Формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения

Мелентьева, Инна Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Мелентьева, Инна Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения"

На правах рукописи

МЕЛЕНТЬЕВА Инна Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ СМЫСЛОТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

4843402

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Соловцова Ирина Афанасьевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гриценко Лариса Ивановна (ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»);

кандидат педагогических наук, доцент Мишаткина Мария Владимировна (AHO ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации. Волгоградский кооперативный институт (филиал)».

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Тюменский государственный

университет».

Защита состоится 28 января 2011 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www. vspu.ru 24 декабря 2010.

Автореферат разослан 24 декабря 2010 г.

Учёный секретарь / ^r-j

диссертационного совета ^ ^ А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация диктует требования к выпускнику школы как к субъекту, способному к культурному саморазвитию, компетентному, творческому, ответственному за сохранение и приумножение ценностей как основы культуры. Это является основной задачей школы как социального института, что обусловило реализацию Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., разработку стратегии-инициативы «Наша новая школа», утвердивших ориентацию образования на развитие личности, познавательных и созидательных способностей обучающихся через формирование ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования. Это предполагает рассмотрение обучающихся как субъектов смыслотворческой деятельности, а культуры личности — как системы компетентностей.

Однако анализ практической работы общеобразовательных школ № 3,45, гимназии № 13 г. Волгограда показывает, что потенциал учебного процесса не используется в должной степени для формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, что подтверждается другими исследованиями (М.В. Мишаткина, О.П. Филатова, Г.В. Цветкова): педагоги акцентируют внимание на передаче старшеклассникам знаний, в то время как им нужна поддержка в ценностно-смысловом самоопределении. Например, по данным проведённых в 2006-м и 2009 гг. опросов старшеклассников образовательных учреждений Трак-торозаводского района г. Волгограда (всего опрошено 372 респондента), лишь у 7% старшеклассников ценностная ориентация на познание и творчество имеет высокий рейтинг. Для 40% старших школьников приоритетной является ориентация на образованность и материальное обеспечение жизни. Смыслы и ценность образования преимущественно связываются ими с внешней мотивацией. Лишь 4% старшеклассников способны к продуктивному обучению как «приращению смыслов» в процессе создания собственных образовательных продуктов (смыслов знаний, деятельности, жизни).

В теории и практике образования вопросу формирования культуры и компетентности обучающихся придаётся всё большее значение. Так, культурологический и компетентностный подходы признаны ведущими в построении основного общего образования и наиболее полно представлены в исследованиях, посвященных разработке основ культурологического воспитания (Е.В. Бондаревская, A.C. Кармин, Н.Б. Крылова, Л.П. Разбегаева и др.), эвристического обучения (A.B. Хуторской), концепции личностно-развивающего образования (В.В. Сериков), онтопа-радигмального подхода (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова), компетент-ностного подхода (Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, В.В. Сериков, A.B. Хуторской).

Проблема организации смыслотворческой деятельности в процессе воспитания разрабатывается Л .М. Лузиной, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щур-ковой. Однако проблема формирования культуры смыслотворческой деятельности в процессе обучения не получила должного теоретического осмысления. Не сформировано представление о сущности, структуре культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, динамике её развития, не выявлены технология, система средств, методов и форм, обеспечивающая эффективное её формирование в процессе обучения в общеобразовательной школе. В научно-педагогических исследованиях не нашли должного освещения педагогические условия формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, для которых проблемы смыслотворчества особенно значимы. Не изучены в необходимой мере возможности блочно-модульного обучения при решении задачи формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. Тем не менее блочно-модульное обучение обладает потенциалом, необходимым для формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. Основные характеристики блочно-модульного обучения были изучены и описаны В.М. Монаховым, М.А. Чошановым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, П.А. Юцявичене и др. С помощью модулей обучения обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися поставленных целей, школьники учатся планировать, организовывать, осмысливать и оценивать свою деятельность. Блочно-модульное обучение активизирует различные виды деятельности школьников в каждом конкретном блоке, позволяет организовать контроль и коррекцию на всех стадиях обучения, гарантирует образовательную подготовку на любом отрезке учебного процесса, что особенно важно для технологизации процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

Таким образом, состояние педагогической теории и практики позволило обнаружить противоречия между:

— возросшими требованиями современного общества к обучающимся школы как субъектам культурно-исторического процесса, приобщённым к ценностям, компетентным, творческим, и отсутствием детального знания о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностей и вытекающих из них целевых установок обучения;

— необходимостью подготовки выпускников с высокой культурой смыслотворческой деятельности и невыявленностью возможностей дидактических технологий, в частности блочно-модульной, в формировании культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностей;

—необходимостью формирования культуры смыслотворческой деятельности в процессе обучения, позволяющей обучающимся поэтапно

выйти на новый уровень культуры смыслотворческой деятельности, и неопределённостью её характеристик как процесса с учётом возрастных особенностей старшеклассников;

— уровнем теоретической разработанности основ формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников и отсутствием технологического инструментария деятельности педагога в процессе обучения.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования педагогически целесообразных способов формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-мо-дульного обучения.

Обозначенные выше аспекты обусловили выбор темы исследования: «Формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения».

Объект исследования — процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модуль-ного обучения.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностей в условиях блочно-модульного обучения.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников будет проходить более эффективно, чем в массовой практике, если:

1) в качестве одной из приоритетных задач обучения будет рассматриваться формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, понимаемой как система компетентностей, связанных с наделением смыслами информации и деятельности для эффективного решения учебных проблем;

2) основным средством формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников будет блочно-модульная технология, предполагающая осуществление процесса в условиях самостоятельной учебно-познавательной деятельности старшеклассников;

3) процесс будет носить стадийный характер с доминированием одного или нескольких компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников на каждой стадии и соотнесён с объективной логикой становления культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников;

4) дидактический процесс будет строиться на основе модели, предполагающей создание технологических ситуаций, востребующих прояв-

ления смыслотворчества у старшеклассников, самоопределения в деятельности через принятие на себя роли субъектов смыслотворческой деятельности.

Цель исследования и гипотетические предположения определили задачи исследования:

1) уточнить научное знание о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников с позиций культурологического и компетснтностного подходов;

2) выявить возможности блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников;

3) определить процессуальные характеристики формирования культуры смыслотворческой деятельности с учётом возрастных особенностей старшеклассников;

4) разработать модель деятельности педагога по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блоч-но-модульного обучения.

Методологическую основу исследования составили идеи и концепции 1) целостного подхода к изучению педагогических систем (B.C. Ильин и его научная школа), позволившего исследовать феномен культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников целостно, в его специфическом качестве как системы компетентностей старшеклассников, выявить уровни его становления; 2) гуманистической философии и психологии, рассматривающие онтологические, феноменологические и дея-тельностные грани смысла (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмо-лов, B.C. Библер, B.C. Братусь, Ф.Е. Василюк, И.Ф. Ведин, В .А. Иванни-ков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл), ставшие основой понимания природы смысла, форм его существования и механизмов функционирования в структуре деятельности, сознания личности и в предметно-возможных формах; 3) теории содержания образования — с позиций культурологического (Е.В. Бон-даревская, М.С. Каган, A.C. Кармин, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова), деятельностно-развивающего (П.Я. Гальперин, Л.И. Гриценко, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), компетснтностного (Дж. Равен, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, В.В. Краевский, Г. Левитас, А.К. Маркова, В.В. Сериков, A.B. Хуторской) подходов, семиотической теории (A.C. Кармин, Ю.М. Лотман), позволившие определить компоненты культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, содержание этапов дидактического процесса по её формированию; 4) общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившие построить модель деятельности педагога по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в ус-

ловиях блочно-модулыюго обучения; 5) субъектного подхода к рассмотрению личности, представленные в теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.Г. Зотова, М.В. Ми-шаткина, Е.М. Сафронова, В.М. Симонов, О.П. Филатова), онтологическом подходе (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина), психологических концепциях развития человека (К.А. Абульханова-Слав-ская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе), давшие возможность охарактеризовать культуру смыслотворческой деятельности старшеклассников как процесс, в результате которого происходят личностные изменения старшеклассников, в положении о духовной природе смыслотворческой деятельности (И.А. Соловцова), что позволило рассматривать такую деятельность как способ становления субъектности старшеклассников; 6) смысло-ценностного направления в педагогике о ценностных основаниях образовательного процесса (И.Ю. Алексашина, Г.С. Бати-щев, Е.Г. Белякова, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, А.Г. Козлова, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Ку-люткин, Л.М. Лузина, Л.П. Разбегаева, А.П. Тряпицына), обозначившего специфику смысло-ценностного самоопределения старшеклассников в учебной информации и деятельности; 7) технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене), раскрывающей механизм организации дидактического процесса по формированию исследуемого феномена; 8) эвристического обучения (В.И. Андреев, И.В. Аксёнова, C.B. Белова, Н.Ф. Вишнякова, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махму-тов, A.B. Хуторской, B.C. Шубинский, Б.П. Эрдниев, Е.А. Ямбург), ставшие основой разработки системы дидактических ситуаций в процессе формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, выявления его закономерностей; 9) герменевтики (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), позволившие обозначить специфику диагностики компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

Исследование выполнялось в 2005 — 2010 гг. и включало в себя следующие этапы:

— аналитико-теоретический (2005—2006 гг.) — изучение и анализ исследований по проблеме, формулирование проблемы исследования, гипотезы, исследовательских методов, построение теоретических моделей;

— экспериментальный (2006—2009 гг.) — экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация и внедрение моделей процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения, накопление исследовательской базы данных;

— обобщающий (2009—2010 гг.) — анализ, систематизация, обобщение и оформление полученных результатов исследования, обоснование его основных положений, определение его научной новизны, теоретической значимости и практической ценности, оформление текста диссертации.

Для решения поставленных исследовательских задач были использованы следующие методы: на первом этапе — анализ концептуальных положений, представленных в философской, психологической, педагогической, культурологической литературе; поисковый эксперимент для определения степени актуальности проблемы; изучение педагогического опыта; синтез как метод образования понятий; аналогия, сравнение, классификация; проектирование и моделирование; констатирующий эксперимент, устанавливающий состояние педагогической действительности на момент начала исследования; на втором этапе — формирующий эксперимент, предназначенный для проверки эффективности процесса, построенного на основе разработанных педагогических моделей; наблюдение, анкетирование, тестирование участников эксперимента, диагностические контрольные работы письменного и лабораторно-практиче-ского характера, контент-анализ школьной документации и смыслотвор-ческих продуктов деятельности обучающихся (интерпретация, метод понимания); на третьем этапе — синтез как метод теоретического обобщения и накопленных эмпирических данных, сравнение, описание опыта.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили муниципальные средние общеобразовательные школы № 3, 45, 87, гимназия № 13 г. Волгограда. Всего в эксперименте приняли участие 9 учителей и 584 старшеклассника (372 — в констатирующем эксперименте, 212 — в формирующем, из них 108 — экспериментальная группа, 104 — контрольная группа).

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура смыслотворческой деятельности старшеклассников — интегративное качество, являющееся одной из характеристик субъект-ности старшеклассников, представляющее собой систему информационной, ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетентностей, способствующих смысловому самоопределению в информации в процессе решения учебных проблем. Реализацию функций культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников (познавательной, обеспечивающей овладение системой знаний, необходимой для успешного поиска, обработки и выявления смыслов информации; формирующе-развива-ющей, влияющей на процесс становления системы личностных смыслов старшеклассников; организационно-технологической, формирующей умения организовывать самостоятельную смыслотворческую деятельность, использовать теоретические знания для решения конкретных он-

тологических задач) обеспечивают компоненты: содержательный, включающий элементы — знания и регулятивы; мотивационно-ценностный, представленный мотивами деятельности, ценностными ориентациями, рефлексией и самооценкой деятельности; действенно-практический, содержащий умения и навыки, предполагающий знание приёмов учебной работы, гибкость метода, критичность мышления.

2. Блочно-модульная технология, в отличие от традиционного изучения предметных тем, где доминируют линейный подход к содержанию и методам обучения, усвоение абстрактных знаний, обладает следующими возможностями в формировании культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников: гибкость содержания и проблемность обучения (реализация ценностно-смысловой направленности обучения, возможность выделить в каждом модуле ведущую идею как содержательную основу смыслотворческой деятельности); возможность многократной проработки элементов содержания темы на различных этапах движения по модулю (создание условий для повторного обращения к выработанным смыслам, их корректировки на ценностной основе); индивидуализация обучения (перевод обучения на субъект-субъектную основу, гарантирующую не формальное, а осмысленное освоение содержания каждым старшеклассником); доминирование продуктивного обучения как «приращения смыслов» (стимулирование высокой поисковой мотивации обучающихся, формирование способности использовать знания как ценность и творчески их осмысливать в процессе создания собственных образовательных продуктов).

3. Логика процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников обусловлена психологическим механизмом смыслотворчества в соответствии с моделью Д.А. Леонтьева и соотносится с логической структурой дидактического модуля. Процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников включает этапы: мотивационный, предполагающий преимущественное формирование мотивационно-ценностного компонента культуры смыслотворческой деятельности; содержательно-операционный, целью которого является формирование главным образом содержательного и действенно-практического компонентов; рефлексивно-оценочный, в ходе которого происходит преимущественное формирование мотивационно-ценностного компонента; творческой самореализации, завершающий формирование всех компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. В качестве показателей сформированности культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников выступают информационная, ценностно-смысловая, учебно-познавательная компетентности, проявляющиеся па уровнях: низком — исполнительский характер деятельности, отсутствие компетентности; среднем — репро-

дуктивная деятельность, минимальная компетентность; высоком — преобразующая деятельность, медиальная компетентность; оптимальном — творческая деятельность, полная компетентность в решении задач, характерных для соответствующей ступени обучения.

