автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа"

На правах рукописи

МАЛЫШЕВА ЕЛЕНА ЕВСТАФЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пермь 2006

Работа выполнена на кафедре научных основ управления школой государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Никитин Иван Григорьевич

Официальные оппоненты;

доктор педагогических наук, профессор Кспаринов Анатолии Сергеевич

кандидат педагогических наук, заместитель министра образования Пермского края Гутник Галчна Васильевна

Ведущая организация;

ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»

Защита состоится «27» декабря 2006 г, в 11 часов на заседании диссертационного совета К 212,187,01 при ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д, 24, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» и »а сайте www.pspu.ru

Автореферат разослан «27» ноября 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета. Кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ориентация на общекультурное развитие обучающихся исторически является одной из приоритетных позиций российского образования. Это находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве...». Государственные образовательные стандарты довузовского педагогического образования (последнего поколения) также определяют цели профессиональной подготовки в основном через категорию «культура».

Вместе с тем, в последнее десятилетне во всем мире и в России требования к результату общего н профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности. И.А.Зимняя, проведя в 2003 году анализ сложившейся ситуации в образовании, выделяет следующую ее характеристику: «ключевые компетенции - суть новой парадигмы результата образования». Впоследствии анализ работ большинства исследователей этой проблемы позволил зафиксировать основные позитивы новой парадигмы, которые заключаются, прежде всего, в том, что в определении результата образования были поставлены следующие акценты: на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК»); на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотнвационную, регулятивную) природу результата образования; на формируемость личностного качества как сложного новообразования. Таким образом, компетентностиый подход в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В,В. Сериков, Дж. Равен, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) акцентирует деятельности ую составляющую в подготовке специалиста с ориентацией на конкретную сферу профессиональной культуры.

Социально-коммуникативная деятельность педагога в контексте современных ценностей образования является важнейшей составляющей культуры педагогической деятельности. Большинство современных педагогических концепций ориентировано на безусловное признание личности как единственной ценности в образовательном процессе как в отношении его субъектной активности, так н в отношении многогранности развития (А.Г, Асмолов, Б.Г. Гершунский, Ю.В. Громыко, И.Г, Шедрик, Г.В, Сороковых, Ю.В. Сенько, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, И.В. Лобанов, A.A. Дергач И Др.). Важнейшим основанием реализации этих подходов является переосмысление образовательного процесса нз «педагогического воздействия» в «педагогическое взаимодействие». Соответственно, обнаруживается одна из важнейших функций педагогической деятельности - управление

процессом педагогического взаимодействия, успешность реализации которой обусловлена культ; рой социально-коммуникативной деятельности педагога.

Научное осмысление социально-коммуникативной деятельности педагога (A.A. Леонтьев, В.И, Слободчиков, Е.В, Рогов, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, B.C. Мерлин, Маркова А.К., Лобанов И.В., В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Т.С. Путиловсхая, Л.А. Хароева и др.) содержит достаточные методологические основания для разработки технологии формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога.

Однако в настоящее время становится очевидным, что знаниевоориентированная модель педагогического профессионального образования не позволяет эффективно решать задачи формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога. Исходя из этого, обнаруживается противоречие между актуальными требованиями к уровню квалификации молодого специалиста в аспекте требований к культуре социально-коммуникативной деятельности педагога и уровнем его реальной подготовки в системе довузовского педагогического образования. Данное противоречие является содержанием проблемы настоящего исследования.

Объект исследования - педагогический процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - педагогические условия и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа.

Контингент исследовании — студенты Чайковского профессионально-педагогического колледжа.

Цель исследования - исследовать, разработать и обосновать комплекс педагогических средств формирования профессиональной культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа на основе компетентностного подхода.

В основе гипотезы находится предположение о том, что если в педагогическом процессе профессиональной подготовки специалиста использовать комплекс педагогических средств, разработанных на основе компетентностного подхода, а именно:

). осуществить коррекцию традиционного подхода к реализации педагогического процесса о учебном заведении довузовского педагогического образования на основе принципов контекстное™, надпредметности, деятельности и рефлексивности,

2. создать в рамках педагогического процесса условия, обеспечивающие максимальное приближение учебной деятельности к реальной профессиональной деятельности учителя,

3. использовать модульную методику обучения (т.е. основанную на выделении укрупненных профессионально-деятельиостных учебных единиц в содержании профессиональной подготовки: наблюдение социально-коммуникативной деятельности педагога; тренинг социально-коммуникативной деятельности педагога; проектирование педагогического взаимодействия; самонаблюдение и самоанализ (рефлексия) собственной педагогической деятельности),

то в результате будет интенсифицирован процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа и повысится успешность молодых специалистов в профессиональной деятельности.

Достижение цели объединяло решение ряда исследовательских задач;

1. Рассмотреть состояние проблемы формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в теории и практике довузовского профессионального педагогического образования.

2. Теоретически обосновать содержание и структуру культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, внутренний механизм процесса ее формирования, методологию реализации ком петентиостного подхода в профессиональном образовании и комплекс педагогических средств формирований культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов в контексте данного подхода.

