - преподаватель и студент, учитель и ученик. Данное качество личности включает: знания и владение идеями и нормами педагогической теории и практики; умение адаптировать их к условиям своего региона; личностно-деятельностную установку на непрерывное самосовершенствование как педагога; гибкость в выборе удобных версий педагогических технологий, инновационных средств, приемов, факторов, условий.

Восхождение к культуре педагогической деятельности характеризуется определенными уровнями, зафиксированными как высокий, средний, допустимый и низкий. Критерии сформированности данного качества выведены из характера четырехкомпонентной структуры культуры педагогической деятельности:

- мотивационный - степень сформированности мотивации к культуре педагогической деятельности (направленность и устойчивость мотивации);

- когнитивный - степень овладения знаниями культуры педагогической деятельности (системность, осознанность, глубина, полнота, прочность);

- деятельностный - степень сформированности умений (творческий характер, осознанность);

- эмоционально-оценочный - (степень удовлетворенности от способности уйти от стереотипа в деятельности).

Установлено, что культура педагогической деятельности не является врожденным качеством личности. Ее формирование - процесс двойственный: с одной стороны, предполагает желание самой личности стать культурным деятелем, рефлексирующим профессионалом, с другой - требует целенаправленного выстраивания индивидуальной рефлексивно-образовательной среды, создания комплекса условий.

Рефлексивно-образовательная среда - признак гуманистического образовательного процесса. Это совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора субъектами образовательного процесса целей, содержания и методов самосовершенствования, происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале, что обеспечивает активное формирование культуры педагогической деятельности.

Создавая и развивая внеаудиторную рефлексивно-образовательную среду важно учитывать ее своеобразие и специфику, которая детерминируется общими социальными, культурными и экономическими особенностями района, города, края. Это позволяет наполнить образовательное пространство вуза значимым для будущего педагога содержанием, связать его с опытом, чтобы на этой основе предлагать будущему учителю значимые для него ценностные ориентиры окружающего мира.

Проведенный в нашем исследовании анализ философской, психолого-педагогической литературы и педагогической практики позволил выделить значимые для формирования культуры педагогической деятельности возможности рефлексивно-образовательной среды: социально-личностный характер организации; возможность выбора обучающих методик, направленных не только содержание, но и способы деятельности; вариативность; креативность; актуализация субъектности студента и преподавателя; наличие затруднения или противоречия; направленность на формирование всех видов и уровней рефлексии.

На основании уточненных и сформулированных понятий рефлексивно-образовательной среды и культуры педагогической деятельности разработана структурно-функциональная модель формирования культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде, отражающая поэтапное формирование исследуемого качества личности в развивающейся под влиянием педагогических условий (развитии положительной мотивации студента на формирование культуры педагогической деятельности; актуализации студентом субъектной позиции в образовательном процессе вуза; осмыслении студентом педагогической действительности с позиции «Я-деятель») рефлексивно-образовательной среде.

Экспериментальная апробация модели, реализуемой в комплексе педагогических условий, доказало практическое осуществление и эффективность данной структурно-функциональной модели, что подтвердило выдвинутую гипотезу. В эксперименте также доказано, что возможность выбора студентом содержания позволяет адаптировать его к регионально-муниципальному образованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильязова, Лилия Марсовна, Оренбург

1. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: автореф. дис. . канд. пед. наук /КГПУ. Курган, 1994. - 16с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: монография /О.А.Абдуллина. -Минск: Просвещение, 1990.-438с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К.А.Абульханова-Славская — М.: Наука, 1980. — 334с.

4. Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности: сб. материалов науч.-практич. конф. молодых ученых /под ред. Л.Б.Соколовой; ОГПУ. Оренбург, 2001. - 220с.

5. Алексеева М.Б. Методологические принципы создания образовательной среды /М.Б.Алексеева, В.В.Исаев //Герцен, чтения. Педагогика и образование /под ред. Е.В.Титова, А.П.Тряпициной. М., 1997. — С.39-44.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса /Ш.А.Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 560с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике /Ш.А.Амонашвили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития: уч. пособие для студентов вузов /В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2000. - 608с.

9. Ю.Андриянова Е.А. Классическая идея университета: соотношение базовых ценностей /Е.А.Андриянова//Философия образования. 2002. - №7.- С.12-15.

10. П.Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1994.-53с.

11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов. М.: Экономика, 1991. - 414с.

12. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: автореф. дис. . канд. пед. наук /БГПИ. -Уфа, 1997.-20с.

13. Аристотель Трактат «О душе» /Аристотель. — М.: Соцэкономиздат, 1937. 178с.

14. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия: культурологические размышления /А.И.Арнольдов. М.: Грааль, 1997. - 328с.

15. Асадуллин P.M. Развитие педагогической деятельности студента в процессе вузовской подготовки /Р.М.Асадуллин //Культура и образование. — Уфа.-1999.-Вып. 1.-С.90-102.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов. Москва - Воронеж, 1996. - 768с.

17. Асмолов А.Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства /А.Г.Асмолов //Социально-философские проблемы образования. -М., 1992.-С.162- 178.

18. Афанасьев В.Г. Человек как система и система деятельности человека /В.Г.Афанасьев //Социологические исследования. 1996. - №4. - С.30-39.

19. Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей /К.Ш.Ахияров, А.Ф.Амиров //Педагогика. 2002. - №3. - С.50-52.

20. Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации: автореф. дис. . канд. пед. наук /КГПУ. -Курган, 1998.-22с.

21. Баева И.В. Образование как сфера вандализма /И.В.Баева //Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1997. - №1. - С. 103.