4. Модель деятельности педагога по формированию культуры смыс-лотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-мо-дульного обучения предполагает определённую логику деятельности, совокупность педагогических условий и принципов. Логика деятельности предполагает включение старшеклассников в педагогические ситуации, направленные на проявление всё большей компетентности: на мо-тивационном этапе — ситуации рефлексии, актуализации смысла, переживания ценностей, «незнания», свободного выбора задания, модульной программы; на содержательно-операционном этапе — ситуации самостоятельных проб и достижений в самостоятельной учебно-познавательной деятельности, самовоспитания, успеха; на рефлексивно-оценочном этапе—ситуации активизации самостоятельности, рефлексии, представления «собственной системы работы»; на этапе творческой самореализации — ситуации, ориентированные на индивидуальное творчество, актуализацию исследовательской деятельности. Совместная деятельность педагога и обучающихся осуществляется в следующих педагогических условиях: наполнение содержания и средств обучения культурными ценностями и смыслами; опора на деятельностный и компетентностный подходы, позволяющие активизировать субъектную позицию старшеклассников в порождении и раскрытии смыслов; осознанность перспектив обучения каждым старшеклассником, сформированность минимума необходимых для этого знаний и общеучебных умений; свобода выбора старшеклассниками смысла и цели деятельности, образовательной траектории, темы творческой работы, формы её выполнения и защиты; ин-териоризация старшеклассниками способов деятельности путём передачи их в виде алгоритмических предписаний, но не продуктов смысло-творческой деятельности; ориентация обучающихся на проблемный подход и творческое отношение к учению, увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно определённых решений; педагогическая помощь через мотивирование, совет, консультирование, соучастие, сотрудничество, сотворчество; дифференциация и индивидуализация обучения на основе многократного повторения диагностики, реализуемой на базе гуманитарного и герменевтического подходов; наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами обучения в контрольных нормативах. Такая деятельность регулируется принципами: ориентационным, комплексного подхода, исследовательским, деятельности, развития на высоком уровне трудности, мотивации,объективности,культуросообразности.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что существенно уточнено знание о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как интегратив-ного качества их субъектности, системы смыслоориентированных ком-петентностей; впервые представлена адаптированная к условиям обучения старшеклассников модель процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности, дополнено научное знание о блочно-модуль-ной технологии как эффективном средстве формирования данного качества; уточнена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих эффективной смыслотворческой деятельности старшеклассников в процессе обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: уточнённое научное понимание культуры смыслотворческой деятельности как системы компетентностей конкретизирует концептуальные положения культурологического и компетентностного подходов к содержанию образования; выделенные компоненты культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников являются основанием для выявления педагогических условий её эффективного формирования; разработанные научные основы процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников являются вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса; выявленные этапы организации дидактического процесса формирования данного качества в условиях блочно-модульного обучения расширяют представление о способах построения педагогического процесса в деятельностно-ориентированной модели образования и способствуют развитию теории технологизации педагогического процесса. Результаты данного исследования значимы для обогащения научных представлений о духовно-смысловой сфере старшеклассников и условиях педагогической помощи в её развитии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к обоснованию содержательных характеристик культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, к выявлению возможностей блочно-модульной технологии в её формировании; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования в рамках гуманитарной педагогической парадигмы; корректной организацией опытно-экспериментальной работы с опорой на инновационную практику; апробацией и внедрением результатов исследования в практику; статистической значимостью экспериментальных данных; устойчивой повторяемостью его основных результатов.

лового компонента в обучении старшеклассников, в первую очередь, социально-гуманитарным дисциплинам; разработанное критериально-диагностическое сопровождение позволяет осуществлять мониторинг процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников; на основе выявленной совокупности условий, стимулирующих развитие компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, реализуется возможность усовершенствовать процесс её формирования. Результаты использования блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, представленные в исследовании разработки учебных занятий могут быть использованы в практике работы педагогов общеобразовательных учебных заведений.

Апробация результатов исследования проводилась через публикации (13 наименований), доклады и выступления иа научно-практических конференциях, педагогических чтениях, участие в конкурсах, фестивалях, семинарах, в том числе: конкурс «Учитель года-2006», конкурс лучших учителей в рамках Национального проекта «Образование» в 2006 г. (победитель конкурса), фестиваль информационных ресурсов-2008 Трак-торозаводского района г. Волгограда (победитель фестиваля), городской конкурс «Инновации в образовательном учреждении» (Волгоград, 2008); IV Международная очно-заочная научно-практическая конференция «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008); Международные педагогические чтения «Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности» (Волгоград, 2008); II Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция, посвященная наследию С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского (Тобольск, 2008); XXIX Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Образованней здоровье в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2008); VI Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008); Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008); III Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2008); IX методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2009).

Внедрение результатов исследования в практику среднего (полного) общего образования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя как учителя истории и обществознания в МОУ СОШ № 87 г. Волгограда, а также через разработку и реализацию программ социально-гуманитарных дисциплин для 10—11-го классов.

Объём и структура диссертации. Диссертация общим объёмом 262 с. состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я гл. — 94 е., 2-я гл. — 95 е.), заключения (10 е.), списка литературы (332 наименования) и 6 приложений с материалами экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 4 рисунка, отражающих модели формируемого качества и дидактического процесса, 20 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования культуры смыс-лотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-мо-дульного обучения», состоящей из двух параграфов, охарактеризованы теоретико-технологические основы организации процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. В первом параграфе «Содержательные характеристики культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников» на основе теоретического анализа концептуальных положений, содержащихся в философской и психолого-педагогической литературе, обоснованы с учётом возрастных особенностей старшеклассников целостные и структурно-функциональные характеристики культуры их смыслотворческой деятельности. В соответствии с первой задачей исследования проведён теоретический анализ фундаментальных феноменов («смысл», «смыслотворче-ство», «смыслотворческая деятельность», «компетентность», «компетенция», «культура», «культура смыслотворческой деятельности»), который позволил выявить характеристики смыслотворческой деятельности старшеклассников, существенно дополняющие научно-педагогическое знание об этом феномене.

Выводы, представленные в исследованиях Е.Г. Беляковой, Б.С. Бра-туся, M.JI. Гольденберга, C.B. Дмитриева, С.Д. Каракозова, В.В. Миронова, В.В. Серикова, Д.А. Леонтьева, Г.П. Щедровицкого и др., посвященных процессам смыслотворчества, и их соотнесение с концептуальными положениями деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Слав-ская, Е.Ю. Артемьева, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.) позволяют рассматривать смыслотворческую деятельность как направленный на создание индивидуального продукта (смысл знаний, «переоценка ценностей», смысл духовной или практической деятельности) способ смыслотворчества старшеклассников, специально организованного в процессе обучения. При этом смысловое отношение характеризуется устойчивой, избирательной и предпочтительной связью обучающихся с деятельностью, которая приобретает для субъектов личностный смысл, расценивается как нечто значимое в их жизни.

Интерпретация просветительского, аксиологического, деятельност-ностного, социологического, эвристического, суммативного, личностного, антропологического, коммуникативного, игрового, структурального, психологического, информационно-семиотического подходов к пониманию культуры, в том числе существующих и разрабатываемых в настоящее время в педагогической науке (Е.В. Бондаревская, Н.М. Бо-рытко, И.А. Колесникова и др.), позволяет утверждать, что культура понимается и исследуется в двух аспектах: 1) внешнем по отношению к человеку — как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей и 2) внутреннем, субъективном—как неотъемлемое качество личности (последняя рассматривается в диссертации, вслед за C.JI. Рубинштейном, в широком плане — как интегративный феномен, включающий, в числе прочего, индивидуальные и субъектные качества человека). В контексте заявленной в исследовании образовательной проблематики актуален подход к пониманию культуры как качества личности. Обобщение выводов исследователей, занимающихся проблемой формирования культуры личности (О.С. Газман, П.С. Гуре-вич, Б.И. Каверин, М.С. Каган, С.Е. Карпова, Б.С. Лихачёв, А.И. Пига-лев, П.И. Пидкасистый, А.И. Радугин, Ю.В. Рождественский, Т.В. Са-моходкина, В.А. Сластёнин, K.M. Хоруженко), позволяет констатировать, что культура—это уровень развития личности, характеризующийся мерой освоения накопленного человечеством социального и духовного опыта и способного к его обогащению; это внутреннее образование человека, его внутренние характеристики, которые проявляются в объёме и глубине знаний о себе и окружающем мире, о ценностях и в соответствующих отношениях.

Особый интерес в свете современных тенденций развития образования представляет характеристика взаимосвязи культуры и компетентности, поскольку в последние годы исследователи (Л.II. Боголюбов, Д.Н. Никитин, О.Ю. Тимофеева, С.Н. Шапошникова) всё чаще обращаются к актуальной идее о том, что эволюция культуры личности осуществляется через процесс формирования её компетентности. Вывод о культуре как продукте сознания обусловливает наличие в культуре трёх компонентов, адекватных компонентам сознания: когнитивного, ценностного (смыслового), операционального (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон). Представленные в диссертации результаты анализа исследований показывают, что ряд учёных (Л.Н. Боголюбов, В.А. Кальней и C.B. Шишов, М.М. Поташник, В.В. Сериков, A.B. Хуторской) предлагают этот же перечень компонентов, необходимых для формирования компетентности. Следовательно, формируя компетентность, мы формируем культуру личности.

Вышеизложенное позволяет трактовать культуру смыслотворческой деятельности старшеклассников как интегративное качество, являюще-

еся одной из характеристик их субъектности, представляющее собой систему информационной, ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетентностей, способствующих смысловому самоопределению в информации в процессе решения учебных проблем. Целостное представление о культуре смыслотворческой деятельности основывается на объективной необходимости её вхождения в структуру личностных качеств старшеклассников, её сквозном (интегрирующем) свойстве по отношению к другим качествам их личности, а также её роли как механизма для обработки информации по мере развития современной цивилизации. Культура смыслотворческой деятельности способствует самоопределению старшеклассников, помогает адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, позволяет выбирать и использовать различные источники информации для обеспечения учебной и будущей профессиональной деятельности, стимулирует творческое (в будущем — профессиональное) развитие и обеспечивает устойчивую мотивацию к самообразованию.

Анализ возрастных особенностей старшеклассников позволил выделить этот период как сенситивный для формирования культуры смыслотворческой деятельности, т. к., во-первых, у старшеклассников наблюдается рост интеллектуальных сил, умственная деятельность приобретает всё более активный и творческий характер; во-вторых, начинает складываться ценностно-смысловая картина мира, формируются идеалы, представления о самом себе, определяющие во многом смысл деятельности, актуализируется способность к смысложизненным обобщениям.

Выявленные функции культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников реализуются её структурными компонентами: познавательная функция реализуется в основном через содержательный компонент, критерием сформированное™ которого является информационная компетентность; формирующе-развивающая функция —через мотивационно-ценностный компонент, критерием сформированности которого становится ценностно-смысловая компетентность; организационно-технологическая — через действенно-практический компонент культуры, критерием сформированности которого выступает учебно-познавательная компетентность. На основании приведённых компонентов выделены обобщённые показатели формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников и параметры комплексной диагностики: знания и регулятивы (элементы содержательного компонета культуры); мотивы деятельности, ценностные ориентации, рефлексия, самооценка деятельности (элементы мотивационно-ценностного компонента культуры); умения, навыки, приёмы учебной работы, гибкость метода, критичность мышления (элементы действенно-практического компонента культуры).

Разработанная теоретическая модель культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников стала основанием для решения второй задачи исследования, которой посвящен второй параграф «Блоч-но-модульная технология как средство формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников». Анализ публикаций по педагогическим технологиям (А.А. Вербицкий, М.М. Воронин, В.В. Гу-зеев, О.Б. Епишева, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Ж. Куклин, В.М. Монахов, В.Ю. Питкжов, Г.К. Селевко, И.Б. Сенновский, Е.В. Сковин, С.А. Смирнов, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов,Т.И.Шамова,Н.Е.Щуркова,П.А. Юця-вичене и др.) свидетельствует о том, что изменилось содержание самого понятия «технология» — для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет; усиливается разносторонность подходов к данному понятию, что говорит о том, что оно ещё не сформировалось и открывает возможности для обогащения его содержания. В рамках исследования, с опорой на точку зрения В.М. Монахова, под технологией понимаются проектирование и реализация проекта обучения, гарантирующего конечный результат на практике.

В блочно-модульной технологии обучения можно выделить следующие компоненты: целеполагание, диагностика, логическая структура учебного процесса, коррекция, внеаудиторная деятельность обучающихся. Практическое воплощение эти этапы проектирования учебного процесса находят в технологических картах и дидактических модулях. Дидактический модуль сохраняет все признаки и свойства системы образования; модуль можно оценить по ряду показателей, т.е. перейти к технологическим параметрам оценки эффективности проекта,— это дидактическое средство, стимулирующее проявление личностью её функций в учебном процессе. В состав этого средства входят предметная сфера и стоящая в ней проблема; мотивационный компонент развития сущностных сил индивида, коммутативная деятельность (общение); организационно-педагогическая деятельность (целеполагание, диагностика, стимулирование).

Теоретический анализ концепций технологизации образовательного процесса и результаты эмпирического исследования позволили выявить следующие возможности блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников:

1. Организация образовательного процесса на основе индивидуализации обучения создаёт условия для осознания старшеклассниками себя субъектами смыслотворческой деятельности; в технологических картах учитель проектирует микроцели в форме «знать...», «уметь...», «понимать...», что делает язык микроцелей понятным старшеклассникам, которые осознают их как личностно значимый и ожидаемый результат смыслотворческой деятельности.

2. Активная самостоятельная деятельность старшеклассников при работе с модульными программами позволяет овладеть первоначальным опытом смыслотворчества: осознать ценность и смысл решаемой учебной задачи, анализируемой проблемы и деятельности по их решению для своего индивидуального роста, адекватно оценить свои достижения, осуществить самостоятельный выбор заданий соответствующего уровня сложности, самоопределиться в источниках информации.

3. Создание условий для прохождения материала на выбранном уровне сложности активизирует внутренние факторы формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, а широкое привлечение дополнительного материала при освоении базового уровня создаёт широкое информационное пространство (образовательное содержание) для смыслотворческой деятельности старшеклассников.

4. Блочно-модульная технология позволяет осмысленно прорабатывать основные понятия, элементы содержания темы (модуля) несколько раз на различных этапах движения по модулю.

5. Организация контроля и коррекции на всех стадиях обучения помогает старшеклассникам осознавать смысл своих действий.

6. Создаются условия для перехода от преподавания как трансляции знаний к преподаванию как организации рефлексивной самостоятельной смыслотворческой деятельности старшеклассников, которая соответствует естественному культурному самоопределению и врастанию старшеклассников в систему общественных отношений и ценностей, а переход от внешней мотивации к внутренней регуляции активизирует их позицию в порождении и реализации смыслов (т.е. их субъектность), развивает потребность в постижении смысла учебно-познавательной деятельности. Переход от обучения как «передачи ученику знаний» к продуктивному обучению как «приращению смыслов» в процессе создания собственных образовательных продуктов (смыслов знаний, деятельности, жизни и т.п.) достигается преобладающими организационными формами и методами обучения (особенно эвристическими).

7. Технология направлена на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления старшеклассников, что способствует формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетснтностей. Блочно-модульная технология активизирует различные виды деятельности обучающихся в каждом конкретном блоке; школьники занимают в учебном процессе позицию субъектов, а учитель выполняет консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому старшекласснику.

Во второй главе «Процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обу-

чения», состоящей из двух параграфов, представлены процессуальные характеристики исследуемого педагогического феномена и модель деятельности по его формированию. В первом параграфе «Модель процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения» процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников представлен четырьмя стадиями. На первой стадии стимулируется стремление обучающихся узнавать регулятивы, воспринимать ценности и откликаться на них, интерес к смыслотворческой деятельности на репродуктивном (воспроизводящем) уровне. У некоторых старшеклассников проявляется первичное осмысление деятельности (отчётливое понимание цели, но смутное понимание способов её достижения). На второй стадии процесса совершается активное созревание стержневых качеств субъектности старшеклассников: обучающиеся, как правило, начинают интересоваться определённой областью знания, изучаемая информация обретает смысл, важное место в их жизни; они осуществляют воспроизведение регулятивов, проявляют интерес к смыслотворческой деятельности, которая сопровождается, как правило, активным откликом на ценности и стремлением к субъективным оценкам действительности; формируется минимальная компетентность. На третьей стадии старшеклассники в большинстве случаев уже заинтересованы в получении новых знаний из разных областей культуры, самостоятельно применяют их в разнообразных видах смыслотворческой деятельности, проявляют устойчивый интерес к деятельности, осуществляют переход к присвоению ценностей и освоению регулятивов—созданию собственных программ смыслотворческой деятельности. Обучающиеся в большинстве случаев осуществляют деятельность самостоятельно в высоком темпе, проявляют самостоятельность в оценках и суждениях, поступках, наблюдается медиальная компетентность. На завершающей, четвёртой, стадии процесса возникшая целостность культуры смыслотворческой деятельности, а также разносторонность субъектности старшеклассников развиваются и крепнут, наблюдаются опора на собственную систему ценностей, присвоение регулятивов, потребность в творческой самореализации, полная компетентность.