3. Определить показатели и критерии диагностики культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.

4. Подобрать диагностические методики и составить комплексную программу диагностики уровня культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов.

5. Провести экспериментальную апробацию комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, разработанных на основе компетентностного подхода, в Чайковском профессионально-педагогическом колледже.

6. На основе результатов экспериментальной проверки разработать методические рекомендации по использованию разработанного комплекса педагогических средств в практике довузовского профессионального педагогического образования.

Методологическая основа исследования: психологическая теория деятельности (JI.C, Выготский, А.Н, Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, B.C. Мерлин); концепция субъектно-личностного развития человека (Б.Г. Ананьев, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.И. Лобанов, А.Г. Асмолов); культурно-историческая теория личности (JI.C. Выготский, A.C. Асмолов); теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов); теория педагогического общения (А,АЛеонтьев, Е.В.Рогов, В.А. Кан-Калик, И-А.Зимняя, В.А. Малахова, Н.А Морева, В.С.Селиванов, С.И, Суворова, J1. Д.Столярен ко); педагогические технологии коррекции коммуникативных установок (И,Г. Никитин, Б.М. Чарный); теория компетентностного подхода в образовании (В.Г. Хуторской, В.В, Краевский, И.А. Зимняя, В,И. Байденко, В,А, Болотов, В.В. Сериков, Дж. Равен, В. Хутмахер, В.Д, Шадриков).

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, теоретический анализ, теоретическое моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение над коммуникативным поведением студентов в процессе коммуникативного тренинга; тестирование студентов; беседа, анкетирование; методы математической статистики.

Организационная база исследования: исследование проводилось на базе Чайковского профессионально-педагогического колледжа, Кудымкарского педагогического училища, Кунгурского педагогического училища и Боткинского педагогического училища. Количественное выражение выборки — 239 студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. В эксперименте приняли участие 90 студентов Чайковского профессионально-педагогического колледжа. Количественный состав контрольной и экспериментальной групп -по 45 человек.

Этапы проведения исследования

Первый этап исследования (2002 - 2003гг.) - поисково-подготовительный: изучение научной литературы в области исследования проблем формирования профессионально-педагогической культуры, выбор объекта и предмета исследования, уточнение цели, задач и гипотезы. Разработка программы опытно-экспериментальной работы, диагностика культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов учебных образовательных учреждений довузовского педагогического образования.

Второй этап (2003 - 2005гг.) - опытно-экспериментальный: разработка комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода в составе принципов, педагогических условий и методики обучения и его апробация в педагогическом процессе Чайковского профессионал ьно-педагоги ческо го колледжа.

Третий этап (2005 - 2006 г.г.) - контрольно-итоговый: обработка, интерпретация к систематизация результатов исследования; подведение итогов, формулировка выводов; внедрение рекомендаций в практику довузовского педагогического образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработан, обоснован и апробирован комплекс педагогических условий и средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа в логике компетектностного подхода.

2. Составлена комплексная методика оценки культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа,

3. Рассмотрен и обоснован процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога с позиций компетентностиого подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют общую концепцию подготовки высококвалифицированных специалистов в области образования сведениями о содержании и структуре культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, о способах ее диагностики и о возможностях формирования на ступени довузовского педагогического образования. В частности, разработана модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, которая может быть использована в разработке теории профессионального образования. Обосновано представление о том, что динамику формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога репрезентирует процесс становления стиля социально-коммуникативной деятельности студента. Обоснованы способы применения педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентностного подхода у студентов, получающих довузовское педагогическое образование.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в реальном изменении педагогического процесса в Чайковском профессионально-педагогическом колледже, которое обеспечивает интенсификацию формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов и совершенствование результатов профессионального обучения студентов. Все изменения переводимы в область методических рекомендаций и материалов, которые могут быть использованы в практике довузовского педагогического образования. Разработанный комплекс диагностических методик позволяет осуществлять контроль формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, получающих довузовское педагогическое образование, и оперативно вносить коррективы в педагогический процесс.

На защиту выносятся:

1, Модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога.

2. Положение о том, что инициируемый педагогическими средствами компетентностного подхода педагогический процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога разворачивается как самодвижение субъекта от репродуктивио воспроизводимых форм педагогического взаимодействия к рефлексивным моделям социально-коммуникативного поведения в целостной педагогической деятельности будущего педагога.

3. Комплексная методика оценки культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на этапе профессионализации.

4. Комплекс педагогических средств в составе принципов, условий и методики, разработанных на основе компетентностного подхода и обеспечивающих эффективность формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, получающих довузовское педагогическое образование.

Апробация it внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на региональных научно-практических конференциях «Инновации в дошкольном образовании региона» (Чайковский, 2005г.), «Проблемы и перспективы развития начального образования» (Пермь, 2006г.), на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития компетентности организаторов образования» (Москва, 2006г.), на международном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона» (Белгород, 2006г.) и др., в практике преподавания дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки Чайковского профессионально-педагогического колледжа.