22. Базаева Ф.У. Самореализация будущего учителя в процессе его подготовки в вузе: монография /Ф.У.Базаева /под ред. Н.М.Борытко. Волгоград: ВГИПК РО, 2004.-96с.

23. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы /под ред. О.С.Газмана, Л.И.Романова. М.: АПН СССР, 1989. - 149с.

24. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: автореф. дис. . канд. психол. наук /М., 1997. 19с.

25. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие /Э.А.Баллер /отв. ред. Н.С.Злобин. М.: Наука, 1997. - 158с.

26. Бахтин М.М. Что такое культура /М.М.Бахтин. М., 1990. — 54с.

27. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя /В.П.Бездухов. — Самара: СамПГУ, 1997. 172с.

28. Беликов В.А. Личностное ориентирование учебно-познавательной деятельности /В.А.Беликов. Челябинск: Факел, 1995. - 144с.

29. Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда малого города /Е.П.Белозерцев //Вестник высшей школы. 2003. - №5. - С. 13-20.

30. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ /В.Л.Бенин. Уфа, 1997 - 136с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Р.Бернс. М.: Прогресс, 1986.-422с.

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П.Беспалько. М.: Высшая школа, 1995. - 336с.

33. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2000. — 19с.

34. Библер В.С.Мышление как творчество: введение в логику мыслительного диалога /В.С.Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399с.

35. Библер B.C. На гранях логики культуры: книга избранных очерков /В.С.Библер. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. - 440с.

36. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук /С.-Петербург. 1993. - 23с.

37. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В.Блауберг. Эдиториал УРСС, 1997. - 450с.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т.1. /П.П.Блонский /под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.- 304с.

39. Бодак А.В. Взаимосвязь учебной и внеаудиторной деятельности как условие общеличностного развития будущих учителей: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 18с.

40. Большая Советская энциклопедия. В 30 т. Т. 22. /гл. ред. А.М.Прохоров.- 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1975. - 628с.

41. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: уч. пособие /Е.В.Бондаревская. Ростов на Дону, 1995. - 160с.

42. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования /Е.В.Бондаревская. Ростов на Дону. - 2000. - 352с.

43. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук ЛОУГУ. Челябинск, 1999.- 19с.

44. Борытко Н.М.Профессиональное воспитание студентов вуза: уч.-метод. пособие /Н.М.Борытко /науч. ред Н.К.Сергеев. Волгоград: ВГИГТК РО, 2004.-120с.

45. Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография /Н.М.Борытко, О.А.Мацкалова /под ред. Н. К.Сергеева. Волгоград: ВГИПК РО, 2002. -131с.

46. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 18с.

47. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации /Дж.Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

48. Бубер М. Два образа веры: пер. с нем. /М.Бубер. М.: ACT, 1999. - 592с.

49. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме /Л.П.Буева // Alma Mater. 1997. - №4. - С. 11-17.

50. Бычков В. XX век: предельные метаморфозы культуры /В.Бычков, Л.Бычкова //Полигнозис. 2000. - №2 - С.67-85.

51. Вазина К.Я. Рефлексивное пространство /К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров, В.Д. Белиловский //Педагогический менеджмент. М.: Педагогика. - 1991. -С. 16-24.

52. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов ВУЗов /под ред. А.С.Роботовой. М.: Академия, 2002. - 208с.

53. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: сб-к науч. трудов /К.Н.Вентцель. — М.: Логос, 1993.-172с.

54. Вербицкая J1.A. Гуманитарное образование в современной России /Л.А.Вербицкая //Высшее образование в России. 1996. - №1. - С.79-84.

55. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук /ТГУ. Тюмень, 1995. -18с.

56. Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы /И.Е.Видт // Педагогика. 2002. - №3. - С.3-7.

57. Виленский М.Я. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей /М.Я.Виленский, Р.С.Сафин. М.: Высшая школа, 1989. - 158с.

58. Вишнякова А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук /ОГПУ. Оренбург. - 2002. - 23с.

59. Волович JI.A. Педагогическая культурология: программа интегративного учебного курса для высших педагогических учебных заведений /Л.А.Волович. Казань, 1995.

60. Воробьев Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя /Н.Е.Воробьев, В.К.Суханцева, Т.В.Иванова // Педагогика. 1992. - № 1-2. -С.66-70.

61. Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственноть традиций, перспективы: сб. материалов международной науч.-практич. конф. 26-27 мая 2004: 4.2. /под. ред. В.Г.Рындак; ОГПУ.- Оренбург, 2004. 284с.

62. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности: авто-реф. дис. . канд. психол. наук /КГТУ им. А.Н.Туполева. — Казань, 1999. -18с.

63. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии /Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. — 2-е изд. М.: Магистр, 1999. - 112с.

64. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Л.С.Выготский /под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

65. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы /О.С.Газман, Р.М.Вейс, Н.Б.Крылова //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - Вып. 2. - С. 16-45.

66. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения /В.Б.Гаргай // Педагогика. 2004. - №2. - С.72-79.

67. Гегель И. Сочинения в 6-и т. Т.5./И.Гегель. М.: Наука, 1993. - 715с.

68. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: уч. пособие /Б.С.Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768с.

69. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И.Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 448с.

70. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства /В.И.Гинецинский //Педагогика. 1997. - №3. - С. 10-15.

71. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) /Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П.Никитин. М., 1985. - 248с.

72. Глячков И.Д. Концептуальная схема рефлексии индивидуально-групповой формы работы /И.Д.Глячков //Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. -С.17-23.