На основе критериев оценки (характер деятельности, сформирован-ность компетентности, изменения в когнитивной и мотивационно-цен-ностной сферах, рефлексивно-оценочные умения, навыки самоорганизации и управления деятельностью) разработаны четыре уровня сформированное™ культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников: низкий—исполнительский характер деятельности, отсутствие компетентности; средний—репродуктивная деятельность, минимальная компетентность; высокий — преобразующая деятельность, медиальная ком-

петентность; оптимальный — творческая деятельность, полная компетентность.

В работе рассмотрена динамика механизма смыслотворчества в соответствии с моделью Д.А. Леонтьева: I) индукция смысла — придание смысла деятельности, изначально не имеющей смысла для старшеклассников, им приходится выполнять ее под тем или иным внешним принуждением; 2) замыкание жизненных отношений, в результате объект смыслотворческой деятельности обретает для старшеклассника весомый жизненный смысл, важное место в жизни; 3) столкновение смыслов, в результате которого происходит обогащение смыслового мира старшеклассников либо его более или менее радикальная перестройка (разрушение старых и обретение новых); 4) идентификация с определённой социальной группой или общностью в процессе социогенеза, приводящая к присвоению смысловых ориентаций; 5) полагание смысла — особый экзистенциальный акт, в котором старшеклассники своими сознательными и ответственными решениями устанавливают значимость чего-либо в своей жизни; 6) инсайт — внезапное усмотрение смысла во всей его целостности.

Адекватное соотношение внутренних (индивидуальные психологические и социальные особенности старшеклассников, степень осознания ими значимости смыслотворческой деятельности, удовлетворённость организационно-материальными условиями учёбы и жизнедеятельности) и внешних факторов развития старшеклассников является обязательным условием успешности процесса формирования исследуемого феномена. Исследование выявило следующие закономерности процесса: зависимость уровня культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников не только от применяемых учителем методов, но и от уже сформированной совокупности доминирующих видов деятельности; смысло-творческая продуктивность старшеклассников возрастает, если они осознанно участвуют в определении смысла и целей деятельности, выборе её технологических элементов, создании ценностно-смыслового компонента содержания обучения; изменения количества и качества внешних индивидуальных образовательных продуктов старшеклассников отражают их внутренние образовательные изменения — знания, умения и навыки, мотивы деятельности, ценностные ориентации, составляющие основу культуры смыслотворческой деятельности; уровень культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников определяется не только их индивидуальными способностями, но и степенью освоения ими «технологии» смыслотворческой деятельности; смена видов деятельности с репродуктивной на творческую зависит от привнесения в процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности эвристического начала; взаимосвязь между качеством и объёмом самостоятельной дея-

тельности и успешностью обучения; зависимость результатов диагностики культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников от дозирования их самостоятельной деятельности.

Выявленные закономерности и идеи блочно-модульной технологии В.М. Монахова легли в основу модели дидактического процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, которая включает следующие этапы: мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивно-оценочный и этап творческой самореализации, соответствующие определённым блокам, в которых доминирует тот или иной компонент культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. Уровни сформированности компонентов достигаются на следующих стадиях процесса, соотнесённых с логической структурой дидактического модуля, и соответствуют определённым блокам: низкий уровень — в блоке 8 (контроль первого уровня усвоения); средний — в блоке 10 (контроль второго уровня усвоения); высокий—в блоке 12 (контроль третьего уровня усвоения, обобщение); оптимальный — в блоке 13 (констатирующая (выходная) диагностика).

Исходя из того, что технология обучения — категория процессуальная, она включает в себя нормативно зафиксированные звенья, последовательность прохождения которых составляет логику технологии процесса обучения. В качестве таких звеньев в исследовании рассматривается технологическая ситуация — своего рода микромодель достижения прогнозируемых или планируемых параметров и результатов развития, обучения и воспитания. Факт достижения промежуточного результата является условием перехода к построению следующей технологической ситуации. Поэтому при проектировании дидактического модуля технологическая ситуация отождествлялась с временным отрезком учебного процесса, все параметры и описание результатов переводились на язык микроцелей такого временного отрезка. Таким образом, операциональной единицей проектирования технологии обучения выступали технологические ситуации: подготовительная (актуализация знаний и умений обучающихся; организация поисково-подготовительной самостоятельной деятельности обучающихся; диагностическая, отвечающая на вопрос, готовы ли обучающиеся к учебной и смыслотворческой деятельности); функциональная, т.е. собственно учебно- и смыслопознаватель-ная; контрольная — организация мониторинга динамики формирования культуры смыслотворческой деятельности и соответствия текущим требованиям по различным параметрам; итоговая, т.е. получение ответа на вопрос, какой уровень культуры смыслотворческой деятельности сформирован у старшеклассников при освоении содержания дидактического модуля.

Второй параграф второй главы «Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию культуры смыс-

логворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-мо-дулыюго обучения (на примере социально-гуманитарных дисциплин)» посвящён описанию констатирующего и формирующего экспериментов, целью которых была проверка гипотезы о том, что культура смысло-творческой деятельности старшеклассников успешно формируется средствами блочно-модульной технологии. Констатирующий эксперимент, которым было охвачено 372 старшеклассника, показал, что у большинства из респондентов культура смыслотворческой деятельности сформирована недостаточно. Например, уровни творческого потенциала личности, что является одним из показателей содержательного компонента культуры, распределились так: низкий — ] 5%, средний — 47%, высокий — 37%, оптимальный — 1%. Диагностика сформированное™ действенно-практического компонента культуры выявила следующее: только 30% старшеклассников стремятся к самостоятельности или осознанно проявляют её в деятельности; никто из респондентов не достиг высокого и оптимального уровней информационной культуры, у 31% он низкий; только 2% опрошенных ведут исследовательскую работу. Диагностика мотивационно-ценностного компонента культуры позволила сделать вывод о том, что для большинства респондентов материальное обеспечение жизни является более важным, нежели познание через активную деятельность и творчество,— ценности, занявшие своё место во второй половине списка предпочтений.

Формирующий эксперимент, в котором участвовало 212 старшеклассников МОУ СОШ № 87 Волгограда, проводился, согласно теоретической модели, в четыре этапа. Элементы дидактического процесса описаны в понятиях «этап», «задачи», «содержание», «средства», «результат». На мотивационном этапе особая роль отводилась вводному уроку к каждому модулю, итогом которого являлось формирование мотива-ционной и информационной основ изучения модуля. Результаты диагностики свидетельствуют о некоторых изменениях в мотивационно-цен-ностной сфере старшеклассников, связанных с появлением мотивов и смысла деятельности. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей низкого уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. На содержательно-операционном этапе происходило усложнение блоков модуля и самих модулей — содержания учебного материала, форм и методов обучения; по мере продвижения старшеклассников от одного этапа (блока) к другому значение и объёмы самостоятельной работы росли; смыслотворческая составляющая в самостоятельной учебно-познавательной деятельности имела тенденцию к увеличению, т. к. использовалась вариативная последовательность организационных форм занятий, которой внутренне присуще повышение культуры как системы компетентностей обучающихся, в том

числе уровня их творческой активности (лекция с реферированием семинар -> лабораторная работа -»самостоятельная работа практикум). Модуль позволял дифференцировать содержание обучения, включать в него смысло-ценностный компонент, в том числе через эвристические задания; управлять учебными действиями старшеклассников и передавать им управленческие функции; предоставлять старшеклассникам выбор; реализовывать обратную связь в качестве самоконтроля; использовать широкий спектр методов обучения (информационных, методов самостоятельного учения, операционных, поисковых), в том числе организовывать самостоятельную смыслотворческую работу с документами (текстами). В результате старшеклассники стали значительно самостоятельнее, компетентнее при выполнении заданий различной сложности, изменилось их ценностно-смысловое отношение к самостоятельной деятельности, что отразила положительная динамика состояния содержательного и действенно-практического компонентов культуры смыс-лотворческой деятельности. В контрольной группе положительная динамика прослеживалась с более низкой разницей процентных показателей. На рефлексивно-оценочном этапе старшеклассникам предоставлялся максимум самостоятельности, и формирование рефлексивно-оценочных умений осуществлялось через модульную программу и памятаи-ал-горитмы, многократное и качественно усложняющееся обращение к которым способствовало тому, что у старшеклассников постепенно вырабатывался устойчивый навык самоорганизации и управления своей деятельностью, что повышало её осознанность и результативность (выбор приёмов работы, планирование времени, самоконтроль). Старшеклассники всех уровневых групп самостоятельно выбирали модульные программы различной степени сложности и могли самостоятельно оценить свой уровень подготовки по модулю, что свидетельствует о положительной динамике формируемого на данном этапе мотивационно-ценност-ного компонента культуры смыслотворческой деятельности. Этап творческой самореализации позволил выявить степень соответствия достижений старшеклассников поставленным целям. Именно в блоках 12—13 этапа реализации проекта на основе блочно-модульного обучения старшеклассники с высоким уровнем сформированности компонентов культуры смыслотворческой деятельности как системы компетентностей смогли подняться на её оптимальный уровень. Разработанные специально для этого эвристические задания были направлены на развитие способности находить оригинальный способ решения проблемы, опираясь не только на ранее полученные знания и умения, но и на догадку, интуицию. В заданиях просматривались следующие методы: метод смыслового видения; метод эвристического наблюдения, исследования; метод конструирования правил; метод ученического целеполагания, планирования; метод нормотворчества; метод самоорганизации обучения; метод

рецензий и др. Большое внимание на этапе уделялось работе с документами и проектной деятельности обучающихся, которая предполагала осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, практико-направленное исследование и оценку результатов в конечном продукте (эссе, репортаж, реферат, анкета и т.п.). К концу четвёртого этапа произошли заметные положительные изменения во всех компонентах исследуемого феномена: содержательном, действенно-практическом, мотивационно-ценностном, о чём свидетельствуют данные таблицы:

Динамика состояния компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностсн, %

Уровень сформированное™ компонентов культуры Компоненты культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников

Содержательный Действенно-практический Мотивационно-ценностный

начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента

Оптимальный 0,0 0,0 17,1 6,0 0,0 0,0 17,0 6,0 0,0 0,0 22,8 9,8

Высокий 22,7 25,6 52,8 29,4 20,8 25,6 47,0 19,6 22,7 19,7 58,4 35,2

Средний 47,1 47,0 20,7 49,0 54,6 52,9 26,4 60,7 52.8 52.9 18,8 49,2

Низкий 30,2 27,4 9,4 15,6 24,6 21,5 9,4 13,7 24,5 27,4 0,0 5,8

Как показывает данная таблица (полужирным шрифтом выделены результаты экспериментальной группы), положительная динамика на низком уровне в экспериментальной группе превосходит изменения в контрольной группе в 1,8 раза по содержательному компоненту, в 1,9 — по действенно-практическому, в 1,1 — по мотивационно-ценностному компоненту. Количество старшеклассников со средним уровнем культуры смыслотворческой деятельности в экспериментальной группе уменьшилось на 26,4% по содержательному компоненту, на 28,2% — по действенно-практическому, на 34,0% — по мотивационно-ценностному, в то время как в контрольной группе аналогичные показатели увеличились на 2,0% по содержательному компоненту и на 7,8% — по действенно-практическому, а по мотивационно-ценностному — уменьшились на

3,7%. В экспериментальной группе число старшеклассников с высоким уровнем сформированное™ компонентов культуры смыслотворческой деятельности увеличилось по содержательному компоненту на 30,1%, по действенно-практическому—на 26,4%, по мотивационно-ценностному— на 35,7%. Увеличение количества старшеклассников высокого уровня в контрольной группе по показателям содержательного компонента было в 7,8 раз меньшим и по мотивационно-ценностному компоненту в 2,3 раза меньшим, чем в экспериментальной группе, но по действенно-практическому компоненту число студентов уменьшилось на 6,0 %, что в 4,4 раза меньше показателя экспериментальной группы. На начало эксперимента старшеклассников с оптимальным уровнем культуры смыслотворческой деятельности в экспериментальной и контрольной группах не было. На конец эксперимента мы констатируем наличие старшеклассников с обозначенным уровнем в обеих группах, но положительная динамика в контрольной группе прослеживается с более низкой разницей процентных показателей: по содержательному компоненту—в 2,9 раза, по действенно-практическому в — 2,8 раза, по мотивационно-ценностному компоненту — в 2,3 раза меньше, чем в экспериментальной группе. Мы можем констатировать, что показатели изменений по результатам формирующего эксперимента в экспериментальной группе более значительны по показателям в сравнении с контрольной группой.

Позитивная динамика сформированное™ компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в экспериментальной группе обусловлена рядом педагогических обстоятельств: основой педагогического целеполагания при построении учебно-воспитательного процесса является культура смыслотворческой деятельности старшеклассников как система компетентностей; содержание обучения, обеспечивающего ценностно-смысловую ориентацию старшеклассников в изучаемой информации и деятельности, конструируется в соответствии с выявленными закономерностями и обоснованной совокупностью условий; основу процессуально-технологического обеспечения составляет блочно-модульная технология, предполагающая осуществление процесса в условиях самостоятельной учебно-познавательной деятельности старшеклассников; применение в опытно-экспериментальной работе дополнительных педагогических средств — технологических ситуаций, вос-требующих проявление смыслотворчества у старшеклассников, их самоопределение в деятельности через принятие на себя роли субъектов смыслотворческой деятельности.

В заключении диссертации представлены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: уточнение содержательных характеристик культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентно-

стсй и выявление возможностей блочно-модульной технологии как эффективного средства её формирования позволяют выстроить целесообразную и научно обоснованную педагогическую деятельность, которая приобретает законосообразный характер, если базируется на нормативной модели, разработанной в рамках гуманитарной парадигмы с учётом достижений целостного, культурологического, деятельностно-раз-вивающего, компетентностного подходов к моделированию педагогических процессов, и реализуется в условиях блочно-модульного обучения в рамках разнообразных педагогических ситуаций, имеющих в своей основе ценностно-смысловое содержание. В опытно-экспериментальной работе получены дополнительные результаты, а именно: наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами обучения в контрольных нормативах и диагностических процедурах и дополнительных средств, специфичных для стадий и этапов процесса. Обозначены перспективы дальнейших исследований: специфика формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников с учётом тендерных различий обучающихся, а также влияние уровня сформированное™ культуры смыслотворческой деятельности на их социальную позицию и профессиональную успешность; возможно, исследование применительно к иным этапам онтогенеза.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Мелентьева, И.Б. Возможности блочно-модульной технологии в формировании культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника / И. Б. Мелентьева // Веста. Башкир, ун-та. — 2010. — № 3, т. 15. — С. 873—875 (0,5 п.л.).

2. Мелентьева, И.Б. Целостный подход в исследовании процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников / И.Б. Мелентьева // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2010. — № 9(53). — С. 23—26 (0,5 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Мелентьева, И.Б. Личностный подход как принцип проектирования и реализации блочно-модульной технологии / И.Б. Мелентьева // Вестн. Волж. ин-та экономики, педагогики и права : науч.-техн. изд. Сер. 3, Педагогика и психология. — 2006. — Вып. 5. — С. 78—83 (0,3 п.л.).