Структура 11 объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, библиографического списка (ISO источников на русском языке и 4 - на иностранном языке) и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками. Общий объем работы составляет 172 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, выбор темы и степень се разработанности; определяется объект, предмет, цель исследования, его гипотеза и задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Значение культуры социалыю-коммуинкатнвпой деятельности педагога в управлении педагогическим взаимодействием» представлены теоретические и методологические основы формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на стадии профессионализации.

В первом параграфе «Педагогический процесс как специфическая форма социального взаимодействия» дано теоретическое обоснование значимости социально-коммуникативной деятельности педагога в контексте представлений о педагогическом процессе как специфической форме социального взаимодействия. Взаимодействие рассматривается как одна из базисных философских, онтологических категорий, определяемая как феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение, наряду с другими телами, в систему большего порядка.

Педагогическое взаимодействие, т.е. взаимодействие, осуществляемое в педагогическом процессе, - это форма управляемого социального взаимодействия (A.A. Леонтьев, И. А. Зимняя, В. А, Кан-Калнк, В.С. Сели ванов, Л.Д.Столяренко). Объектом управления является совокупный субъект социального взаимодействия Sv, который можно определить как сложный социальный организм — социальную систему. Субъектом управления этой сложной социальной системы является педагог. Таким образом, обнаруживается удвоенная еубъектность педагога: во-первых, в качестве элемента функционирующей социальной системы, во-вторых, в качестве управляющего звена процесса этого функционирования.

Управление педагогическим взаимодействием должно опираться, во-первых, на оценку особенностей связей н отношений между субъектами педагогического процесса, во-вторых, на оценку ресурсов, потенциальных возможностей реализации педагогического взаимодействия, в-третьих, на целесообразное применение способов их стимуляции, в-четвертых, на самоконтроль субъекта управления педагогическим взаимодействием.

Во втором параграфе «Культура со циа.1 ъно-ко\о.1ун икативкой деятельности педагога: сущность, структура и этапы формирования» обоснованы подходы к определению сущности понятия «культура социально-коммуникативной деятельности педагога», этапы ее формирования, показатели и критерии ее диагностирования.

Сущность понятия «культура социально-коммуникативной деятельности педагога» раскрывается в настоящем исследовании на основе культурологического подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, С.И. Гессен, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, А.И. Асмолов,

Г.Н. Гайснна, И.А. Зимняя, И.Е, Видт, С.Н, Федорова и др.) и теории предметной деятельности (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.).

С точки зрения деятельностного подхода культура понимается как совокупность программ жизнедеятельности, усвоенных {интер нормированных) и реализуемых (экстериоризнруемых) человеком в процессе активного взаимодействия с социальной действительностью. На основе теории предметной деятельности определяются структурные компоненты культурной активности человека. Плоскость пересечения названных подходов связана с феноменом субъектности, возникновение которого в предметной деятельности обусловлено системой взаимосвязей с социокультурной действительностью (И .В. Сыромятни ков, Б.П. Бархаев), Деятельность в этом смысле является потенциальным каналом взаимодействия культуры личности и культуры той сферы деятельности, в которой она реализуется.

Культурологическая модель социально-коммуникативной деятельности педагога представляет собой совокупность компонентов, характеризующих ее как совокупность программ социально-коммуникативного поведения педагога в педагогическом процессе. Интегральной характеристикой, репрезентирующей культуру социально-коммуникативной деятельности как совокупность программ - новообразований социально-коммуникативного поведения педагога, является, согласно теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, стиль социально-коммуникативной деятельности педагога (Рис. 1).

С и и £ et & Cm С Когнитивный компонент: социальный интеллект Фаза ориентировки (проектирования) педагогического взаимодействия 1 ■о О й

Тех нологнческнВ компонент: техника социальной коммуникации Стиль СКД педагога Исполнительская фаза педа гогнческого вза нмодействня

J1 н чностно-преобраэ уюши Л Рефлексивная фааа

компонент: самоконтроль в социальном взаимодействии педагогического взаимодействия

Рис. 1, Модель культуры социально-коммунихатнвноП деятельности педагог?

При рассмотрении категории стиля социально-коммуникативной деятельности педагога в аспекте становления личности в сфере профессиональной культуры (A.B. Петровский, М.Г. Ярошевскнй) и на основе характеристики этапов формирования навыка социально-коммуникативной деятельности (Л.Б. Ительсон) и характеристики деятельности общения (A.A. Леонтьев) выделены четыре уровня формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога в процессе вхождения в культуру имеет пролонгированный характер и формируется как на осознанном уровне, так и имплицитно, в неосознаваемом для самого субъекта опыте. Предложенная иерархия уровней формирования культуры социально-коммуникативной деятельности выделяет этапы становления субьектностн студента в контексте профессиональной культуры: первый этап - восприятие педагогического взаимодействия в нерефлексируемом личностном опыте; второй этап - воспроизведение известных образцов, моделей социально-коммуникативного поведения педагога; третий этап - самостоятельное проектирование педагогического взаимодействия; четвертый этап — рефлексивное управление педагогическим взаимодействием.