73. Голицин Г.А. Рефлексия как фактор развития /Г.А.Голицин //Проблемы рефлексии: совместные комплексные исследования /отв. ред. И.С.Ладенко; Наука. Новосибирск, 1987. - С.54-60.

74. Горбенко В.В. Новые формы внеаудиторной работы в педагогическом вузе /В.В.Горбенко //Перспективы развития школьного образования: межвуз. сб. науч. трудов.-М.: Сфера, 1998. С.157-161.

75. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности /Г.Г.Горелова // Педагогика. 2002. - №6. - С.61-66.

76. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1983. - 23с.

77. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике /В.В.Горшкова. Ленинград: РГПУ им. А.И.Герцена, 1991. - 74с.

78. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности /О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк. Калининград: Калининградский ун-т, 2000. - С.40 — 367.

79. Гуревич П.С. Философия и культура /П.С.Гуревич. — М.: Аспект пресс,1994.-317с.

80. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования /Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224с.

81. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /В.В.Давыдов, В.В.Рубцов. — Новосибирск,1995.- 198с.

82. Даутова Г.Ж. Поликультурный учитель учитель, которого ждут /Г.Ж.Даутова // Интеграция образования. - 2003. - №1. - С. 116-119.

83. Декарт Р. Сочинения в 2-х т. Т. 1. /Р.Декарт. М.: Мысль, 1994 - 654с.

84. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения: пер. с нем. /А.Дистервег. -М.: Учпедгиз, 1956. -365с.

85. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) пер. с англ. Н.М.Никольской /Дж.Дьюи /под ред. Ю.С.Рассказовой. М.: Лабиринт, 1999.-192с.

86. Егорычев A.M. Образование и культура: процесс взаимообусловливаю-щий прогрессивное развитие общества и личности (аналитический аспект проблемы) /А.М.Егорычев //Философия образования. 2002. - №7.

87. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук /ОГПУ. — Оренбург, 1999.-17с.

88. Жукова Е.Д. Формирование педагогической культуры учителя в процессе изучения МХК: автореф. дис. канд. пед. наук /ОГПУ. — Оренбург, 2000.

89. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования /Е.С.Заир-Бек. -СПб.: Просвещение, 1995. -234с.92.3агашев И.О. Критическое мышление: технология развития /И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек. СПб.: Альянс «Дельта», 2003. — 245с.

90. Зборовский Г.Е. Социология образования. В 2-х ч. /Г.Е.Зборовский. -Екатеринбург, 1993 1994.

91. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 23с.

92. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования /Э.Ф.Зеер. — М.: МПСИ, 2003.-480с.98.3инченко В.П. О целях и ценностях образования /В.П.Зинченко // Педагогика. 1997. - №5. - С.3-17.

93. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс /Н.С.Злобин. М.: Наука, 1980.-303с.

94. Зоткин А.О. Философские основания педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. фил. наук /ИО Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО. Томск, 1997. - 21с.

95. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 18с.

96. Игнатова В.В. Проблемно-коммуникативные игры как средство коммуникативной самореализации старшеклассников: методические рекомендации /В.В.Игнатова, Н.В.Эверт. Красноярск: КПУ, 2002. - 49с.

97. Ильенков Э.В. Философия и культура /Э.В.Ильенков. М.: Политиздат, 1991.-321с.

98. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия /Г.И.Ильин. М., 1992. -267с.

99. Имашев У.Б. Анализ деятельности преподавателя /У.Б.Имашев, А.И.Наймушин //Вестник высшей школы. 1987. - №3. - С.34-37.

100. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы /И.Ф.Исаев. — Москва Белгород, 1999. - 224с.

101. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа /М.С.Каган. М.: Просвещение, 1997. - 328с.

102. Кант И. Критика чистого разума /И.Кант. СПб.: Наука, 1995. - 528с.

103. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования /П.Ф.Каптерев //Избранные пед. соч. /под ред. А.М.Арсеньева; Педагогика. — М., 1982.-704с.

104. Карпенко Н.Н. Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук /РГПУ. СПб., 2003. - 22с.

105. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: автореф. дис. . канд. пед. наук /РГПУ. -СПб., 1998.-28с.

106. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей /А.В.Кирьякова. Оренбург: Южный Урал, 1996. - 188с.

107. Князева В.В. Девятипозиционный индекс значимости /В.В.Князева //Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: сб. материалов XXVI преподавательской науч.-практ. конф. /ОГПУ. Оренбург, 2004. - С.95-103.

108. Князева Е.Н. Саморефлективная синергетика /Е.Н.Князева //Вопросы философии. -2001. №10. - С.3-27.

109. Коган JI.H. Теория культуры /Л.Н.Коган. Екатеринбург, 1993. — 160с.

110. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога /Г.М.Коджаспирова /под ред Ю.М.Забродина. М., 1994. - 344с.

111. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: монография / В.А.Козырев. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. 275с.

112. Козырева Е.Ч. Педагогические условия повышения уровня педагогической культуры сельского учителя: автореф дис. . канд. пед. наук /ОмГПУ. -Омск, 1999.

113. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии /И.А.Колесникова. СПб., 1999.

114. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа. В 2 ч. 4.2. /Ю.А.Конаржевский. М.: ОЦ Педагогический поиск, 1997. - 77с.

115. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства /В.А.Конев //Вопросы философии. 1996. - № 10. - С.46-58.

116. Копылова А.П. Социально-педагогические условия интеграции профессионального обучения и дополнительного образования студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук /ОГПУ. Оренбург, 2000. - 21с.

117. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования /А.В.Коржуев, В.А.Попков, Е.Л.Рязанова // Педагогика. 2002.-№1.-С. 18-22.

118. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности /Н.Л.Коржуева // Педагогика. 1993. - №5. - С.58-61.

119. Костюк Г.С. Общие основы педагогики /Г.С.Костюк. — М.: Педагогика, 1967.-217с.

120. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога/В.В.Краевский //Магистр. 1991. - №1. - С. 4-15.

121. Краевский В.В. Методология педагогической науки: пособие для научных работников образования /В.В.Краевский. М.: Центр «Школьная книга».-2001.-248с.

122. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики /В.В.Краевский. М., 2001. - 247с.

123. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: автореф. дис. . канд. психол. наук. Минск, 1991. - 25с.

124. Крылова Н.Б. Среда /Н.Б.Крылова // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов: сб. материалов /ИЛИ РАО. — М., 1995. С.91-94.

125. Крылова Н.Б Формирование культуры будущего специалиста: метод, пособие /Н.Б.Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 142с.

126. Кузьмин A.M. Основы экологии личности: уч. пособие /А.М.Кузьмин, Я.С.Гальперин. Челябинск, 2000.

127. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности /Н.В.Кузьмина //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. 1978. - Вып. №4. - С.66-73.

128. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития: монография /под ред. Л.Б.Соколовой. Оренбург: ОГПУ, 2001.-256с.

129. Кулюткин Ю.К. Личность. Внутренний мир самореализации. Идеи, концепции, взгляды /Ю.К Кулюткин, Г.С Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. -175с.

130. Кулюткин Ю.К. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия /Ю.К.Кулюткин, И.В.Муштавинская. СПб.: СПб ГУПМ, 2002. - 48с.

131. Кулюткин Ю.К. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя /Ю.К.Кулюткин, В.П.Бездухов. Самара: СамГПУ, 2002. - 400с.

132. Кунаковская Л.А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2003.

133. Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования: монография /А.Ж.Кусжанова. СПб.: Синтез-Полиграф, 2003. - 471с.

134. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике /А.А.Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

135. Лазарев B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования /В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина //Педагогика. -2000. №3. - С.27-34.

136. Ларионова М.А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1999.

137. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме /Г.В.Лейбниц. М., 1996.-484с.

138. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании /В.А.Лекторский //Теория познания /Мысль. М., 2001. - Т.2. Социально-культурная природа познания. - С.89-118.

139. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) /А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392с.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н.Леонтьев. — М.: Наука, 1977.-304с.

141. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) /А.Н.Леонтьев // Психологическая наука и образование.- 1998. -№1.-С.5 -21.

142. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества /В.Н.Леонтьева// Социс. 1995. - №1. - С. 138-142.

143. Лефевр В.А. Рефлексия /В.А.Лефевр. -М.: Когито-Центр, 2003. — 496с.

144. Линецкая О.Ю. Педагогические условия формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции: автореф. дис. . канд. пед. наук /ПГПУ им. В.Г.Белинского. Пенза, 2002. - 21с.

145. Лиферов А.П. Реинтеграция образовательного пространства СНГ: проблемы и перспективы /А.П.Лиферов // Педагогика. — 2000. №8. — С.3-11.

146. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебник /Б.Т.Лихачев. М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464с.

147. Лихачев Д.С. Без культуры нет учителя /Д.С.Лихачев //Начальная школа. 1993.-№1. -С.7-10.

148. Лихолетов В. Инвариантные компоненты деятельностных знаний в профессиональном образовании /В.Лихолетов //Alma mater. 2002. - №2. — С.10-15.

149. Лобыч Г.А. Связь между уровнем педагогической деятельности и сформированностью педагогического такта /Г.А.Лобыч // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. 1978. — Выпуск № 4. — С.77-81.

150. Логвинов И.И. На пути к теории обучения /И.И.Логвинов. М.: РАО, 1999.-170с.

151. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении /Дж.Локк //Соч. в 3-х т. Т.1. -М.: Мысль, 1988.-668 с.

152. Макареня АЛ. Культуротворческая среда. Избранные труды. Т.З. /А.А.Макареня. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - С. 109-178.

153. Малева А.А. Проектирование и технология реализации системы внеаудиторной деятельности студентов в профессиональной подготовке учителей информатики: автореф. дис. . канд. пед. наук /ВГПУ. — Воронеж, 2002.-24с.

154. Мамардашвили М.К. Актуальные проблемы методологии культуры: (по материалам работы теоретического семинара Северо-Кавказского научного центра высшей школы) /М.К.Мамардашвили //Общие проблемы культуры и культурного строительства. — 1980. Вып. 4.

155. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления /М.К.Мамардашвили. М.: Московская школа политических исследований, 2000. -416с.

156. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: автореф. дис. . д-ра. пед. наук /РАО ИТО и П. М., 1997.

157. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры /Э.С.Маркарян. Ереван, 1973. - С.43.

158. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение. - 1990. - 191с.

159. Маслоу А.Г. Мотивация и личность: пер. с англ. /А.Г.Маслоу. — СПб: Евразия, 1999.-479с.

160. Мастерова В.А. Воспитательно-образовательная среда вуза как средство развития творческой личности будущего государственного служащего: автореф. дис. . канд. пед. наук /СГУ. Саратов, 2003. -22с.

161. Масюкова Н.А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? /Н.А.Масюкова, Т.А.Бабкина //Педагогика. 2000. — №5. -С.23-27.

162. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество /А.М.Матюшкин. -Воронеж: МОДЭК, 2003. 720с.

163. Межуев В.М. О понятии «культура» /В.М.Межуев. М., 1982. - 296с.

164. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: автореф. дис. . канд. пед. наук /РГПУ им. Герцена. СПб., 1999. -23с.

165. Метаева А.В. Рефлексия и ее роль в преодолении затруднений педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.

166. Методология диссертационных исследовательских проблем образования в условиях его модернизации: сб. науч. ст. всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград: Перемена, 2003. - 311с.

167. Мещерякова Е.В. Внеаудиторная работа в педвузе как фактор подготовки будущих учителей к проведению внеклассной работы со школьниками: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

168. Минкина В.И. Информационная культура и способность к рефлексии /В.И.Минкина // Высшее образование в России. 1995. - №4. - С. 89-90.

169. Митина А. Рефлексивно-игровая технология обучения /А.Митина // Высшее образование в России. 2003. - №4.

170. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал /Л.М.Митина. — М.: Дело, 1994.-216с.

171. Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура /И.Ф.Михайлов //Философские науки. 1987. - № 6. - С.34.

172. Моль А. Социодинамика культуры /А.Моль. М.: Прогресс, 1973. - 406с.

173. Морылева Э.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тобольск, 2001.

174. Мусаева И.П. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе самовоспитания: автореф. дис. . канд. пед. наук /ДГПУ. — Махачкала, 2001. 19с.

175. Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 21с.

176. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104с.

177. Мясищев В.Н. Психология отношений /В.Н.Мясищев /под редакцией

178. A.А.Бодалева. Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 356с.

179. Найн А .Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы /А.Я.Найн. Шадринск: ПО Исеть, 1999. — 328с.

180. Нечаев Н.Н. Концептуальные основы непрерывного образования /Н.Н.Нечаев, А.А.Вербицкий, А.А.Юрисов. М., 1989.

181. Нигматов З.Г. Культурная составляющая педагогического образования /З.Г.Нигматов // Интеграция образования. 2003. - №1. — С. 110-112.

182. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике /Н.Д.Никандров //Советская педагогика. 1990. - №9. - С.41-47.

183. Новая философская энциклопедия. В 4-х т. Т.2. /науч.-ред. совет: преде.

184. B.С.Степин, уч.секр. А.П.Огурцов. М.: Мысль, 2001. - 634с.

185. Новикова Л.И. Воспитательное пространство: опыт и размышления /Л.И.Новикова, Н.В.Кулешова. — М.: НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996.-269с.

186. Нургалеев B.C. Воображение и учебная деятельность: монография /В.С.Нургалеев. Красноярск: СибГТУ, 1998. - 200с.

187. Овчинников Д.А. Формирование у учащихся опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии /Д.А.Овчинников //Школьные технологии. 2002. - №6. - С.138-145.

188. Огурцов А.П. Рефлексия /А.П.Огурцов //Философская энциклопедия — М., 1987. Т. 4. - С. 499 - 502.

189. Ожегов С.И. Словарь русского языка /С.И.Ожегов. М.: Русский язык, 1995.-796с.194.0колелов О.П. Педагогическая среда познания /О.П.Околелов //Педагогика. 1992. - №9-10. - С.60-65.

190. Орлов А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза /А.А.Орлов, Е.И.Исаев, И.Л.Федотенко, И.М.Туревский //Педагогика. 2004. - №3. — С.53-60.

191. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность /А.А.Орлов //Педагогика. 1995. - №6. - С.63-68.

192. Педагогика и логика /Г.П.Щедровицкий, В.И.Розин, Н.Г.Алексеев, Н.М.Непомнящая. М.: Касталь, 1993. - 412с.

193. Педагогический словарь. В 2 т. / гл. ред. И.А.Каиров. М.: АПН РСФСР, 1990. - т. 1 - 774с., т.2 - 766с.

194. Пель B.C. Образовательно-воспитательное пространство как модель воспитательной системы /В.С.Пель //Актуальные проблемы профессионал ьно-педагогического образования. Калининград. - 2000. - Вып.№8.

195. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив /А.В.Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 255с.

196. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной школы /М.М.Пистрак. -М., 1924.

197. Платон Диалоги /Платон /пер. с древнегреч. В.Н.Карпова. СПб.: Азбука, 2000. - 448с.

198. Платонов К.К. Вопросы психологии труда /К.К.Платонов. 2-е изд. - М.: Медицина, 1970. - 264с.

199. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения /К.К.Платонов. -М., 1982.-309с.

200. Платонов К.К. Структура развития личности /К.К.Платонов. М.: Наука, 1986.-255с.

201. Полани М. Личностное знание /М.Полани. СПб: Альфа, 2001. — 176с.

202. Пономарев ЯЛ. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества //Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - С. 73-82.

203. Попов А.С. Рефлексия познавательной деятельности как средство формирования общеучебных умений старшеклассников: метод, рекоменд. /А.С.Попов. Оренбург: ОГУ, 2003. - 25с.

204. Попова В.И. Внеаудиторная деятельность студентов педвуза: теория, опыт и перспективы: монография /В.И.Попова. Оренбург: ОГПУ, 2003. — 364с.

205. Портянская JI.JI. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: автореф. дис. . канд. пед. наук /РАО ИЛИ. М., 1996.

206. Психология индивидуального и группового субъекта /под ред. А.В.Брушлинского, М.М.Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368с.