4. Мелентьева, И.Б. Технология построения компетентностного урока на блочно-модульной основе I И.Б. Мелентьева II Инновационная деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образовании: потенциал, цели, содержание, эффективность : материалы VI городских пед. чтений. — Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2007. — С. 202—203 (0,1 п.л.).

5. Мелентьева, И.Б. Проблема формирования культуры самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульно-го обучения / И.Б. Мелентьева II Философия отечественного образования: история и современность : сб. ст. IV Междунар. науч.-практ. конф. — Пенза: РИО ПГСХА, 2008. — С. 171—173 (0,2 п.л.).

6. Мелентьева, И.Б. Проблема построения модели культуры самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников / И.Б. Мелентьева // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: материалы II Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. пед. наследию С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко, В.А. Су-хомлинского : в 2 ч. Ч. II. — Тобольск : ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2008. — С. 35—38 (0,2 п.л.).

7. Мелентьева, И.Б. Блочно-модульное обучение — культуросообразная технология поддержки самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников / И.Б. Мелентьева // Образование и здоровье в педагогике ненасилия : сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия: материалы XXIX Всерос. науч.-практ. конф. —СПб.: 67-я гимназия: Verba Magistri, 2008. — С. 113— 115(0,3 п.л.).

8. Мелентьева, И.Б. Блочно-модульная технология — средство формирования культуры самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников / И.Б. Мелентьева // Современные технологии в российской системе образования: сб. ст. VI Всерос. науч.-практ. конф. — Пенза: РИО ПГСХА, 2008. — С. 284— 286 (0,2 пл.).

9. Мелентьева, И.Б. Культурно-компетентностный урок в условиях блочно-модульного обучения / И.Б. Мелентьева // Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности: материалы междунар. пед. чтений. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. — С. 49—55 (0,3 п.л.).

10. Мелентьева, И.Б. Формирование действенно-практического компонента культуры старшеклассников в условиях блочно-модулыюго обучения I И.Б. Мелентьева // Инновационные технологии в обучении и воспитании : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Елец : ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. — Т. I.— С. 554—558 (0,3 п.л.).

11. Мелентьева, И.Б. Формирование мотивационно-ценностного компонента культуры старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения // Современные технологии образования: сб. науч. тр. III Всерос. заоч. науч.-практ. конф. — Магнитогорск: МаГУ, 2008. — С. 99—104 (0,4 п.л.).

12. Мелентьева, И.Б. Культура самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников как явление и процесс / И.Б. Мелентьева // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается : материалы методологического семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 9 : в 2 ч. Ч. 1. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009.— С. 196—203 (0,4 п.л.).

13. Мелентьева, И.Б. Смыслотворчество как основа самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников / И.Б. Мелентьева // Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — Вып. 2 : Научный поиск в педагогике. — С. 47—52 (0,3 п.л.).

МЕЛЕНТЬЕВА Инна Борисовна

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 21.12.10. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ 6SI .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волю1рад, пр. им. В.И.Леиина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мелентьева, Инна Борисовна, 2010 год

Введение.з

Глава 1. Теоретические основы формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения.

1.1. Содержательные характеристики культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

1.2. Блочно-модульная технология как средство формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

Выводы первой главы.

Глава 2. Процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-мо дульного

ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Модель процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения (на примере социально-гуманитарных дисциплин).

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения"

Актуальность исследования. В конце XX в. в социокультурной ситуации наблюдался невиданный разрыв между культурой и образованием, «распалась связующая нить», что привело к глобальному кризису образования [Пахомов, 1992, с. 19]. Выход из кризисного состояния («кризиса гуманитарности», «кризиса рациональности и целостности») учёные связывают с дальнейшей разработкой основ культурологического воспитания (Е.В. Бондаревская) и эвристического обучения (A.B. Хуторской), концепции личностно-развивающего образования (В.В. Сериков), онтопарадигмально-го подхода (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова), компетентностного подхода (J1.H. Боголюбов, В.А. Болотов, В.В. Сериков, A.B. Хуторской) и других направлений педагогической мысли.

Главное то, что на смену знаниецентрической школе в XXI в. приходит школа культуроцентрическая. Основная идея состоит в признании культуры - общечеловеческой, национальной, личностной — решающим фактором развития образования и необi ходимости его осуществления в контексте культуры. «Образование должно быть куль-туросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» [Бондаревская, 2000, с. 6]. За годы учёбы выпускник школы должен не только подготовиться к взрослой жизни, но и создать себя по законам культуры. Таким образом, воспитание «человека культуры» - одна из составляющих культурологического подхода в образовании.

В теории и практике образования вопросу формирования культуры обучающихся придаётся всё большее значение. Так, культурологический и компетентностный подходы признаны ведущими в построении основного общего образования и наиболее полно представлены в исследованиях Е.В. Бондаревской, A.C. Кармина, И.А. Колесниковой, Н.Б. Крыловой, В.И. Максаковой, Л.П. Разбегаевой и других. В последние годы исследовались проблемы, связанные с формированием коммуникативной культуры личности (С.В. Знаменская, О.П. Кравчук, A.B. Мудрик и др.) и информационной культуры личности (H.B. Аникина, Е.Я. Коган, Т.П. Лютикова и др.), культуры умственного (интеллектуального) труда у младших школьников и студентов вуза (С.С. Зайцева, И.В. Кондакова, Ш.М. Хубиев и др.), технологической и проектной культуры школьников и студентов (С.И. Кружкова, Н.В. Топилина, P.M. Чудинский и др.), читательской культуры школьников (И.В. Осипова) и культуры взаимопонимания у студентов (Е.А. Слюсарь). Не осталась без внимания учёных и культура познания (Е.Ю. Гончарова, Н.В. Прокопенко), культура учебной деятельности младших школьников и студентов (Ж.О. Каневская, Е.А. Намаконова). Ценность этих исследований заключается в том, что они рассматривают взаимодействие внешних и внутренних факторов в процессе формирования культуры, вооружают педагога дидактическими методами управления процессом, но в недостаточной мере затрагивают проблемы формирования ценностно-смысловой сферы обучаемых.

Модернизация образования предполагает изменение вектора его направленности. Сегодня налицо направленность на образование, ориентированное на становление личности, на субъективированное, персонифицированное знание, предполагающее индивидуальное видение мира, у которого всегда есть автор в его уникальности (И.А. Колесникова). Поэтому методы практических навыков получения, анализа и презентации исследовательской информации, личное смыслотворчество обучающихся, все операции, связанные с их самореализацией, должны занять ведущее место в практической педагогике. Современная педагогика, находясь в поисках новой парадигмы и концептуальных ориентиров, обращается к проблеме поиска новой модели, которая включала бы ценности и смыслы самого бытия человека, субъектность и субъективность конкретной личности обучающегося, к проблеме смыслового мышления в процессе становления личности (И.В. Абакумова, C.B. Белова, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, M.JI. Гольденберг, Н.Г. Зотова, A.C. Калинин, JIM. Лузина, М.В. Мишаткина, В.А. Петровский, Л.П. Разбегаева, В.М. Симонов, О.П. Филатова, A.B. Хуторской и др.).

Возможность поиска и продуцирования смыслов несёт в себе мощный потенциал формирования культуры старшеклассников на базе ценностей. Производство своих смыслов (смыслотворчество) преодолевает ситуацию возможности навязывания их извне, а свои смыслы - это путь к сотворению школьником собственной личности. Однако проблема функционирования старшеклассников-субъектов, производящих смыслы, проблема организации смыслотворчества в учебном процессе не получила должной степени развития. Данная проблема разрабатывается преимущественно применительно к процессу воспитания (Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова), в то время как теоретические и технологические аспекты формирования смыслотворчества в обучении разработаны недостаточно и нуждаются в пристальном внимании исследователей.

Такая смыслотворческая деятельность старшеклассников рассматривается нами в условиях блочно-модульного обучения (В.М. Монахов), возможности которого не изучены в необходимой мере при решении задачи формирования культуры смыслотвор-ческой деятельности старшеклассников. Принципиальные отличия модульного обучения от других видов обучения были изучены и описаны ещё П.А. Юцявичене в монографии «Теория и практика модульного обучения» (1989 г.). В.М. Монахов, М.А. Чо-шанов, П.И. Третьяков разработали свои модели блочно-модульной технологии. С помощью модулей обучения обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися поставленных целей обучения. Обучающиеся учатся планировать, организовывать, осмысливать и оценивать свою деятельность. Блочно-модульное обучение активизирует различные виды деятельности школьника в каждом конкретном блоке, позволяет организовывать контроль и коррекцию на всех стадиях обучения, гарантирует образовательную подготовку обучающихся на любом отрезке учебного процесса, что особенно важно при закладывании основы для формирования культуры смыс-лотворческой деятельности старшеклассников и для технологизации данного процесса.

Актуальность исследования обусловлена также тем, что формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников не может обеспечиваться только знаниями, умениями и навыками. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, а также стратегия-инициатива «Наша новая школа» предполагают, что проводимая модернизация утвердит ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей обучающихся через формирование ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования. Это предполагает рассмотрение старшеклассников как субъектов смыслотворческой деятельности, компетентных и ответственных за сохранение и приумножение ценностей как основы культуры, а культуры - как системы компетентностей старшеклассников.

Компетентностный подход — очень противоречивая тема, которая, как считают В.А. Болотов и В.В. Сериков, остаётся недостаточно исследованной [Болотов, Сериков, 2003, с. 3]. Понятийный аппарат, характеризующий сущность компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся [Лебедев, 2004, с. 3]. В настоящее время проблема перехода к компетентностной модели обучения наиболее полно представлена в работах Е.В. Бондаревской и C.B. Кульневича, В.А. Болотова и В.В. Серикова, В.Н. Введенского, А.Н. Дахина, О.Б. Зайцевой, M.JI. Лукьяновой, А.Ф. Присяжной, И.Б. Сен-новского, A.B. Хуторского, в которых определяются понятия «компетенция» и «компетентность», раскрывается сущность компетентностного подхода, представлены различные классификации и иерархия компетентностей. Между тем анализ концептуальных положений научной литературы показал, что пока в науке не осмыслена культура как система компетентностей.

С одной стороны, анализ практической работы общеобразовательных школ города Волгограда показывает, что потенциал учебного процесса не используется в должной степени для формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, что подтверждается другими исследованиями (М.В. Мишаткина, О.П. Филатова, Г.В. Цветкова) на базе Волгоградской научной педагогической школы: педагоги, владея в основном традиционными методами обучения и совершенствуя их на материале конкретного предмета, акцентируют внимание на передаче старшеклассникам знаний, в то время как им нужна поддержка в ценностно-смысловом самоопределении. Например, по данным проведённых в 2006-м и 2009-м гг. опросов старшеклассников образовательных учреждений Тракторозаводского района г. Волгограда (всего опрошено 372 респондента), лишь у 7 % старшеклассников ценностная ориентация на познание и творчество имеет высокий рейтинг. Для 40 % старших школьников приоритетной является ориентация на образованность и материальное обеспечение жизни. Смыслы и ценность образования преимущественно связывается ими с внешней мотивацией. В то же время установлено, что именно мотивы больше всего влияют на дидактический процесс, стимулируют самостоятельность, целеустремлённость, творчество. По данным нашего исследования, наиболее развиты у старшеклассников мотивы коммуникационные и утилитарно-практические. Лишь 4 % старшеклассников способны к продуктивному обучению как «приращению смыслов» в процессе создания собственных образовательных продуктов (смыслов знаний, деятельности, жизни). С другой стороны, проблема формирования у обучающихся культуры смыслотворческой деятельности, динамика её развития не получила должного теоретического осмысления. Не сформировано представление о сущности, структуре культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, динамике её развития в единстве всех её компонентов, не выявлена технология, система средств, методов и форм, обеспечивающая эффективное формирование этого единства в процессе обучения в общеобразовательной школе. Педагогические условия формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников не нашли должного освещения в психолого-педагогической литературе и научно-педагогических исследованиях.

Таким образом, состояние педагогической теории и практики позволило обнаружить противоречия между:

- возросшими требованиями современного общества к обучающимся школы как субъектам культурно-исторического процесса, приобщённым к ценностям, компетентным, творческим, и отсутствием детального знания о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетент-ностей и вытекающих из них целевых установок обучения;

- необходимостью подготовки выпускников с высокой культурой смыслотворческой деятельности и невыявленностью возможностей дидактических технологий, в частности блочно-модульной, в формировании культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностей;

- необходимостью формирования культуры смыслотворческой деятельности в процессе обучения, позволяющей обучающимся поэтапно выйти на новый уровень культуры смыслотворческой деятельности, и неопределённостью её характеристик как процесса с учётом возрастных особенностей старшеклассников;

- уровнем теоретической разработанности основ формирования культуры смысло-творческой деятельности старшеклассников и отсутствием технологического инструментария деятельности педагога в процессе обучения.

Объект исследования — процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения.

1) в качестве одной из приоритетных задач обучения будет рассматриваться культура смыслотворческой деятельности старшеклассников, понимаемая как система компетентностей, связанных с наделением смыслами информации и деятельности для эффективного решения учебных проблем;

3) процесс будет носить стадийный характер с доминированием одного или нескольких компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников на каждой стадии и соотнесён с объективной логикой становления культуры смысло-творческой деятельности старшеклассников;

4) дидактический процесс будет строиться на основе модели, предполагающей создание технологических ситуаций, востребующих проявления смыслотворчества у старшеклассников, самоопределения в деятельности через принятие на себя роли субъектов смыслотворческой деятельности.

Цель исследования и гипотетические предположения определили задачи исследования:

1) уточнить научное знание о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников с позиций культурологического и компе-тентностного подходов;

4) разработать модель деятельности педагога по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения.

Методологическую основу исследования составили идеи и концепции: 1) целостного подхода к изучению педагогических систем (B.C. Ильин и его научная школа), позволившего исследовать феномен культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников целостно, в его специфическом качестве как системы компетентно-стей старшеклассников, выявить уровни его становления; 2) гуманистической философии и психологии, рассматривающие онтологические, феноменологические и деятель-ностные грани смысла (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, И.Ф. Ведин, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл), ставшие основой понимания природы смысла, форм его существования и механизмов функционирования в структуре деятельности, сознания личности и в предметно-возможных формах; 3) теории содержания образования - с позиций культурологического (Е.В. Бондаревская, М.С.

Каган, A.C. Кармин, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова), деятельностно-развивающего (П.Я. Гальперин, Л.И. Гриценко, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), компетентностного (Дж. Равен, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, В.В. Краевский, Г. Левитас, А.К. Маркова, В.В. Сериков, A.B. Хуторской) подходов, семиотической теории (A.C. Кармин, Ю.М. Лотман), позволившие определить компоненты культуры смыслотвор-ческой деятельности старшеклассников, содержание этапов дидактического процесса по её формированию; 4) общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившие построить модель деятельности педагога по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блоч-но-модульного обучения; 5) субъектного подхода к рассмотрению личности, представленные в теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.Г. Зотова, М.В. Мишаткина, Е.М. Сафронова, В.М. Симонов, О.П. Филатова), онтологическом подходе (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина), психологических концепциях развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыфе-рова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе), давшие возможность охарактеризовать культуру смыслотворческой деятельности старшеклассников как процесс, в результате которого происходят личностные изменения старшеклассников, в положении о духовной природе смыслотворческой деятельности (И.А. Соловцова), что позволило рассматривать такую деятельность как способ становления субъектности старшеклассников; 6) смысло-ценностного направления в педагогике о ценностных основаниях образовательного процесса (И.Ю. Алек-сашина, Г.С. Батищев, Е.Г. Белякова, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, А.Г. Козлова, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Лузина, Л.П. Разбегаева, А.П. Тряпицына), обозначившего специфику смысло-ценностного самоопределения старшеклассников в учебной информации и деятельности; 7) технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене), раскрывающей механизм организации дидактического процесса по формированию исследуемого феномена; 8) эвристического обучения (В.И. Андреев, И.В. Аксёнова, C.B. Белова, Н.Ф. Вишнякова, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, A.B. Хуторской, B.C. Шубинский, Б.П.