Во второй главе «Компетентности ый подход к разработке содержания н технологии формирования соцнально-коммуинкатив"oil культуры будущего педагога» проанализирована проблематика внедрения компетентностного подхода к разработке содержания и технологии в систему профессиональной подготовки педагогов в учреждении среднего профессионального образования.

Первый параграф «Проблемы формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога s довузовском педагогическом образовании» обозначает круг противоречий, охватывающий, с одной стороны, целеполагающий компонент, а с другой стороны, компонент реализации содержания профессиональной подготовки педагогов на уровне среднего профессионального образования.

Источником теоретического осмысления проблемы данного исследования является научный опыт в области изучения педагогического общения (A.A. Вербицкий, В.А. Горянина, С. Еримбегова, А. Маджуга, Б, Ахметжан, В.К, Дьяченко, И.А. Зимняя, А.Н. Ивашов, Е.В. Заика, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьев, A.A. Леонтьев, В.И. Максакова, H.A. Морева, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный, АЛО. Панасюк, J1.A. Петровская, A.A. Реан, B.C. Селиванов, Л.Д, Столяренко, С, Суворова, С.Н. Федорова и др.)

Культурологический компонент содержания образования нашел отражение в целеполагаюпшх нормативных документах, определяющих стандарты довузовского педагогического образования. Вместе с тем, культура как результат профессионального образования декларируется государственным стандартом именно в деятельностно-процессуальном аспекте, а не только в знаниевом.

Анализ педагогических условий свидетельствует о наличии ряда проблем между целеполаганием в профессиональной подготовке студентов и педагогической технологией реализации содержания профессионального образования, которые выражаются в недостаточной согласованности программ общепрофессиональной, предметной и практической подготовки в

соответствии с общим нелепо латанием профессиональных образовательных программ, в ограниченности использования реального педагогического контекста, в преобладании учебной деятельности над учебно-профессиональной.

В параграфе «Кол тетентн остный подход в профессиональном педагогическом образовании» определяются объективные предпосылки возникновения и распространения идей компетентностного подхода в образовании и излагаются методологические основания реализации компетентностного подхода в довузовском педагогическом образовании.

Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Компетентностиый подход не противостоит известным современным подходам в образовании, таким, как культурологический, личиостно-ориентированный, деятельностный подход. Вместе с тем, результат профессионального образования понимается как сложное новообразование, приобретаемое субъектом в процессе обучения, определяющее успешность его профессиональной деятельности на этапах формулировки проблем, постановки целей, прогнозирования результатов, проектирования и самоконтроля собственной педагогической деятельности.

Опираясь на представление о том, что компетентность является одной из составляющих результата образования (A.B. Хуторской, В.В, Краевский, В,И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.), мы рассматривали овладение социально-коммуникативной компетенцией педагога как усвоение субъектом моделей успешного управления педагогическим взаимодействием. В этом смысле культура социально-коммуникативной деятельности студента является основой для формирования социально-коммуникативной компетентности педагога у студентов в системе довузовского педагогического образования.

Логика компетентностного подхода в формировании культуры социально-коммуникативной деятельности педагога обнаруживается в сравнении с традиционным подходом профессиональной подготовки педагога в системе довузовского образования (Рнс.2).

Традиционный подюд Ком петентн остн ыП подход

Содержа тел ьны П уровень Отбор содержания педагогического процесса осуществляется а логике отдельных дисциплин профессиональной подготовки Отбор содержания педагогического процесса осу шесты яется на основе требований профессиональной деятельности

П pouetey ал ьи ы R уровень Принципы, педагогические условия, формы» методы и технологии ориентированны на учебный контекст Принципы» педагогические условия, формы, методы и технологии ориентированны на профессиональный контекст

Дмагмостмчески П Мониторинг качества подготовки замыкается в рамках экзаменационных испытаний по отдельным дисциплинам Мониторинг качества по л готовки реализуется в междисциплинарных и презентационных; формах испытаний

Рис. 2. Сравнительна* характеристика трашшпониоП и компетеитностной модели педагогического

процесса

В параграфе «Педагогические условия формирования культуры социально' коммуникативной деятельности будущих педагогов в контексте компетентностного подхода» излагаются принципы отбора содержания профессиональной подготовки педагогов, а также этапы реализации этого содержания в логике компетентностного подхода. Раскрыто содержание педагогического процесса по формированию социально-коммуникативной культуры педагога в логике компетентностного подхода.

В контексте компетентностного подхода были определены принципы разработки комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога. Принцип контекстности ориентирует на создание педагогических условий формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, максимально приближенных к сфере будущей профессиональной деятельности. Принцип надпредметности подразумевает разработку к ад предмета ого содержания профессиональной подготовки студентов в аспекте формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога. Принцип деятельности предполагает отбор активных методов обучения студентов при формировании культуры социально-коммуникативной деятельности педагога. Принцип рефлексивности указывает на необходимость введения в процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов рефлексивного компонента.