207. Пустовалов В.М. Духовно-нравственное становление личности будущего учителя: Монография / В.М.Пустовалов. Оренбург: ОГПУ, 2001.- с.

208. Разаева J1.A. Формирование педагогической культуры учителя в процессе освоения игровой технологии /Л.А.Разаева. Саратов, 2001. - 166с.

209. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве /Г.И.Ризз // Педагогика. 1995. - №4. - С. 114-116.

210. Роджерс К. Свобода учиться /К.Роджерс, Дж.Фрейбер. М.: Смысл, 2002. - 527с.

211. Рожко К.Т. В единстве философского и эстетического /К.Т.Рожко //Вестник высшей школы. 1987. -№11. — С.73-77.

212. Розин В.М. Культурология: учебник для вузов /В.М.Розин. М.: Гайда-рики, 2003.-462с.

213. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720с.

214. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973.-423с.

215. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: монография /В.Г.Рындак. — М.: Педагогический вестник, 1997.-244с.

216. Савин Н.В. Педагогика: уч. пособие для пед. училищ /Н.В.Савин. М.: Просвещение, 1978.-351с.

217. Савинкова Т.Н. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационных образовательных учреждений: автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

218. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности /В.Н.Сагатовский //Вестник высшей школы. 1987. -№1. — С.22-32.

219. Садыкова Е.Р. Формирование педагогической культуры будущих учителей математики: автореф. дис. . канд. пед. наук /КГПУ. — Казань, 2003. -19с.

220. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: монография /Н.Я.Сайгушев. Магнитогорск: МаГУ, 2002.-273с.

221. Сальцева С.В. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: книга для педагога /С.В.Сальцева. М.: ОГПИ, 1998. - 75с.

222. Семёнов И.Н. Духовность и рефлексивность в становлении профессионала /И.Н.Семенов. Тамбов: ТГУ, 1997. - 39с.

223. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: уч. пособие /И.С.Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316с.

224. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. — 272с.

225. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 407с.

226. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: уч. пособие для преподавателей /Г.Б.Скок //под ред. Ю.А.Кудрявцева. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102с.

227. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: уч. пособие /В.А.Сластенин. М.: Прометей, 1993. - 215с.

228. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры /В.И.Слободчиков //Новые ценности образования: культурные модели школ /Инноватор. 1997. - Вып. 7. - С.177-184.

229. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе /В.И.Слободчиков //Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987. — С.60-68.

230. Смирнова З.В. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста: автореф. дис. . канд. пед. наук /СГУ. Саратов, 2001.

231. Современные технологии образования: сб. материалов 1-й межрегиональной заочной науч.-практич. конф. — Магнитогорск: МаГУ, 2004. 256с.

232. Соколова Л.Б.Становление культуры педагогической деятельности учителя: монография /Л.Б.Соколова. Оренбург: ОГПУ, 2003. - 352с.

233. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии) /Е.А.Соколовская. - СПб.: ИОВ РАО, Тускарора, 1999. - 86с.

234. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения /В.Н.Сорока-Росинский. — М.: Педагогика, 1991. 240с.

235. Социокультурное пространство диалога. М: Наука, 1999. - 221с.

236. Спиноза Б. Трактат об усовершенствовании разума и о пути, которым лучше всего направляться к истинному познанию вещей. Избранные сочинения в 2-х томах. Т. 1. /Б.Спиноза. -М.: Политиздат, 1991.-С. 317-358.

237. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя /Л.Ф.Спирин. Ярославль, 1976.

238. Сребная Н.М. Организационно-педагогические условия создания лично-стно-ориентированной системы внеучебной деятельности в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

239. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

240. Степура Т.В. Внеучебная деятельность студентов педвуза как фактор формирования их профессиональной самостоятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1988.

241. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: учебник /Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 544с.

242. Субъект действия, взаимодействия, познания (психологические, философские, социокультурные аспекты) /под ред. С.К.Бондыревой, А.В.Брушлинского. Воронеж, 2001. - 288с.

243. Сухомлинский В.А. О воспитании /В.А.Сухомлинский. М.: Политиздат, 1988.-270с.

244. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса /Н.М.Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1993.-93с.

245. Терегулов Ф.Ш. Образование новый взгляд: теория, технология, практика /Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг. - Уфа, 1998. - 232с.

246. Терехина Л.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук /МГОПУ.- М.: Издательство МГОПУ, 1996. 21с.

247. Ткаченко А.А. Культурологический контекст современного образования и воспитания /А.А.Ткаченко //Философия образования. 2002. - №7.

248. Турбовской Я.С. Каким быть будущему учителю: концепция высшего профессионального педагогического образования /Я.С.Турбовской //Школьные технологии. 2003. - №2. - С.44-53.

249. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека /А.А.Тюков. Рига, 1997.

250. Усова А.В. Формирование у учащихся учебно-познавательных умений /А.В.Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1994. - 23с.

251. Устинова Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук /ЧГПУ. Челябинск, 2000. - 19с.

252. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. /К.Д.Ушинский. М.: Педагогика, 1974. — 438с.

253. Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен образовательной вертикали /Г.А.Ферапонтов //Философия образования. -2002. №7.

254. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1997. - 540 с.

255. Фихте И. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение /И.Фихте. -М.: Act, 2000.-784С.

256. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. Проблема человека в Западной философии /М.Хайдеггер. М., 1998. - 342с.

257. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность /Х.Хекхаузен. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2003.-864с.

258. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования /А.В.Хуторской //Народное образование. 2003. - №8. - С.107-114.

259. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности /Н.З.Чавчавадзе. Тбилиси, 1984. -С.38.

260. Чиж А.Н. Внеучебная деятельность студентов в теории высшего педагогического образования (1960- 1980-е годы): автореф. дис. . д-ра. пед. наук /ЛГПУ. Луганск, 1998. - 32с.

261. Чупахин Н.П. Социокультурный подход к образованию человека как субъекта будущего /Н.П.Чупахин //Философия образования. 2002. - №5.

262. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук /БГПУ. — Уфа, 2000.268. де Шарден П.Т. Феномен человека: монография /П.Т. де Шарден. — М.: Наука, 1987.-С. 205.

263. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1. /С.Т.Шацкий под ред. К.П.Кузина, М.И.Скаткина, В.И.Шацкой. М.: Просвещение, 1980.-302с.

264. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: избранное /А.Швейцер. -М.: Прометей, 1993. С. 484.

265. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания /Ю.А.Шрейдер //Вопросы философии. 1990. - №7. - С.32-41.

266. Шуралев С.Г. Формирование культуры профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед.наук /КГПУ. Казань, 1991. — 18с.

267. Щедровицкий Г.П. Избранные труды /Г.П.Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1995. - 800с.

268. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования /Г.П.Щедровицкий. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. — 154с.

269. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя и пути ее оптимизации в высшей школе /А.И.Щербаков //Совершенствование системы психолого-педагогической подготовки учителя. — JL: ЛГПИ, 1990.

270. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. Для учителя /Г.И.Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

271. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры /Н.Е.Щуркова. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. - 78с.

272. Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития /Б.Д.Эльконин, И.Д.Фрумин //Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 23.

273. Эрнст Г.Г. Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004.-21с.

274. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогических вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. — 17с.

275. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.

276. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию /В.А.Ясвин. - М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248с.

277. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде /В.А.Ясвин. М.: Педагогика, 1997. — 313с.

278. Altschuler A. Education for What? Measuring Self-knowledge and Levels of Consciousness. Stimulation and Games. Vol. 8(1), 1997. P. 29-47.

279. Beck CI. The Reflective Approach to Values Education. /Cl.Beck //Philosophy and Education. Chicago, Illinois. - 1999. - 107p.

280. Brown S. Problem posing: Reflections and applications /S.Brown, M.Walter. -Hillsdale, NG: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. 296p.

281. Dewey J. How We Think / J. Dewey. N.Y., 2000. - P.5.

282. Geordge J. Posner. Field Experience A. Guide to Reflective Teaching. Long-mont. / J.Geordge N. V. And L., 1995. - 112p.

283. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, ets. - 1993. - P. 9.

284. Levi D.S. Critical thinking and logic /D.S.Levi. Salem, WI: Sheffield., 1991. - 197p.

285. Lipman M. Thinking of education /M.Lipman. Cambridge, N.Y., Melbourne, Sydney, 1991. -23 8p.

286. Mezirov J. et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning / J.Mezirov. San Francisco: Oxford, 1991. -145p.

287. Moor Ch. Answer the question / Ch.Moor. Cambridge, s.a., 1996. - 137p.

288. Redford J. Reflections on introspections Amer. Psychologist. /J. Redford // Wach, 1974. Vol. 29. - P. 245-259.

289. Thomas J.B. The Self in Education / J.B. Thomas. Windser, 1990. - 115p.

290. Анкета студента и преподавателя.

291. Уважаемые студенты и преподаватели!

292. Для заполнения анкеты необходимо обвести вариант того ответа, который соответствует Вашему мнению, либо вписать ответы словами. Просим вас серьезно отнестись к ответам на вопросы.

293. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

294. Дополните, пожалуйста, следующие предложения: Деятельность это.

295. Педагогическая деятельность это . Педагогическая культура - это . Культура педагогической деятельности - это . Образовательная среда - это . Внеаудиторная образовательная среда - это . Рефлексия

296. Рефлексивно-образовательная среда — это .

297. Есть ли разница на Ваш взгляд между культурой педагогической деятельности и педагогической культурой? Если есть, то какая?

298. Какие компоненты на Ваш взгляд образуют культуру педагогической деятельности?

299. Можете ли Вы себя назвать культуросообразно действующим педагогом? -Да- скорее да, чем нет- скорее нет, чем да- нет- затрудняюсь ответить

300. Удовлетворены ли Вы своим уровнем культуры педагогической деятельности?- да, вполне удовлетворен;- скорее удовлетворен, чем нет;- безразличен;- скорее неудовлетворен, чем да;- весьма не удовлетворен;- затрудняюсь ответить.

301. Испытываете ли вы потребность в формировании культуры педагогической деятельности?- испытываю в значительной степени;- испытываю в некоторой степени;- не испытываю;- затрудняюсь ответить.

302. Чем Вы предпочитаете заниматься в свободное время?- изучать любимый предмет;- читать научные статьи;- посещать выставки, музеи, театры;- проводить научные исследования;- заниматься в художественном кружке;- другое.

303. Участвуете ли вы во внеаудиторных мероприятиях? -да;- нет.

304. Если Вы принимаете участие во внеаудиторных мероприятиях, то укажите, в каком качестве?- субъекта деятельности (активного участника);- стороннего наблюдателя- активного слушателя;- организатора;- другой ответ .

305. Как Вы считаете, культуру педагогической деятельности можно формировать только на занятиях или это возможно и во внеаудиторное время?

306. Если Вы ответили утвердительно на предыдущий вопрос, отметьте возможности внеаудиторной образовательной среды, которые, по Вашему мнению, способствуют формированию культуры педагогической деятельности студента?