Эрдниев, Е.А. Ямбург), ставшие основой разработки системы дидактических ситуаций в процессе формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, выявления его закономерностей; 9) герменевтики (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), позволившие обозначить специфику диагностики компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

Исследование выполнялось в 2005 - 2010 гг. и включало в себя следующие этапы:

- аналитико-теоретический (2005-2006 гг.) - изучение и анализ исследований по проблеме, формулирование проблемы исследования, гипотезы, исследовательских методов, построение теоретических моделей;

- экспериментальный (2006-2009 гг.) - экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация и внедрение моделей процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения, накопление исследовательской базы данных;

- обобщающий (2009-2010 гг.) - анализ, систематизация, обобщение и оформление полученных результатов исследования, обоснование его основных положений, определение его научной новизны, теоретической значимости и практической ценности, оформление текста диссертации.

Для решения поставленных исследовательских задач были использованы следующие методы: на первом этап - анализ концептуальных положений, представленных в философской, психологической, педагогической, культурологической литературе; поисковый эксперимент для определения степени актуальности проблемы; изучение педагогического опыта; синтез как метод образования понятий; аналогия, сравнение, классификация; проектирование и моделирование; констатирующий эксперимент, устанавливающий состояние педагогической действительности на момент начала исследования; на втором этапе - формирующий эксперимент, предназначенный для проверки эффективности процесса, построенного на основе разработанных педагогических моделей; наблюдение, анкетирование, тестирование участников эксперимента, диагностческие контрольные работы письменного и лабораторно-практического характера, контент-анализ школьной документации и смыслотворческих продуктов деятельности обучающихся (интерпретация, метод понимания); на третьем этапе - синтез как метод теоретического обобщения накопленных эмпирических данных, сравнение, описание опыта.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили муниципальные средние общеобразовательные школы № 3, 45, 87, гимназия № 13 г. Волгограда. Всего в эксперименте приняли участие 9 учителей и 584 старшеклассника (372 - в констатирующем эксперименте, 212 — в формирующем, из них 108 - экспериментальная группа, 104 — контрольная группа).

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура смыслотворческой деятельности старшеклассников — интегративное качество, являющееся одной из характеристик субъектности старшеклассников, представляющее собой систему информационной, ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетентностей, способствующих смысловому самоопределению в информации в процессе решения учебных проблем. Реализацию функций культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников (познавательной, обеспечивающей овладение системой знаний, необходимой для успешного поиска, обработки и выявления смыслов информации; формирующе-развивающей, влияющей на процесс становления системы личностных смыслов старшеклассников; организационно-технологической, формирующей умения организовывать самостоятельную смысло-творческую деятельность, использовать теоретические знания для решения конкретных онтологических задач) обеспечивают компоненты: содержательный, включающий элементы - знания и регулятивы; мотивационно-ценностный, представленный мотивами деятельности, ценностными ориентациями, рефлексией и самооценкой деятельности; действенно-практический, содержащий умения и навыки, предполагающий знание приёмов учебной работы, гибкость метода, критичность мышления.

2. Блочно-модульная технология, в отличие от традиционного изучения предметных тем, где доминирует линейный подход к содержанию и методам обучения, усвоение абстрактных знаний, обладает следующими возможностями в формировании культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников: гибкость содержания и про-блемность обучения (реализация ценностно-смысловой направленности обучения, возможность выделить в каждом модуле ведущую идею как содержательную основу смыслотворческой деятельности); возможность многократной проработки элементов содержания темы на различных этапах движения по модулю (создание условий для повторного обращения к выработанным смыслам, их корректировки на ценностной основе); индивидуализация обучения (перевод обучения на субъект-субъектную основу, гарантирующую не формальное, а осмысленное освоение содержания каждым старшеклассником); доминирование продуктивного обучения как «приращения смыслов» (стимулирование высокой поисковой мотивации обучающихся, формирование способности использовать знания как ценность и творчески их осмысливать в процессе создания собственных образовательных продуктов).

3. Логика процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников обусловлена психологическим механизмом смыслотворчества в соответствии с моделью Д.А. Леонтьева и соотносится с логической структурой дидактического модуля. Процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников включает этапы: мотивационный, предполагающий преимущественное формирование мотивационно-ценностного компонента культуры смыслотворческой деятельности; содержательно-операционный, целью которого является формирование главным образом содержательного и действенно-практического компонентов; рефлексивно-оценочный, в ходе которого происходит преимущественное формирование мотивационно-ценностного компонента; творческой самореализации, завершающий формирование всех компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. В качестве показателей сформированности культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников выступают информационная, ценностно-смысловая, учебно-познавательная компетентности, проявляющиеся на уровнях: низком - исполнительский характер деятельности, отсутствие компетентности; среднем — репродуктивная деятельность, минимальная компетентность; высоком - преобразующая деятельность, медиальная компетентность; оптимальном - творческая деятельность, полная компетентность в решении задач, характерных для соответствующей ступени обучения.

4. Модель деятельности педагога по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения предполагает определённую логику деятельности, совокупность педагогических условий и принципов. Логика деятельности предполагает включение старшеклассников в педагогические ситуации, направленные на проявление всё большей компетентности: на мотива-ционном этапе — ситуации рефлексии, актуализации смысла, переживания ценностей, «незнания», свободного выбора задания, модульной программы; на содержательно-операционном этапе — ситуации самостоятельных проб и достижений в самостоятельной учебно-познавательной деятельности, самовоспитания, успеха; на рефлексивно-оценочном этапе — ситуации активизации самостоятельности, рефлексии, представления «собственной системы работы»; на этапе творческой самореализации - ситуации, ориентированные на индивидуальное творчество, актуализацию исследовательской деятельности. Совместная деятельность педагога и обучающихся осуществляется в следующих педагогических условиях: наполнение содержания и средств обучения культурными ценностями и смыслами; опора на деятельностный и компетентностный подходы, позволяющие активизировать субъектную позицию старшеклассников в порождении и раскрытии смыслов; осознанность перспектив обучения каждым старшеклассником, сформированность минимума необходимых для этого знаний и общеучебных умений; свобода выбора старшеклассниками смысла и цели деятельности, образовательной траектории, темы творческой работы, формы её выполнения и защиты; интериоризация старшеклассниками способов деятельности путём передачи их в виде алгоритмических предписаний, но не продуктов смыслотворческой деятельности; ориентация обучающихся на проблемный подход и творческое отношение к учению, увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно определённых решений; педагогическая помощь через мотивирование, совет, консультирование, соучастие, сотрудничество, сотворчество; дифференциация и индивидуализация обучения на основе многократного повторения диагностики, реализуемой на базе гуманитарного и герменевтического подходов; наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами обучения в контрольных нормативах. Такая деятельность регулируется принципами: ориентационным, комплексного подхода, исследовательским, деятельности, развития на высоком уровне трудности, мотивации, объективности, культуросообразности.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что существенно уточнено знание о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как интегративного качества их субъектности, системы смыслоориентированных компетентностей; впервые представлена адаптированная к условиям обучения старшеклассников модель процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности, дополнено научное знание о блочно-модульной технологии как эффективном средстве формирования данного качества; уточнена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих эффективной смыслотворческой деятельности старшеклассников в процессе обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: уточнённое научное понимание культуры смыслотворческой деятельности как системы компетентностей конкретизирует концептуальные положения культурологического и компетентностно-го подходов к содержанию образования; выделенные компоненты культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников являются основанием для выявления педагогических условий её эффективного формирования; разработанные научные основы процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников являются вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса; выявленные этапы организации дидактического процесса формирования данного качества в условиях блочно-модульного обучения расширяют представление о способах построения педагогического процесса в деятельностно-ориентированной модели образования и способствуют развитию теории технологизации педагогического процесса. Результаты данного исследования значимы для обогащения научных представлений о духовно-смысловой сфере старшеклассников и условиях педагогической помощи в её развитии.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанная модель культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников создаёт предпосылки для актуализации ценностно-смыслового компонента в обучении старшеклассников, в первую очередь, социально-гуманитарным дисциплинам; разработанное критериально-диагностическое сопровождение позволяет осуществлять мониторинг процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников; на основе выявленной совокупности условий, стимулирующих развитие компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, реализуется возможность усовершенствовать процесс её формирования. Результаты использования блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, представленные в исследовании разработки учебных занятий могут быть использованы в практике работы педагогов общеобразовательных учебных заведений.

Апробация результатов исследования проводилась через публикации (13 наименований), доклады и выступления на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, участие в конкурсах, фестивалях, семинарах, в том числе: конкурс «Учитель года - 2006», конкурс лучших учителей в рамках Национального проекта «Образование» в 2006 г. (победитель конкурса), фестиваль информационных ресурсов - 2008 Тракторозаводского района г. Волгограда (победитель фестиваля), городской конкурс «Инновации в образовательном учреждении» (Волгоград, 2008); IV Международная очно-заочная научно-практическая конференция «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008); Международные педагогические чтения «Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности» (Волгоград, 2008); II Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция, посвящённая наследию С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского (Тобольск, 2008); XXIX Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Образование и здоровье в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2008); VI Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008); Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008); III Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2008); IX методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2009).

Объём и структура диссертации. Диссертация общим объёмом 262 с. состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я гл. - 94 е., 2-я гл. - 95 е.), заключения (10 е.), списка литературы (332 наименования) и 6 приложений с материалами экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 4 рисунка, отражающих модели формируемого качества и дидактического процесса, 20 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

В данной главе представлена разработанная нами модель процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, предусматривающая постепенное продвижение старшеклассников от одного уровня культуры смыслотворческой деятельности к другому (низкий —> средний —» высокий —> оптимальный), от исполнительского характера деятельности к репродуктивному, преобразующему и творческому, от отсутствия компетентности, через минимальную и медиальную, к полной компетентности, через изменения в когнитивной и мотивационно-ценностной сферах, связанные с появлением мотивов и смысла деятельности, развитие рефлексивнооценочных умений, навыка самоорганизации и управления своей смыслотворческой деятельностью.

В основу построения модели дидактического процесса (модели деятельности педагога) по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников легли идеи блочно-модульной технологии В.М. Монахова. Мы включили в модель дидактического процесса следующие этапы: мотивационный (Блоки 2-5), содержательно-операционный (Блоки 6-12), рефлексивно-оценочный (Блоки 8-13) и этап творческой самореализации (Блоки 12-13). Содержательный компонент культуры смыслотворческой деятельности доминирует в Блоках 5-8; действенно-практический - в Блоках 7-13; мотивационно-ценностный компонент присутствует во всех блоках, но доминирует в Блоках: 2-5, 11-13. Уровни сформированности компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников достигаются на следующих стадиях процесса, соотнесённых с логической структурой дидактического модуля, и соответствуют определённым блокам: низкий уровень в Блоке 8, средний уровень в Блоке 10, высокий уровень в Блоке 12, оптимальный уровень в Блоке 13.

Адекватное соотношение внутренних и внешних факторов развития старшеклассников является обязательным условием успешности процесса формирования исследуемого феномена.

Подводя итоги экспериментальной работы по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, описанной в данной главе, следует отметить, что продвижению старшеклассников от одного уровня культуры смыслотворческой деятельности к другому способствовала последовательность ситуаций, требующая от старшеклассников проявления всё большей компетентности: на мотивационном этапе - ситуация рефлексии, ситуация актуализации смысла, переживания ценностей, проблемная ситуация «незнания», ситуация свободного выбора задания, модульной программы; на содержательно-операционном этапе - ситуация самостоятельных проб и достижений в самостоятельной учебно-познавательной деятельности, ситуация самовоспитания, ситуация успеха; на рефлексивно-оценочном этапе - ситуация активизации самостоятельности, ситуация рефлексии, ситуация представления «собственной системы работы»; на этапе творческой самореализации - ситуации, ориентированные на индивидуальное творчество, актуализацию исследовательской деятельности старшеклассников.

На мотивационном этапе особая роль отводилась вводному уроку к каждому модулю, итогом которого являлось формирование мотивационной и информационной основы для изучения модуля. Полученные через диагностику результаты свидетельствуют о некоторых изменениях в мотивационно-ценностной сфере старшеклассников, связанных с появлением мотивов и смысла в деятельности. Это нашло отражение в большем уменьшении количества представителей низкого уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.

На содержательно-операционном этапе происходило усложнение блоков модуля и самих модулей: усложнялось содержание учебного материала, формы и методы обучения; по мере продвижения старшеклассников от одного этапа (блока) к другому значение и объёмы самостоятельной работы росли; смыслотворческая составляющая в саI мостоятельной учебно-познавательной деятельности имела тенденцшо к увеличению, так как использовалась вариативная последовательность организационных форм занятий, которой внутренне присуще повышение культуры как системы компетентностей обучающихся, в том числе уровня их творческой активности (лекция с реферированием —> семинар —► лабораторная работа —> самостоятельная работа —> практикум). Модуль позволял: дифференцировать содержание обучения, включать в содержание смысло-ценностный компонент, в том числе через эвристические задания; управлять учебными действиями старшеклассников и передавать им управленческие функции; осуществлять старшеклассниками выбор; реализовывать обратную связь в качестве самоконтроля; использовать широкий спектр методов обучения (информационных, методов самостоятельного учения, операционных, поисковых), в том числе организовывать самостоятельную смыслотворческую работу с документами (текстами). В результате старшеклассники стали значительно самостоятельнее, компетентнее при выполнении заданий различной сложности, изменилось их ценностно-смысловое отношение к самостоятельной деятельности, что отразила положительная динамика состояния содержательного и действенно-практического компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. В контрольной группе положительная динамика прослеживалась с более низкой разницей процентных показателей.

На рефлексивно-оценочном этапе старшеклассникам предоставлялся максимум самостоятельности, и формирование рефлексивно-оценочных умений осуществлялось через модульную программу и памятки-алгоритмы, многократное и качественно усложняющееся обращение к которым способствовало тому, что у старшеклассников постепенно вырабатывался устойчивый навык самоорганизации и управления своей деятельностью, что повышало её осознанность и результативность (выбор приёмов работы, планирование времени, самоконтроль). Старшеклассники всех уровневых групп самостоятельно выбирали модульные программы различной степени сложности и могли самостоятельно оценить свой уровень подготовки по модулю, что свидетельствует о положительной динамике формируемого на данном этапе мотивационно-ценностного компонента культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

Этап творческой самореализации позволил выявить степень соответствия достижений старшеклассников поставленным целям. Именно в Блоках 12-13 этапа реализации проекта обучения на основе блочно-модульного обучения старшеклассники с высоким уровнем сформированности компонентов культуры смыслотворческой деятельности как системы компетентностей смогли подняться на её оптимальный уровень. Разработанные специально для этого эвристические задания были направлены на развитие у старшеклассников способности находить оригинальный способ решения проблемы, опираясь не только на ранее полученные знания и умения, но и на догадку, интуицию. В заданиях просматривались следующие методы: метод смыслового видения; метод эвристического наблюдения, исследования; метод конструирования правил; метод ученического целеполагания, планирования; метод нормотворчества; метод самоорганизации обучения; метод рецензий и другие. Большое внимание на этапе уделялось работе с документами и проектной деятельности обучающихся, которая предполагала осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, практиконаправленное исследование и оценку результатов в конечном продукте (эссе, репортаж, реферат, анкета и т.п.). К. концу четвёртого этапа произошли заметные положительные изменения во всех компонентах исследуемого феномена: содержательном, действенно-практическом, мотивационно-ценностном.