В качестве методологической основы отбора содержания образовательного процесса в аспекте формирования социально-коммуникативной компетентности предлагается использовать концепцию субъектно-личностного развития (Б.Г. Ананьев, A.B. Петровский, М,Г, Ярошевский, В.И, Лобанов, А.Г. Асмолов, И. В, Сыромятни ков, Б.П. Бархаев, И.В. Лобанов): 1) открытие субъектного восприятия педагогического взаимодействия; 2) открытие субъектной позиции в педагогическом взаимодействии; 3) открытие субъектной тактики в педагогическом взаимодействии; 4) открытие субъектной стратегии в педагогическом взаимоде йствии.

Комплексное применение педагогических средств в логике компетентностного подхода подразумевает создание педагогических условий, максимально приближенных к условиям профессиональной деятельности, применение модульной методики обучения, основанной на выделении укрупненных профессионально-деятельностных учебных единиц в содержании профессиональной подготовки, проблемный характер учебно-профессиональных задач, использование тренннговых и игровых методик в организации педагогического процесса.

В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности компетентностного подхода в формировании соцнально-комгыуникатнвиой культуры

будущего педагога» приведено описание экспериментальной деятельности и результатов

констатирующего и контрольного экспериментов. Излагаются промежуточные выводы, сформулированные на каждом этапе проведения экспериментального исследования. Оценивается эффективность формирующего эксперимента на основе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

В основе разработки формирующего этапа эксперимента находится два основных методологических положения. Первое из них связано с представлением о формировании социально-коммуникативной культуры будущего педагога как динамическом процессе саморазвития системы профессионально важных личностных качеств студента.

В контексте синергетического подхода процесс саморазвития субъекта как сложной социальной системы не может бьггь представлен как однозначно детерминированный (И. Пригожин, E.H. Князева, С.П. Курдюмов). В связи с этим формирование профессионально важных качеств, в том числе и социально-коммуникативного компонента профессиональной культуры будущего педагога, рассматривается как целенаправленное воздействие на отдельные элементы, репрезентирующие уровень развития педагогической деятельности субъекта и определяющие успешность ее выполнения.

Характеристиками социально-коммуникативного компонента педагогической культуры субъекта определены социальный интеллект, уровень самоконтроля в межличностных и производственных отношениях, компетентность в коммуникативной деятельности. На наш взгляд, активизация субъектной сферы будущих педагогов в опоре на указанный конструкт пснхолого-педзгогических характеристик не детерминирует процесс формирования социально-коммуникативной культуры будущих педагогов, но позволяет задать ему вектор развития, адекватный требованиям профессиональной деятельности.

Стиль социально-коммуникативной деятельности студентов, реализуемый непосредственно в педагогическом процессе обоснован нами в качестве интегральной характеристики культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов. Учитывая то, что областью исследования является сфера профессиональной подготовки будущих педагогов, а не сфера профессиональной педагогической деятельности, категория стиля рассматривается как совокупность черт социально-коммуникативной деятельности, характеризующих уровни становления профессионально-педагогической культуры студентов -адаптивного, репродуктивного, эвристического, креативного.

Второй методологической посылкой разработки формирующего эксперимента явилось представление о построении педагогического процесса формирования социально-коммуникативной культуры студентов в логике компетентности о го подхода, но без нарушения традиционно сложившей системы профессиональной подготовки педагогов в среднем специальном учебном заведении.

Формирующий эксперимент включал три направления деятельности:

1. Разработка и проведение семинара-практикума «Компетентностный подход в формировании культуры социально-коммуникативной деятельности студентов» для преподавателей — участников эксперимента;

2. Разработка и внедрение налпредметного модуля «Основы социально-коммуникативной деятельности педагога» в содержание программ по дисциплинам предметной подготовки (частных методик) и в содержание программы педагогической практики;

3. Разработка комплекса совместных мероприятий с базовыми образовательными учреждениями педагогической практики по расширению возможностей использования профессионально развивающей среды.

Ввиду того что формирование культуры как субъективного качества имеет пролонгированный характер, данные направления экспериментальной деятельности имели системный характер и реализовывались в течение всего периода проведения формирующего эксперимента. Они подробно описаны в диссертационной работе.

Содержание надпредметного модуля «Культура социально-комму ннкатиеной деятельности педагога» построено в соответствии е этапами развития личности - адаптация, индивидуализация, интеграция; позициями рассмотрения деятельности субъекта по отношению к культурной норме - воспроизведение образца, самоопределение, культуротворчество.

Модуль включает четыре раздела - наблюдение и анализ социального взаимодействия в реальном педагогическом процессе, тренинг социально-коммуникативной деятельности педагога, проектирование педагогического взаимодействия, рефлексия опыта социально-коммуникативной деятельности.

Данная структура отражает этапы становления субъектности в профессиональной деятельности и включает соответствующий ряд образовательных задач: 1) овладение навыком структурно-функционального анализа социально-коммуникативной стороны педагогического процесса; 2) овладение частными навыками социально-коммуникативной деятельности педагога; 3) овладение навыком управления социальным взаимодействием в педагогическом процессе; 4) создание методического лоргфолио с разработками моделей построения педагогического взаимодействия.