307. Как Вы думаете, какими свойствами обладает рефлексивная образовательная среда?

308. Дайте интерпретацию парадоксальному выражению Г.И.Гурджиева: «Суди о других по тому, что ты есть, тогда ты редко будешь ошибаться».

309. Как бы Вы поступили в следующей ситуации:

310. С этими словами Ольга Владимировна демонстративно закрыла дверь в аудиторию и села за стол». 24.0знакомьтесь со следующей ситуацией:

311. После выступления ученого преподаватель потребовал, чтобы присутствующие задавали вопросы. Но пауза затянулась, пока, наконец, преподаватель сам не задал вопросы, показав этим пример.

312. В следующий раз, приехав на встречу, ученый обговорил место ее проведения».

313. Оценка рефлексивных знаний по девятипозиционному показателю.

314. Характеристика Качест- Количе- Коливенный ственный чествопоказа- показа- челотель тель век

315. Рефлексивные знания глубокие, Абсо- +1 5системные, студент способен лютное применить их во всех научных областях. «да»

316. Рефлексивные знания глубокие, Больше +0,75 6системные, но студент может «да», применять их только в одной чем сфере научного знания (педаго- «нет» гике или философии).

317. Знание Рефлексивные знания глубокие в отдельных темах, бессистемные. «да» +0,5 4сущности рефлексии и способов ее проведения. Рефлексивные знания отдельных тем неглубокие, бессистемные. «да» с понижением +0,25 7

318. Отсутствие мнения «не знаю» 0 9

319. Рефлексивные знания одной «нет» с -0,25 6темы глубокие, в остальных те- пони- мах знания отсутствуют жением

320. Рефлексивные знания одной Больше -0,5 8темы поверхностные, неглубо- «нет», кие, в остальных темах знания чем отсутствуют «да»

321. Рефлексивные знания обрывочные, бессистемные «нет» с повышением -0,75 3

322. Рефлексивные знания отсутст- Абсо- -1 2вуют лютное «нет» 1771. Обработка результатов:

323. Складываем между собой все положительные показатели. Тоже самое проделываем с отрицательными показателями: (+1)*5+(+0,75)*6+(+0,5)*4+(+0,25)*7=13,25 (1) (-0,25)*6+(-0,5)*8+(-0,75)*3+(-1)*2=-9,75 (2)

324. Складываем (1) и (2) результаты: 13,25-9,75=3,5

325. Полученный результат делим на число респондентов: 3,5:51=0,074. Табель о рангах:

326. Диапазон оценок индекса от +1 до -1.

327. Ролевая игра для преподавателей «Стратеги и тактики»

328. Цель игры: актуализировать рефлексивные, управленческие, методологические и методические умения преподавателей.1. Порядок проведения:

329. Все участники разбиваются на 5 групп, в каждой из которых выбираются стратеги, тактики, эксперты. Каждая группа получает социальный заказ формирование специалиста-педагога с заданными качествами.

330. Все участники группы работают на предложенным им социальным заказом, причем каждый решает данную проблему в рамках отведенной ему роли:

331. Эксперт разрабатывает критерии оценки сформированности требуемого качества выпускника, уровни его сформированности, оценивают по данным критериям предложенные модели, выявляет достоинства и недостатки каждой модели.

332. Сюжетно-ролевая игра «Пойми меня» (эмоционально-регулятивный аспект)

333. Цель игры: обеспечить возможность актуализации эмпатических и рефлексивных способностей, умений ставить себя на место другого, принимать позицию другого с его ценностями, пересматривать свою точку зрения и вырабатывать новую.1. Порядок проведения:

334. Для проведения игры студенты разбиваются на несколько групп.

335. Игра проводится в два этапа. На первом этапе студентам предлагаются завершенные ситуации, и каждой группе предлагается разыграть одну из них. На репетицию отводится 20-25 минут.

336. Группы поочередно представляют свою драматизацию.

337. На втором этапе студентам предлагаются незавершенные ситуации — в них есть завязка и затруднение. Студенты представляют их драматизацию с продолжением.

338. Ситуации обсуждаются, студенты осуществляют рефлексивный анализ, оценивают предложенный группой выход, предлагают свои. Возможна небольшая дискуссия.

339. Примеры проблемных ситуаций:1.этап

340. Урок шел как обычно. Учительница начертила на доске схемы и приступила к объяснению. И вдруг она услышала слева от себя отчетливый скрип.

341. По выражению лица она сразу поняла скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго сказала:- Прекрати скрипеть, иначе я тебя удалю с урока!- Что Сергеев-то, что Сергеев? — громко зашумел семиклассник. — Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите.

342. Учительница продолжила объяснение, и скрип возобновился. Тогда она подошла к Сергееву, взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.

343. Как только замечание было записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Она не выдержала:- Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!

344. Сергеев не прекратил скрипа, и она громко произнесла:- Немедленно выйди за дверь!

345. Сергеев не вышел, пустился в длинные унижающие пререкания:- А почему я должен выходить? Вы сначала разберитесь! Вы не имеете права!

346. Обстановка накалялась. Раздраженная учительница:- Пока ты, Сергеев, не выйдешь за дверь, я урок вести не буду! При этих словах она захлопнула журнал и села за стол. Но это не возымело никакого действия ни на Сергеева, ни на класс.

347. Время шло. Сергеев не выходил из класса. Класс тем временем разделился на три группы.

348. Прозвенел звонок. Учительница написала на доске домашнее задание и быстро вышла из класса.1. этап