Таким образом, процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников сопровождался положительной динамикой. В процессе экспериментальной работы было доказано, что блочно-модульная технология обучения является эффективным средством формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

Заключение

Проблема формирования и развития смысловой сферы старшеклассников является одной из наиболее актуальных в современной педагогической науке и практике образования. Обращение к феномену культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников обусловлено необходимостью разрешить сложившееся противоречие между тенденциями развития социума и образованием, заключающееся в потребности общества в выпускниках школы с высокой культурой смыслотворческой деятельности и отсутствием педагогически целесообразных способов её формирования. Выявлению и научному обоснованию последних посвящено данное исследование. Остановимся на результатах, полученных при решении основных задач исследования.

Первой задачей было уточнить научное знание о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников с позиций культурологического и компетентностного подходов. Анализ фундаментальных понятий, используемых в исследовании, различных точек зрения на проблемы смыслотворчества позволил сделать вывод о том, что культура смыслотворческой деятельности старшеклассников — интегративное качество, являющееся одной из характеристик субъектности старшеклассников, представляющее собой систему информационной, ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетентностей, способствующих смысловому самоопределению в информации в процессе решения учебных проблем.

Структура культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников представлена в исследовании единством трёх компонентов: содержательного, формируемого информационной компетентностью, действенно-практического, формируемого учебно-познавательной компетентностью, и мотивационно-ценностного, формируемого ценностно-смысловой компетентностью. Взаимосвязь и взаимообусловленность выделенных компонентов характеризуют целостность культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностей. На основании приведённых компонентов были выделены критерии, которые являются обобщёнными показателями сформированности культуры смыслотворческой деятельности у старшеклассников: знания и регулятивы, умения и навыки, приёмы учебной работы, гибкость метода, критичность мышления, мотивы деятельности, ценностные ориентации, рефлексия, самооценка смыслотворческой деятельности.

Разработанная теоретическая модель культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников стала основанием для решения второй задачи исследования, которая состояла в выявлении возможностей блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. Теоретический анализ научной литературы и наш собственный эмпирический опыт позволил установить преимущества блочно-модульной технологии как одного из средств формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников:

- организация образовательного процесса на основе индивидуализации обучения создаёт условия для осознания старшеклассниками себя субъектами смыслотворческой деятельности;

- в информационных картах учитель проектирует микроцели в форме: «знать .», «уметь .», «понимать .», что делает язык микроцелей понятным старшеклассникам, которые осознают их как личностно-значимый и ожидаемый результат смыслотворческой деятельности;

- активная самостоятельная деятельность старшеклассников при работе с модульными программами позволяет овладеть первоначальным опытом смыслотворчества: осознать ценность и смысл решаемой учебной задачи, анализируемой проблемы и деятельности по их решению, по отношению к своему индивидуальному росту, близко к адекватному оценить свои достижения, осуществить самостоятельный выбор заданий соответствующего уровня сложности, самоопределиться в источниках информации;

- создание условий для прохождения материала на выбранном уровне сложности активизирует внутренние факторы процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников;

- широкое привлечение дополнительного материала при освоении базового уровня создаёт широкое информационное пространство для реализации ценностно-смысловой направленности обучения;

- проблемность обучения позволяет выделить в каждом модуле ведущую идею как содержательную основу смыслотворческой деятельности;

- позволяет основные понятия, элементы содержания темы (модуля) осмысленно прорабатывать несколько раз на различных этапах движения по модулю, что создаёт условия для повторного обращения к выработанным смыслам, их корректировки на ценностной основе;

- организация контроля и коррекции на всех стадиях обучения помогает старшеклассникам осознавать смысл своих действий;

- создаёт условия для перехода от преподавания как трансляции знаний к преподаванию как организации рефлексивной самостоятельной смыслотворческой деятельности старшеклассников, которая соответствовала бы естественному пути культурного самоопределения и врастания старшеклассников в систему общественных отношений и ценностей;

- переход от внешней мотивации к внутренней регуляции активизирует позицию старшеклассников в порождении и реализации смыслов, развивает потребность в постижении смысла учебно-познавательной деятельности;

- переход от обучения как «передачи ученику знаний» к продуктивному обучению как «приращению знаний» (смыслов) старшеклассников в процессе создания собственных образовательных продуктов (смыслов знаний, деятельности, жизни и т.п.), что достигается как преобладающими организационными формами обучения, так и преобладающими методами обучения (особенно эвристическими);

- направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления старшеклассников, что способствует формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностей;

- гарантированность образовательной подготовки старшеклассников на любом отрезке учебного процесса.

Блочно-модульная технология активизирует различные виды деятельности обучающихся в каждом конкретном блоке, школьники занимают в учебном процессе позицию субъектов, а учитель выполняет консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому старшекласснику. В результате исследования сделан вывод о том, что блочно-модульная технология является эффективным средством формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

Полученные результаты позволили перейти к третьей задаче исследования, которая заключалась в определении процессуальных характеристик формирования культуры смыслотворческой деятельности с учётом возрастных особенностей старшеклассников. В соответствии с выделенными компонентами и критериями были разработаны типичные характеристики старшеклассников четырёх уровней сформированности у них культуры смыслотворческой деятельности: низкий, средний, высокий, оптимальный. Диагностическое исследование уровней сформированности культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников послужило ориентиром в экспериментальной работе, способствовало определению цели и задач формирующего эксперимента, анализа динамики формирования исследуемого феномена у старшеклассников. Процесс, направленный на формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, предусматривал постепенное продвижение старшеклассников от одного уровня культуры смыслотворческой деятельности к другому через кризисность (низкий -средний - высокий - оптимальный), от исполнительского характера деятельности к репродуктивному, преобразующему и творческому, от отсутствия компетентности, через минимальную и медиальную, к полной компетентности, через изменения в когнитивной и мотивационно-ценностной сферах, связанные с появлением мотивов и смысла деятельности, развитие рефлексивно-оценочных умений, навыка самоорганизации и управления своей смыслотворческой деятельностью. Уровень овладения культурой смыслотворческой деятельности старшеклассников определяется тем, насколько хорошо они усвоили содержащиеся в разнообразных предметах культуры смыслы и ценности (многомерную информацию) и придерживаются ли связанных с ними программ деятельности, предписанных культурой, сформирована ли у них та или иная компетентность.

Исследование выявило следующие закономерности процесса: зависимость уровня культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников не только от применяемых учителем методов, но и от уже сформированной совокупности доминирующих видов деятельности;

- смыслотворческая продуктивность старшеклассников возрастает, если они осознанно участвуют в определении смысла и целей деятельности, в выборе её технологических элементов, в создании ценностно-смыслового компонента содержания обучения;

- изменения количества и качества внешних индивидуальных образовательных продуктов старшеклассников отражают их внутренние образовательные изменения - знания, умения и навыки, мотивы деятельности, ценностные ориентации, составляющие основу культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников; уровень культуры смыслотворческой продукции старшеклассников определяется не только их индивидуальными способностями, но и степенью освоения ими «технологии» смыслотворческой деятельности;

- смена видов деятельности с репродуктивной на творческую зависит от привнесения в процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности эвристического начала;

- взаимосвязь между качеством и объёмом самостоятельной деятельности старшеклассников и успешностью обучения; зависимость результатов диагностики культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников от дозирования самостоятельной деятельности обучающихся.

Адекватное соотношение внешних и внутренних (индивидуальные психологические и социальные особенности старшеклассников, степень осознания ими значимости смыслотворческой деятельности, удовлетворённость организационно-материальными условиями учёбы и жизнедеятельности) факторов развития старшеклассников является обязательным условием успешности процесса формирования исследуемого феномена. Разработанная модель процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников способна придать исследуемому процессу динамический характер.

Четвёртая задача нацеливала на разработку модели деятельности педагога по формированию культуры смыслотворческой деятельности в условиях блочно-модульного обучения. Основными принципами блочно-модульной технологии, нацеленными на развитие смыслотворческого потенциала старшеклассников, выступают: ориентационный принцип, принцип комплексного подхода, исследовательский принцип, принцип деятельности, принцип развития на высоком уровне трудности, принцип мотивации, принцип объективности, принцип культуросообразности.

Под блочно-модульной технологией формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников мы понимаем проектирование и реализацию на практике деятельности учителя, в основе которой лежит разбиение предметного материала на модули, наполнение его ценностно-смысловым и творческим содержанием, конструирование технологических и информационных карт, комплекса диагностических заданий разных уровней сложности, осуществление контроля и оценки достижений старшеклассниками соответствующего уровня сформированности компонентов культуры смыслотворческой деятельности.

Эффективность блочно-модульной технологии связана с целым рядом условий: качество педагогического модуля; грамотность построения организационной схемы обучения; компетентность в подборе и применении методов обучения; педагогическое мастерство учителя; совершенствование учебного процесса без интенсификации педагогического труда; содержание обучения; темп усвоения материала, пути и способы изучения, избираемые обучающимися в зависимости от подготовленности; контроль и самоконтроль, который обеспечивает систему обратной связи; создание психологического климата между учителем и обучающимися, что существенно влияет на мотивы учения.

Организация опытно-экспериментальной работы была обеспечена специально создаваемыми технологическими ситуациями, востребующими проявления смыслотворчества у обучающихся, их самоопределения в деятельности на четырёх этапах: мотивационном, содержательно-операционном, рефлексивно-оценочном, творческой самореализации. Выделение этих этапов соответствует динамике смысловых процессов личности старшеклассников, перестройке глубинных смысловых структур.

Процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, организованный на основе модели, разработанной на блочно-модульной основе, позволял успешно формировать информационную, учебно-познавательную и ценностно-смысловую компетентности, усложняя блоки модуля и сами модули. Во-первых, усложнялись содержание учебного материала (которое должно было отражать не только обязательное предметное содержание, быть дифференцированно, но иметь смысло-ценностный компонент, быть нацелено на общечеловеческий характер отбираемых ценностей, иметь гуманистическую направленность и культурное содержание), формы и методы обучения; во-вторых, по мере продвижения старшеклассников от одного этапа (блока) к другому значение и объём самостоятельной работы росли (вводный урок —> лекция с реферированием —» лабораторная работа —» семинар —> самостоятельная работа —> практикум); в-третьих, передавать старшеклассникам управленческие функции, реализовывать обратную связь в качестве самоконтроля; в-четвёртых, творческая составляющая в самостоятельной познавательной деятельности имела тенденцию к увеличению.

Среди условий внедрения блочно-модульной технологии в образовательную практику как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников необходимо назвать следующие:

- осознанность перспективы обучения каждым старшеклассником (программа должна намечать близкие, средние и дальние перспективы). Отобранный перечень основных знаний, умений и навыков по каждому модулю необходимо доводить до сведения обучающихся в начале изучения модуля. Старшеклассники должны знать свой тезаурус и соответствие ему выставляемой отметки;

- готовность обучающихся к смыслотворческой и самостоятельной учебно-познавательной деятельности (сформированность минимума необходимых для этого знаний и общеучебных умений); культура смыслотворческой деятельности старшеклассников может формироваться только в условиях свободы выбора смысла и цели деятельности, образовательной траектории, темы творческой работы, формы её выполнения и защиты, когда поощряется собственный взгляд обучающихся на проблему. Чем большую степень включения обучающихся в конструирование собственного образовательного маршрута обеспечит учитель, тем полнее окажется их индивидуальная самореализация и смыслотворческая продуктивность;

- интериоризации подлежат те внешние процедуры, функции и процессы, которые имеют характер способов деятельности старшеклассников. Сами же продукты смыслотворческой деятельности не «вращиваются» в обучающихся, а создаются ими согласно модели обучения;

- качество выполненных старшеклассниками действий зависит от уровня усвоения ими соответствующих способов деятельности. Научение обучающихся смыслотворческим способам деятельности путём передачи их старшеклассникам в виде определённых алгоритмических предписаний;

- ориентация обучаемых на проблемный подход и творческое отношение к учению через создание ситуаций, специально направленных на смыслотворчество обучающихся (когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы эвристического обучения). Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно определённых решений, увеличивает интенсивность и эффективность развития смыслотворческих качеств старшеклассников;

- законченность материала в модулях, интеграция разных видов и форм обучения, обеспечивающие каждому старшекласснику достижение поставленных целей, но не за счёт перегрузки обучающихся;

- дифференциация и индивидуализация обучения на основе многократного повторения диагностики с целью определения уровня сформированности культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, индивидуального темпа учебной деятельности старшеклассников. Необходимо шире привлекать гуманитарные формы диагностики, герменевтический подход к оцениванию ученических результатов. В этом смысле хорошо себя зарекомендовали качественные письменные характеристики образовательных достижений обучающихся, выстраиваемые в соответствии с их индивидуальными программами. Контрольные нормативы должны предполагать наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами обучения; педагогическая помощь на этапах через мотивирование, совет, консультирование, помощь в формулировании целей, проявлении субъектности старшеклассников и реализацию индивидуальной образовательной траектории, соучастие, сотрудничество, сотворчество.

Приводимые в исследовании статистические результаты непрерывной диагностики отражают динамику изменения количественного состава уровневых групп. Эти изменения в целом соответствуют решению задач, поставленных на каждом этапе эксперимента, и могут быть оценены как положительная динамика. Сравнение экспериментальной группы с контрольной свидетельствует о более высоком уровне сформированности компонентов культуры смыслотворческой деятельности среди старшеклассников экспериментальной группы.

Таким образом, основные задачи исследования можно считать выполненными, так как, во-первых, уточнены содержательные характеристики культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы информационной, ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетентностей, модель которой послужила ориентиром в экспериментальной работе; во-вторых, выявлены возможности блочно-модульной технологии как эффективного средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников; в-третъих, разработанная и адаптированная модель процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников способна придать исследуемому процессу динамический характер; в-четвёртых, экспериментальная работа доказала, что процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности педагога в условиях блочно-модульного обучения сопровождается положительной динамикой. Следовательно, проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу.

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Например, представляется перспективной дальнейшая разработка вопроса о специфике формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников с учётом тендерных различий обучающихся, что замечено нами пока только в исследовании М.А. Чулковой (г. Челябинск). Также требуют рассмотрения вопросы влияния уровня сформированности культуры смыслотворческой деятельности на социальную позицию (на что обращала внимание М.В. Мишаткина (г. Волгоград), профессиональное самоопределение (ставропольские исследователи Н.И. Глушкова и Е.В. Шмитько, О.В. Гаврилова (г. Москва), В.Е. Курочкина (г. Краснодар) и успешность. Возможно исследование применительно к иным этапам онтогенеза, так как в различные периоды жизни человека иерархия ценностных ориентаций и смыслов видоизменяется, не теряя при этом определяющего влияния на жизнедеятельность субъекта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мелентьева, Инна Борисовна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Аверьянов Ю.И. Задания и тесты по обществознанию: 10-11 кл. М.: Школа — Пресс, 1999.-208 с.