Работа с контрольной группой проводилась в контексте традиционной системы педагогических средств, применяемых в довузовском педагогическом образовании, для которых в целом характерны рассредоточенность содержания профессиональной подготовки в аспекте формирования культуры социально-коммуникативной деятельности студентов по

отдельным дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки, преобладание знаниевой трансляции учебного материала, репродуктнвность форм учебной деятельности.

С целью определения эффективности предложенного комплекса педагогических условий формирования социально-коммуникативной культуры будущих педагогов нами была составлена специальная система замеров, позволяющая оценить уровень социально-коммуникативной культуры студентов в деятельности ом аспекте. Выделены зависимые переменные, репрезентирующие уровень социально-коммуннкатнвной культуры обследуемого контингента, а также характеризующие ее структурные компоненты:

• социальный интеллект;

• уровень самоконтроля в системе социальных отношений;

• компетентность в коммуникативной деятельности;

• стиль социально-коммуникативной деятельности студентов в педагогическом процессе (в качестве интегрирующей характеристики упомянутых структурных компонентов социально-коммуникаггнвной деятельности педагога).

На констатирующем этапе эксперимента для характеристики компонентов социально-коммуникативной культуры студентов применялись методики:

1. Четырехфакторный вариант теста социального интеллекта (ДЖ. Гилфорд, М. Салливан);

1. Тест уровня локус контроля (Роггтер);

3. Тестовая карта коммуникативной деятельности (составленная на основе анкеты A.A. Леонтьева и модифицированная автором (методика прошла проверку на валидность и надежность).

На основе результатов диагностики личностных качеств, детерминирующих уровень культуры социально-коммуникативной деятельности студентов на констатирующем этапе эксперимента, можно сделать вывод о том, что в целом данная выборка студентов характеризуется средним уровнем развития социально-коммуникативных качеств.

Диагностика социального интеллекта на основе оценки способностей предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций взаимодействия (1 субтест), способностей правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям (2 субтест), способностей адекватно понимать речевую экспрессию в контексте определенной ситуацни(3 субтест), способностей распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике (4 субтест) выявила значения, которые соответствуют средневыборочной норме развития данного качества (Рис. 3):

] субтест 2 субтест 3 субтест 4 субтест Ком. опенка

КГ(п-43) 6,13 6.3Î 8,18 3,69 24,33

ЭГ{п«45) 5, И 6,49 7,69 3,51 21,24

Рис 3. Сравнительная оценка усредненных данных субтестов методики УСИ контрольной н экспериментальной

групп.

Распределение студентов по уровням развития социального интеллекта указывает на преобладание среднеслабой и среднееыборочной нормы (Рис. 4)

Рис 4, Распределение студентов по уровням развития социального интеллект».

Различия по всем показателям выраженности уровней развития социального интеллекта контрольной и экспериментальной групп по Ч-критерию Манна Уитни статистически недостоверны.

В процессе исследования уровня локус контроля в данной выборке выявлены следующие показатели по основным шкалам нитернальности (Рис.5):

1 2 3 4 5 б 7

Ш КГ(п-45) 61,32 62,76 59,02 50,00 67,77 61,11 71,67

■ ЭГ (п=45) 60,62 65,37 57,53 48,22 67,49 60,56 70,00

Рис. 5. Сравнительная оценка усредненных данных шкал методики УСК контрольной и экспериментальной трупп Условные обозначения: 1,2,3...7 - шкалы, измеряющие локус контроля: 1 - общая ннтерналыюсть(Ио); 2 -материальность в области достижений (Ид): 3 - интервальное?! в области неудач (11м); интернальность в области производственных отношений (Ип); 5 - иктерналыюсть в области семейных отношений (Ис); 6-интернальностьв области межличностный отношений (Им); 7 - нитернальность в области здоровья (Ич)-

Анализируя значение показателей по шкалам, измеряющим локус контроля, можно утверждать, что субъектная сфера данной выборки студентов характеризуется относительно равновесным наличием интервального и экстернального типа контроля.

В показателях по шкалам, характеризующим уровень интернальности в системе социального взаимодействия, обращают на себя внимание более высокие значения по шкалам интернальностн в сфер« семейных отношений (Ис - 67,77 и 67,49 в контрольной и экспериментальной группах) н в сфере межличностных отношений (Им - 61,11 и 60,56

соответственно). Уровень самоконтроля и личностной ответственности в сфере производственных отношений имеет самые низкие значения ло сравнению с значениями всех остальных шкал (Ип — 50,00 и 48,22 соответственно).

Данный факт предположительно может свидетельствовать о том, что студенты недостаточно осознанно ориентируются в системе производственных отношений, не вполне представляют полномочия, права и обязанности в сфере профессионального труда. Различия по всем показателям шкал УСК контрольной и экспериментальной групп по и-критерию Манна Уитни статистически недостоверны (при р > 0,05).

На основе анализа результатов экспертной оценки коммуникативной деятельности студентов (рис 6.), осуществляемой в процессе педагогической практики, можно сделать вывод о том, что студенты в целом проявляют доброжелательность, заинтересованность в процессе осуществления педагогического взаимодействия, ориентированы на поощрение инициативы учащихся. Данные показатели характеризуют коммуникативную деятельность студентов как позитивно настроенную в эмоциональном аспекте.