3. Аделев А. За модульным обучением по курсу ОБЖ будущее // ОБЖ. - 2000. -№9.-С. 8-12.

4. Алексашкина J1.H., Ворожейкина Н.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. - № 4-5.

5. Алексеева Л.В. Вводные уроки: их роль и место в обучении истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 7. - С. 39-41.

6. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань: СКАМ, 1992. - 46 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. - 567 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

9. Андреева В.В., Гаврилин A.B. Технология аттестации образовательных учреждений Владимирской области // Завуч. 2001. - № 6. - С. 34-53.

10. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. — Омск: ОмГПУ, 1998.

11. П.Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл, 1999.-352 с.

12. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: дис. . д-ра психол. наук. -Москва, 1986.-498 с.

13. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. — 1978. № 1. - С. 70-80.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 336 с.

15. Астахова И.Г. Модульно-развивающий подход к проектированию содержания образования экономистов в гуманитарном вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Самара, 2004.-23 с.

16. Аствацатуров Г.О. Особенности модульного обучения на уроках истории // Преподавание истории в школе. 2003. - № 6. - С. 46-50.

17. Баева И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях (возможности психологического словаря): учебное пособие для учителя-психолога и ученика. — М.: ЦГО, 1996.-96 с.

18. Байбородова JI.B. Повышение воспитательных возможностей уроков истории // Преподавание истории и обществознания в школе. № 1. — С. 27-32.

19. Баранов П.А., Воронцов A.B. Подготовка учащихся к Всероссийской олимпиаде по обществознанию: из опыта петербургской школы // Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. - № 1. — С. 40-47.

20. Баранов П.А. Практикум для учителей истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. - № 2. - С. 61-68.

21. Баранов П.А. Практические занятия в системе повышения квалификации учителей обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 7. - С. 57-60.

22. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 255 с.

23. Бахмутова JI.C. Методическая подготовка будущего учителя // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 3. - С. 60-71.

24. Бахмутова JI.C. Методическая подготовка будущего учителя // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 6. - С. 48-55.

25. Бахмутова JI.C. Проверка знаний и умений учащихся по курсу «Человек и общество» (11 класс) // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. — № 8.-С. 65-70.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 444 с.

27. Башев В.В., Фрумин И.Д. Возрастные требования к разработке курса обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. - № 1. - С. 6368.

28. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

29. Белова E.H. Мотивация учения: традиционные ценности и современные ориентиры // Директор школы. 2006. - № 1. - С. 37-41.

30. Белова C.B. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования: дне. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2006. - 338 с.

31. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1995. 163 с.

32. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. — 208 с.

33. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2009. - 41 с.

34. Бершадский М.Е. Когнитивные смыслы образования // Школьные технологии. — 2004.-№5.-С. 13-17.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

36. Бим-Бад Б.М. У каждого свой смысл жизни // Семья и школа. 2007. - № 6. - С. 22-23.

37. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). -М.: Педагогика, 1976. 191 с.

38. Богачёв К.Ю. Становление и развитие культурологического подхода в российской педагогике: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006. - 22 с.

39. Боголюбов В.И. Методы и средства реализации педагогических технологий // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 18-31.

40. Боголюбов Л., Рутковская Е. Анализируем источник // История и обществозна-ние для школьников. 2004. - № 2-3.

41. Боголюбов JI.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 9. - С. 22-33.

42. Боголюбов JI.H., Рутковская Е.Л. Задания к документам на экзамене по обгцест-вознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. - № 10. — С. 30-40.

43. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу «Человек и общество»: в 2 ч./ под ред. Л.Н. Боголюбова. — М.: Просвещение, 2000. — 350 с.

44. Боголюбов Л.Н. Модернизация обществоведческого образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. - № 8. - С. 12-18.

45. Боголюбов Л.Н. Основные компоненты содержания школьного обществоведческого образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2009. -№ 7-8.

46. Боголюбов Л.Н. Проблемы обществоведческой подготовки в профильных классах // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. - № 6. - С. 31-47.

47. Боголюбов Л.Н. Учебно-методический комплекс по обществознанию // Преподат вание истории и обществознания в школе. 2006. - № 3-4.

48. Болотов В.А. «Образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным» // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. -№9.-С. 2-8.

49. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

50. Большая советская энциклопедия. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1976. -Т. 23.-С. 628.

51. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых: педагогических компетенций // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

52. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. 352 с.

53. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к саморазвитию: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1985. 144 с.

54. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учебно-методическое пособие / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. -120 с.

55. Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков A.M. Педагогические технологии: учебник для студентов педагогических вузов / под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 59 с.

56. Брандт М.Ю. Эссе на экзамене по обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - № 1. — С. 26-38.

57. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1988. 304 с.

58. Бурцева О.Ю. Модульное обучение. Вопросы и ответы // Биология в школе. -2001.-№4.-С. 25-28.

59. Ванина Э.В. Диагностика результатов обучения истории в школе // Обществоз-нание в школе. 2001. - № 4. - С. 20-27.

60. Василюк Ф.Е. Психология переживания. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.

61. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

62. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. — Рига: Зинатне, 1987. — 212 с.

63. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2003.-44 с.

64. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 285 с.

65. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под общ. ред. В.А. Сластёнина и И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

66. Войтенко Т. Обучение через саморазвитие и самовоспитание // Директор школы. -2000. № З.-С. 76-86.

67. Гаврилов С.Н. Модульная технология обучения студентов-заочников в колледже: автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2005. - 22 с.

68. Гайдай С.Н. Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента (на материале класса специального фортепиано): автореф. дис. . канд. пед. наук. Чита, 2004. - 20 с.

69. Галеева H.JI. Общеучебные навыки как инструмент открытого общеобразовательного процесса или «нулевой» модуль // Завуч. 2001. - № 3. - С. 100-103.

70. Гатилова З.Н. Личностно-центрированный аспект дидактической модели школы // Завуч. 2001. - № 2. - С. 90-97.

71. Гафурова Н.В. О педагогических основаниях формирования готовности учащегося к профессиональному самоопределению // Профильная школа. — 2005. № 6.-С. 6-10.

72. Гимназия № 1543, г. Москва. Что надо знать учителю об общеучебных умениях учащихся // Завуч. 2001. - № 4. - С. 137-140.

73. Глазырина К.Г. Преподавание курса неорганической химии с использованием технологии модульного обучения // Химия. 2003. - № 2. - С. 5-16.

74. Головатенко А. Модульная технология на уроках истории // История. 1996. - № 23.-СЛ.

75. Гольденберг М.Л. Организация смыслотворческой деятельности старшеклассников в процессе освоения национально-регионального компонента содержания образования: дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 2005. - 175 с.

76. Гончарова Е.Ю. Педагогические условия развития основ культуры познания у ребёнка старшего дошкольного возраста: автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2007. - 24 с.

77. Горячев А.П. Культура. Образование. Духовность // Учителю о культуре: сб. науч. статей / под ред. K.M. Никонова, Л.В. Щегловой. - Волгоград: Перемена, 1994.-96 с.

78. Грибов В. Как организовать учебную деятельность // История и обществознание для школьников. 2006. - № 4. - С. 36-43.

79. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

80. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 80 с.

81. Губарева A.A. Многоаспектный анализ текста // Профильная школа. 2005. - № 4.-С. 41-45.

82. Гузеев В.В. Иерархия целей в учебном процессе: элемент, урок, модуль, блок // Директор школы. 2006. - № 4. - С. 47-51.

83. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.

84. Гуссерль Э. Парижские доклады (1929) // Логос. 1991. -Вып. 2. - С. 6-30.

85. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Междисциплинарный контекст философии образования // Завуч. 2001. - № 4-8.

86. Данилова О. Матрица оценки результатов обучения // Директор школы. 2003. -№2.-С. 25-31.

87. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-144.

88. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2003. - 224 с.

89. Дианова Р.И. Тесты по обществознанию. 11 кл.: учебно-методическое пособие. -изд. 2-е, стереотипное. -М.: Дрофа, 2000. 96 с.

90. Дмитриев C.B. Смыслопорождающие механизмы деятельностного сознания личности творца // Физическая культура. 2001. - № 2. Электронный ресурс. http://lib.sportedu.ru/Adv468x60.asp7path (дата обращения: 05.01.2009).

91. Дмитриев C.B. Социокультурная семантика двигательных действий. Электронный ресурс. http://lib.sportedu.ru/Adv468x60.asp7path (дата обращения: 05.01.2009).

92. Долгунов B.C. Этот сложный процесс познания // Директор школы. 2006. - № 8.-С. 70-74.

93. Долинина И.Г. К вопросу о педтехнологии (на примере формирования политической культуры) // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - № 10.-С. 28-32.

94. Доманский В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие. -М.: Флинта; Наука, 2002. 368 с.

95. Дыдко С.Н. Использование схем и таблиц на уроках обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. - С. 39-43.

96. Дьяченко Г.М. Компетентностный подход к формированию логической культу-\ ры учащихся в процессе обучения информатике: автореф. дис. . канд. пед. наук.-Омск, 2005.-22 с.

97. Егорова О.Л. Модульная технология обучения // Преподавание истории в школе. -2003.-№7.-С. 51-54.

98. ЕГЭ по истории и обществознанию: влияние на изучение предметов // Преподавание истории и обществознания в школе. 2010. - № 3. - С. 50-55.

99. ЕГЭ по обществознанию: некоторые итоги // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. № 10. - С. 70.

100. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.-205 с.

101. Жук H.H. Личностно ориентированный урок: технология проведения и оценки // Директор школы. 2006. - № 2. - С. 53-59.

102. Жук H.H. Посещение и анализ уроков: контроль и помощь учителю // Директор школы. 2006. - № 1. - С. 48-54.

103. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

104. Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения: учебное пособие для студентов педагогических вузов. -М.: Высшая школа, 2004. 153 с.

105. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология» // Педагогика. 2004. - № 7. - С. 17-23.

106. Зинченко В.П. Действие и решение // Проблемы организации принятия решения: труды ВНИИТЭ. Сер. Эргономика. Вып. 23. М.: ВНИИТЭ ГКНТ СССР, 1983.-С. 3-11.

107. Зинченко В.П., Мунипов Е.Б. Эргономика и проблемы комплексного подхода к изучению трудовой деятельности: труды ВНИИТЭ. Сер. Эргономика. Вып. 10.-М.: ВНИИТЭ ГКНТ СССР, 1976. С. 28-59.

108. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5.

109. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. 144 с.

110. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. 171 с.

111. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 142 с.

112. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Завуч. 2008. - № 1. - С. 4-24.

113. Иванова Л.Ф. Проектная работа по обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2007. - № 2. - С. 36-39.

114. Иванова Л.Ф. Проектная работа в обучении обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2007. - № 3. - С. 36-41.

115. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

116. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. -1995. № 2. - Т. 16.-С. 27-41.

117. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

118. Иноземцева H.A. «Клетка структурная единица живого». Модульное планирование темы // Биология в школе. - 2003. - № 2. - С. 42-48.

119. Иоффе А.Н. Проблема оценивания в общественных дисциплинах // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. - № 5. - С. 37-40.

120. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

121. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

122. Калинин A.C. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин): дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 231 с.

123. Каневская Ж.О. Педагогические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.-22 с.

124. Карабанова О. Универсальные учебные действия: «центр тяжести» новых стандартов // Просвещение. 2006. - № 6. - С. 2.

125. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. - № 2. - С. 41-55.

126. Кармин A.C., Новикова Е.С. Культурология. СПб.: Питер, 2007. - 464 с.

127. Карпова С.Е. Культурологический подход в обучении и воспитании школьников как средство их личностного развития: автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2005. - 18 с.

128. Качура Н.Е. Модульное обучение как педагогическая технология: автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 2002. - 25 с.

129. Кертман JI.E. История культуры стран Европы и Америки (1870-1917): учебное пособие для вузов по спец. «История». М.: Высш. шк., 1987. - 304 с.

130. Киприянова Е.В. Как научиться писать эссе по обществознанию на «отлично»? // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. - № 9. - С. 44-46.

131. Киприянова Е.В., Якубовская Т.В. Совершенствование методики преподавания обществознания с учётом результатов ЕГЭ // Преподавание истории и обществознания в школе. 2007. - № 6. - С. 36-40.

132. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография. Оренбург, 1996. - 188 с.

133. Князев A.A. Вопросы теории познания // Преподавание истории и общест-вознания в школе. 2006. - № 8. - С. 47-49.

134. Ковалёва Г.С. Совершенствование системы оценки образовательных достижений учащихся в России и за рубежом // Преподавание истории и обществоз-нания в школе. 2004. - № 8. - С. 41-48.

135. Коваль Т.В. Методика организации работы с визуальными источниками // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - № 10. - С. 22-27.

136. Коваль Т.В. Обществознание: вчера, сегодня и . снова вчера? // Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. - № 4. - С. 54-59.

137. Кокшарова М.В. Формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Барнаул, 2005. 23 с.

138. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб, 1999. - 242 с.

139. Конжиев Н.М. Патриотическое и планетарное воспитание: вопросы теории. Петрозаводск: КГТТУ, 2000. - 55 с.

140. Королёв И.Ю. ЕГЭ по обществознанию: размышления социолога // Преподавание истории и обществознания в школе. 2009. - № 10. - С. 29-35.

141. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: книга для учителя. - 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

142. Котова O.A., Лискова Т.Е. Задания-задачи по обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2004. № 3. — С. 46-55.

143. Котова О., Лискова Т. Учимся решать задачи по обществознанию // История и обществознание для школьников. 2004. - № 4. - С. 12-18.

144. Криволапова H.A. Педагогическое содействие развитию познавательных способностей обучающихся // Профильная школа. 2005. - № 4. - С. 46-48.

145. Крылова Н.Б. Культурология образования: монография. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

146. Ксензова Г.Ю. Ситуация успеха в развитии личности // Открытая школа. -2007.-№5.-С. 46-48.

147. Кузнецов А.И. Целостность человека целостность культуры // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина). — Вып. 3 / ВШУ. - Волгоград: Перемена, 1994. - 146 с.

148. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

149. Курдюмов Н.И. Обучение это практическое освоение реального мира и реальной жизни // Директор школы. - 2006. - С. 56-60.

150. Кускашева Л.Г. Практика использования технологий разноуровневого и развивающего обучения // Преподавание истории и обществознания в школе. -2003.-№ 1.-С. 46-48.

151. Кутейникова С.Е. Модульные блок-циклы в преподавании географии // География в школе. 2000. - № 5. - С. 68-70.

152. Лаврентьев В.В. Модульная технология: учебный план, расписание и календарь // Директор школы. 2006. - № 4. - С. 68-72.

153. Лазебникова А.Л. Тема «Познавательная деятельность» на едином госэкзамене по обществознанию // История и обществознание для школьников. — 2006. -№2-3.

154. Лазебникова А.Л. Учимся классифицировать // История и обществознание для школьников. — 2007. № 1. — С. 13-18.

155. Лазебникова А.Ю., Брандт М.Ю. Задания на выбор из двух суждений на экзамене по обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. -2005. -№5.-С. 56-58.