I 2 3 4 5 6 7

п кг 4,98 4,91 4,62 3,09 3,44 4,09 3,53

■ эг 5,47 4,53 4,53 3,16 3,36 4,04 3,56

Рис. 6. Сравнительная оценка усредненных данных шкал тестовой карты коммуникативной деятельности контрольной и экспериментальной групп. Условные обозначения: 1,2,3...7 - шкалы, измеряющие характеристики коммуникативной деятельности: 1 -доброжелательность - недоброжелательность; 2 - заинтересованность — безразличие; 3 - поощрение инициативы -подавление инициативы; 4 — открытость -закрытость; 5 - активность - пассивность; 6 - гибкость -жесткость; 7 -дифференцнровакность - отсутствие дифференцированности.

Более низкие показатели 4,5,6 и 7 шкал свидетельствуют о профессиональной неумелости студентов. Осуществлению активного открытого педагогического общения препятствуют недостаточность профессионального опыта. Студенты чаще всего реализуют педагогическое взаимодействие в жестких рамках педагогической роли-образца, не позволяют себе выходить за пределы собственных установок в реализации педагогической деятельности, что делает педагогическое взаимодействие сугубо социально-ориентированным (Леонтьев A.A.). Различия по всем показателям шкал оценки коммуникативной деятельности контрольной и экспериментальной групп по U-критерию Манна Уитни статистически недостоверны (при р>0,05).

Суммарные значения по шкалам теста коммуникативной деятельности студентов в процессе осуществления педагогической деятельности обнаружили одинаковое распределение участников контрольной и экспериментальной групп по уровням компетентности (Рис. 7):

Рис. 7. Распределение студентов контрольной к экспериментальной групп по уровням стиля соииАлкне-юмчунмкагиь*ой иек1*.'л кноет и сгуленгов Преобладание уровня репродуктивного стиля социально-коммуникативной

деятельности говорит об управлении педагогическим взаимодействием в опоре на наиболее

активную часть ученической аудитории; содержание занятия может непроизвольно

приноситься в жертву форме общения, вследствие чего не всегда достигаются учебные цели.

Различия по всем показателям тестовой карты контрольной и экспериментальной

групп по и-критерию Манна Уитнн статистически недостоверны (при р>0,05).

Эффективность комплекса педагогических средств, разработанных в логике

компетентностного подхода и использованных на формирующем этапе эксперимента,

оценивалась на основе сравнительного анализа динамики изменений показателей социально-

коммуникативной культуры студентов контрольной и экспериментальной групп.

Проводилось повторное исследование уровня локус контроля. На следующих графиках

представлены результаты анализа динамик и изменений в обеих группах (Рнс. 8).

контрольная группа

экспериментальная группа

- констатирующий 4

-контрольный

2 3 4 в в 7 констатирующий контрольный |

Рнс.5, Сравнительна* оценка усредненных данных шкап методики УСК контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольной этапе эксперимент» Условные обозначения-. 1,2,3..Л - шкалы, измеряющие локус контроля: I - общая интерналыюсть (Ио); 2 -интернальностъ в области достижений (Ид); 3 - кнтернальность в области неудач (Ин); 4 - интервальность е области производственных отношений (Ип); 5 - интернальиость в области семейных отношений (Не); б -интерналыюсть в областн межличностный отношений (Им); 7 - интернальность в области здоровья (Из).

Из представленных графиков видно, что динамика наблюдается в обеих группах студентов, проходивших повторное тестирование уровня локус контроля. Различия по всем показателям шкал УСК контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента по

Т-критерию Внпкоксона статистически достоверны (при р>0,05). При проведении сравнительного анализа динамики изменений в контрольной и экспериментальной группах выявляется статистически достоверная разница в значениях показателей по 11-крнтерню Манна Уитни (при р>0,05).

В показателях по шкалам, характеризующим уровень интернальности в системе социального взаимодействия, обращают на себя внимание изменения значений по шкалам интернальности в сфере производственных отношений в экспериментальной группе (Ип - с 48,22 до 74,70 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента соответственно). Выявленный факт свидетельствует о повышении личностной ответственности студентов в процессе выполнения профессиональной деятельности.

Произошли значимые изменения в социально-коммуникативной деятельности студентов непосредственно в педагогическом взаимодействии во время проведения уроков и мероприятий. В результате экспертной оценки коммуникативной деятельности студентов, осуществляемой в процессе преддипломной педагогической практики, были получены следующие данные (Рис. 9):

контрольная группа

экспериментальная группа

7,00 «,00 6,00 4,00 1,С0

12 3 4 3 а 7

констатирующий — контрольный |

7.00 «.00 е.оо 4.00 3,00

X. ф-"— * 1

1 2 3 4 & 6 7

| ♦ констдтнрующи А —■— контрольный |

Рис. 9. Сравшттелькал оценка усредненных данных шкал тестовой карги коммуникагтивноП деятельности контрольной п экспериментальной групл на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Условные обозначения: 1,2,3...7 - шкалы, измеряющие характеристики коммуникативной деятельности: I -доброжелательность - недоброжелательность; 2 - заинтересованность —безразличие; 3 - поощрение инициативы -подавление инициативы; 4 - открытость -закрытость; 5 - активность - пассивность; 6 - гибкость - жесткость; 7 — дифференцирован носгъ- отсутствие дифференцированное™.