156. Лазебникова А.Ю., Брандт М.Ю. Уроки обществознания в 11 классе: методическое пособие по курсу «Человек и общество». -М.: Дрофа, 1998. 288 с.

157. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

158. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

159. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 320 с.

160. Леонтович A.B. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.

161. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия / под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.-287 с.

162. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. изд. 2-е, исправленное. - М.: Смысл, 2003. — 487 с.

163. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). изд. 2-е. - М.: Смысл, 2006. - 18 с.

164. Логика научного познания: актуальные проблемы: сб. статей / отв. ред. Д.П. Горский. -М.: Наука, 1987.-271 с.

165. Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия: сб. науч. трудов / отв. ред. Б.А. Парахонский. Киев: Наукова думка, 1990. - 160 с.

166. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера — история. - М.: «Языки русской культуры», 1996. — 464 с.

167. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Прогресс, 1992. - 271 с.

168. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПб, 2001.

169. Лузина Л.М. Человек в проблемном поле воспитания: монография. -Псков: изд-во ПГПУ, 2008. 288 с.

170. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

171. Лютикова Т.П. Развитие информационной культуры личности в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2006. - 22 с.

172. Лялякин О.В. Методические резервы на уроках обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2007. - № 3. - С. 26-30.

173. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Омск: ОмГПУ, 1998.

174. Максакова В.И. Педагогическая антропология: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. изд. 2-е, стереотипное. -М.: Издат. центр «Академия», 2004. - 208 с.

175. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев: «Наукова думка», 1984. - 120 с.

176. Малова Т.С. Модульное обучение как дидактическая основа формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2004. - 22 с.

177. Манданова Е.С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников // Преподавание истории и обществознания в школе. -2006.-№ 10.-С. 28-32. j

178. Мардахаев JI.B. Словарь по социальной педагогике: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 363 с.

179. Маркушев В. Делай как я? Устарело! Преимущество модульного обучения // Учительская газета. 2004. - № 14. - С. 16.

180. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М. : Смысл, 1999. - 424 с.

181. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.

182. Мачехина В.Н. Организация проектной деятельности старшеклассников при изучении обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 9. - С. 75-78.

183. Мельников A.A. Методы социологических исследований // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - № 3. - С. 47-53.

184. Методика преподавания обществознания в школе: учебник для студентов педагогических высших учебных заведений / под ред. JI.H. Боголюбова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 304 с.

185. Мещерякова H.А. Формирование творческой активности субъекта в процессе обучения // Философские науки. 1987. - № 10. - С. 92-97.

186. Миронов В.В. Философия как предупреждение. Электронный ресурс. Censura / Круглый стол «Социокультурные функции философии: теория и практика» (27 сентября 2005 года) / Миронов В.В. Философия как предупрежд. (дата обращения: 05.01.2009).

187. Мишаткина М.В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Волгоград,2005.-189 с.

188. Мищенко И.В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь,2006.-21 с.

189. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности // Психологический журнал. — 1995. № 1. - Т. 16. - С. 8490.

190. Монахов В.М., Никулина Е.В., Майнагашева Е.Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта? // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 35-46.

191. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 57-71.

192. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. — 2001. № 5. — С. 75-98.

193. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 151 с.

194. Намаконова Е.А. Развитие культуры самостоятельной деятельности слушателей в условиях заочного обучения (на примере образовательных учреждений МВД России): автореф. дис. . канд. пед.наук. Воронеж, 2007. - 24 с.

195. Никонов K.M. Понятие культуры // Учителю — о культуре: сб. науч. статей / под ред. K.M. Никонова, JI.B. Щегловой. — Волгоград: Перемена, 1994. 98 с. -С. 3-8.

196. Новиков Э.А., Егоров B.C. Информация и исследователь. JL: Наука, 1974. -189 с.

197. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия: РИПОЛ-классик, 2005. -1456 с.

198. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. изд. 4-е, дополненное. -М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944 с.

199. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. -1998. -№3.- С. 44-47.

200. Осанов A.A. Смыслотворческие интенции сознания и человеческое бытие // Смысл человеческого бытия. Владимир, 2002. Электронный ресурс. URL: http://www.hpsy.ru/public/x2976.htm (дата обращения: 05.01.2009).

201. Осмоловская И.М. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования // Директор школы. 2006. - № 8. - С. 64-69.

202. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по обществоз-нанию / под ред. А.Ф. Киселёва. изд 2-е, стереотипное. - М.: Дрофа, 2001. - 96 с.

203. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. -144 с.

204. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. -М., 1992.- С. 19.

205. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. -Минск: Современное слово, 2005. 720 с.

206. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. — 527 с.

207. Пентин А.Ю. Учебные исследования и проекты — понятия близкие, но не тождественные // Директор школы. 2006. - № 2. — С. 47-52.

208. Пидкасистый П.И., Портнов M.JT. Искусство преподавания. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. - 184 с.

209. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-методическое пособие. М.: Изд-во «ГНОМ - ПРЕСС», 1997. - 176 с.

210. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учебное пособие для учебных заведений профтехобразования. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высшая школа, 1984.

211. Плотникова В.Ю. Управление качеством образования школьников в системе модульного обучения: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Москва, 2004. — 21 с.

212. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов высших учебных заведений: в 2 кн. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 574 с.

213. Покотилова Т.Е., Нахаева И.В. Формирование ключевых компетенций в условиях подготовки учащихся выпускных классов к ЕГЭ по истории // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2010. № 4. — С. 47-52.

214. Пономарёва С. Интервью с руководителем Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А. Болотовым // Вестник образования России. -2007.-№4.-С. 6-13.

215. Попова Л.В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории: методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. - 48 с.

216. Прасолова O.A. Некоторые педагогические аспекты успешной организации предпрофильной подготовки // Профильная школа. 2005. - № 5. - С. 41-44.

217. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 71-78.

218. Прядехо A.A. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 8-15.

219. Психология современного подростка / под ред. JI.A. Регуш. СПб.: Речь, 2005.-400 с.

220. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 163 с.

221. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 144 с.

222. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. — 375 с.

223. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. -Волгоград, 2001. — 288 с.

224. Развитие творческой активности школьников / под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 156 с.

225. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 3-10.

226. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования: учебное пособие к спецкурсу. Волгоград: Типография изд-ва «Волгоградская правда», 1986. - 88 с.

227. Ротерштейн В.М. Опыт разработки учебной темы на основе блочно-тематического планирования (на примере темы «Гражданская война в США») // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2004. № 8-9.

228. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

229. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2.-328 с.

230. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -415 с.

231. Русских Г.А. Адаптивные технологии обучения // Биология в школе. — 2003.-№2.-С. 20-28.

232. Рутковская Е.Л. ЕГЭ и обществоведческое образование // Преподавание истории и обществознания в школе. 2010. - № 2. - С. 38-40.

233. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие. М.: Ось - 89,2006. - 480 с.

234. Сагатовский В.Н. Ценность и смысл // Философские науки. 1987. - № 10. -С. 105-106.

235. Самоходкина Т.В. Формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры в обучении гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. . .канд. пед. наук. — Волгоград, 2007. 23 с.

236. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 10-16.

237. Сафронова Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: монография. — Волгоград: Перемена, 2004. 334 с.

238. Сборник нормативных документов. Обществознание / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 73 с.

239. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

240. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. -284 с.

241. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 3-43.

242. Селевко Г.К. Технологический подход в образовании // Завуч. 2008. - № 2.-С. 4-15.

243. Сенновский И.Б. Противоречия в организации учебной деятельности школьников // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 120-125.

244. Сенновский И.Б. Управленческая деятельность учителя // Педагогика. -2004.-№2.-С. 48-54.

245. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - № 3. - С. 29-39.

246. Сергеев И.С. Освоили метод учебных проектов. Что дальше? // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. - № 9. - С. 20-28.

247. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб., 2004. - 316 с.

248. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография. СПб; Волгоград, 1997. - 166 с.

249. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие для педагогических работников и студентов педагогических вузов. Брянск, 1998.

250. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. Волгоград: Учитель, 1997.-71 с.

251. Симонов В.М., Филатова О.П. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла в условиях личностно-гуманитарной парадигмы (на примере физики): учебное пособие. Волгоград: Перемена, 2003. - 223 с.

252. Симонов В.П. На что опереться образовательному стандарту // Народное образование. 1997. - № 6. - С. 55.

253. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество, 1999. - 426 с.

254. Смирнов С. Ещё раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000.-№ 6. - С. 113-120.

255. Смородина Е.В. Учиться у истории // История. 2003. - № 40. - С. 26-27.

256. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. трудов / под ред. A.B. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. -300 с.

257. Соболева О.Б. Использование личного опыта учащихся при изучении обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. - № 10.-С. 41-45.

258. Соболева О.Б. Педагогические риски обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учащихся // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. - № 6. - С. 34-39.

259. Соболева О.Б. Привлечение социального опыта старшеклассников в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2003. -№9.-С. 31-34.

260. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992. - 740 с.

261. Соколова В.В. «Развитие жизни на земле». Блочно-модульная технология обучения // Биология в школе. 2001. - № 7. - С. 26-34.

262. Сорокин A.A. Психологическая диагностика на уроках обществознания в классах с педагогическим профилем // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. - № 3. - С. 40-44.

263. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

264. Старовойтенко Е.Б. Рефлексия личности в культуре // Мир психологии. — 2007. № 4 (52), октябрь-декабрь. - С. 209-220.

265. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 32-37.

266. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребёнка // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 47-55.

267. Сухолет И.Н. На каких принципах следует строить школьное обществоз-нание? // Обществознание в школе. 2001. - № 4. - С. 12-20.

268. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч. 2000. - № 7. - С. 38-63.

269. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Спецкурс «Культура познания», спо- i собствующий совершенствованию методической культуры формирования учебно-логических умений // Завуч. 2000. - № 1-7.

270. Тебякина А.И. Анкета для учащихся «Умеете ли Вы учиться?» // Практика административной работы в школе. 2006. - № 2. - С. 35-37.

271. Тема. Дрессура или развитие. Компетентностный подход // Учительская газета. 2004. - 13 апреля (№ 14). - С. 4-5.

272. Традиционные формы итоговой аттестации: обществознание // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - № 8. - С. 32-43.

273. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе / под ред. П.И. Третьякова: практико-ориентированная монография. изд. 2-е, дополненное. -М.: Новая школа, 2001. - 352 с.

274. Тысько JI.A. Исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. -2006.-№4.-С. 14-22.

275. Учителю о культуре: сб. науч. статей / под ред. K.M. Никонова, Л.В. Щегловой. Волгоград: Перемена, 1994. - 98 с.

276. Фёдорова И.Е. Переход от установки «формирование» к установке «саморазвитие» // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - № 1. -С. 51-53.

277. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590 с.

278. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2006. -240 с.

279. Фомин A.A. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя // Завуч. -2000. -№!.- С. 59-64.

280. Фомина E.H. Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе модульной технологии (на примере средних профессиональных учебных заведений): дис. . канд. пед. наук. — Астрахань, 2007. 182 с.

281. Франки В. Человек в поисках смысла: сб. / пер. с англ. и нем. / общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. 368 с.

282. Франкфурт Б.А. Общеобразовательная школа: модели её функционирования: монография. М.: Институт общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1998. - 146 с.

283. Хаконова И.М. Формирование приёмов математической деятельности у учащихся начальной школы на основе компетентностного подхода: автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2005. - 21 с.

284. Харлашова Е.В., Ильина Т.И. Работа с источниками на уроках истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. - № 1. - С. 71-72.

285. Хубиев Ш.М. Педагогические условия формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников в учебно-воспитательной работе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2006. - 23 с.

286. Хуторецкий М.И. Школьный реферат и основные требования к его написанию // Завуч. 2001. - № 8. - С. 82-85.

287. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения: автореф. дис. д-ра пед. наук. Москва, 1998. - 37 с.

288. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обученияю -М.: Изд-во МГУ, 2003. 415 с.

289. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

290. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - № 2.-С. 58-64.

291. Хуторской A.B. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 29-37.

292. Хуторской A.B. Методы эвристического обучения // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 233-243.

293. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.-536 с.

294. Цветкова Г.В. Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе (на примере гуманитарных дисциплин): авто-реф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2009. - 23 с.

295. Цитович Т.Г. Формирование умений написания эссе на уроках обществоз-нания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. - № 7. - С. 7175.

296. Чеботарёва Н.Е. Модульно-рейтинговая технология оценки' учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 178 с.

297. Чепенко O.A. Интегративно-модульные технологии обучения // Специалист. 2004. - № 3. - С. 20-22."

298. Чернобельская Г.М., Милюкова С.Н. Методические рекомендации учителю при работе по модульной системе обучения // Образовательная индустрия. -2000.-№2. -С. 2-3.

299. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

300. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 86-91.

301. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95-102.

302. Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // Директор школы. 2000. - № 4. - С. 56-61.

303. Чошанов М. ТМИ теория множественности интеллекта // Директор школы. - 2000. - № 3. - С. 69-75.

304. Чудновский В.Э. Исследование проблем смысла жизни и акме (возрастной, профессиональный и социореабилитационный аспект) // Психологический журнал. 2004. - том 25, № 1.-С. 129-135.

305. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: избранные труды. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОД ЭК», 2006. 766 с.

306. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 72-83.

307. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1990.-142 с.

308. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С. 24-25.

309. Шамова Т.И., Нефёдова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985. - 104 с.

310. Шаповал В.В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - № 3. - С. 34-38.

311. Шапошникова С.Н. Коммуникативная компетентность как компонент психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования: авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 28 с.

312. Шевченко Н.И. Нетрадиционные методы преподавания истории в школе // Преподавание истории в школе. 2002. - № 9. - С. 46-50.

313. Шоган В.В. Модульная технология личностно ориентированного образования и жизнь // Наука и образование. 2003 .-№ 1.-С. 3-15.

314. Штурбина H.A. Гуманно-личностный подход к обучению: технология и показатели успешности // Директор школы. 2006. - № 6. - С. 61-65.

315. Шумилова H.H., Луганская O.K. Технология проблемно-модульного обучения // Специалист. 2004. - № 4. - С. 26-30.

316. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995.-760 с.

317. Энциклопедия современного учителя. — М.: Изд-во «Астрель», 2000. 336 с.

318. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Каунас: Изд-во ИПКРР и СИХ, 1989. - 69 с.

319. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 1.-С. 55-60.

320. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика. -1990. -№2. -С. 55-60.

321. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

322. Яковлева О., Кондратьева Н., Семёнова М. Модернизация образования: модульное обучение // Математика. 2004. - № 15. - С. 4.

323. Ярошенко В. Учимся работать самостоятельно // История и обществозна-ние для школьников. 2007. - № 1. - С. 35-40.

324. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation/ New York: Holt, 1937/-588 p.

325. Dilthey W. The construction of the historical world in the human sciences // H.P. Rickman (Ed.) Pattern and meaning in history: thoughts on history and society. New York: Harper& Row, 1961/ - P. 98-126.

326. Kluckhon C. Values and Value Orientations in Theory of Action // Toward a General Theory of Action / Ed. By T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951. - 425 p.

327. Maslow A.H. Religions, Values, and Peak-Experiences. New York: Harper& Row, 1970.-369 p.

328. Perry R.B. General Theory of Value. Cambridge, 1950. - 694 p.

329. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values. San Francisco: Josey-Bass Co, 1972.-214 p.