Особенно важными представляются изменения в таких усредненных значениях показателей экспериментальной группы, как поощрение инициативы, активность, гибкость и дифференцировали ость, так как это характеристики управляющего педагогического взаимодействия. В контрольной группе усредненные значения по показателям — гибкость, дифферент)рованность не свидетельствуют о статистически достоверных изменениях.

Различия по всем показателям шкал оценки коммуникативной деятельности контрольной и экспериментальной групп по и-критерию Манна Уитни статистически достоверны (при р>0,05).

Суммарные значения по шкалам теста коммуникативной деятельности студентов в процессе осуществления педагогической деятельности обнаружили следующее распределение участников контрольной и экспериментальной групп по уровням стилей социально-коммуникативной деятельности студентов (Рис.10):

ОАдаптивмый уровень Ш Репродуктивный уровень О Эвристический уровень □ КреетмвныА уровень

□ Апалтивный уровень

■ Репродуктивный уровень

□ Эвристический уровень О Креативный уровень

Рис. 10. Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням компетентности в

коммуникативной деятельности

Динамика изменений данных показателей наблюдается как в контрольной, так и в

экспериментальной группе. Значимость изменений определялась на основе "¿- критерия. В контрольной группе ^=7,69, что меньше критического значения критерия для т-1=3 при вероятности допустимой ошибки 0,05. В экспериментальной группе ^=10,1, что больше критического значения критерия для т-1в3 при вероятности допустимой ошибки 0,05. Таким образом, в отличие от контрольной группы, в экспериментальной группе фиксируются статистически значимые изменения в значениях показателей уровня компетентности студентов в коммуникативной деятельности.

В экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента выявлен высокий уровень коммуникативной деятельности, который характеризуется наличием активного взаимодействия на занятиях, эффективным распределением внимания тестируемого на всю ситуацию коммуникации, органичностью использования средств общения для достижения целей взаимодействия.

Подводя итоги анализа результатов экспериментального исследования, можно утверждать, что выдвигаемая гипотеза об эффективности разработанного в логике компетентностного подхода комплекса педагогических средств подтвердилась, о чем свидетельствует интенсификация процесса формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, а также повышение успешности их профессионального обучения.

В Заключении подведены общие итоги исследования:

1. Современная парадигма образования и изменившиеся требования к уровню подготовки специалиста в системе довузовского педагогического образования определяют

актуальность исследования проблем формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов средних специальных учебных заведений.

2. В результате проведенного исследования было теоретически обосновано представление о том, что педагогическое взаимодействие является формой управляемого социального взаимодействия, реализующееся в современном культурно-историческом контексте как субъект-субьектное. Культура социально-коммуникативной деятельности педагога понимается нами как совокупность социально-коммуникативных программ личности, реализующихся в целостной педагогической деятельности. С точки зрения культурологического и деятельностного подходов разработана модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога.

3. Методология компетентностного подхода в разработке педагогических средств по формированию культуры социально-коммуникативной деятельности рассмотрена с точки зрения использования в контексте существующей системы довузовской профессиональной подготовки педагогов. Социально-коммуникативная компетентность педагога рассматривается в исследовании как элемент общей результирующей профессионального обучения студентов и подразумевает в своем содержании сформированный навык управления педагогическим взаимодействием. В этом смысле культура социально-педагогической деятельности студента является основой для овладения субъектом социально-коммуникативной компетенцией педагога и вместе с тем результатом данного процесса.

3. В процессе исследования была составлена и обоснована комплексная диагностика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов на основе ведущего показателя - стиля социально-коммуникативной деятельности как систематизирующей интегральной характеристики социально-коммуникативного поведения субъекта в процессе осуществления педагогической деятельности.

4. Результаты диагностики личностных качеств, детерминирующих сформированный уровень культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов (общая выборка-239 человек), выявили следующее:

■ в целом данная выборка студентов характеризуется средневыборочным уровнем развития социально-коммуникативных качеств, опосредованно детерминирующих культуру социально-ком муннктивной деятельности педагога;

■ низкий уровень значений имеют следующие показатели: способность оценить социально-коммуникативную ситуацию целиком во всех ее структурно-функциональных особенностях; интернальность в сфере профессиональных отношений; умение осуществлять открытое активное взаимодействие в процессе

выполнения профессиональной педагогической деятельности, а также осуществлять дифференцированное управление процессом педагогического общения; ■ выявленные показатели свидетельствуют о недостаточной развитости профессионально важных качеств личности в сфере социального взаимодействия; 5. Разработанный в логике компетентностного подхода комплекс педагогических средств прошел экспериментальную апробацию в Чайковском профессионально-педагогическом колледже. На основе принципов контекста ости, надпредметностк, деятельности н рефлексивности было разработано содержание формирующего эксперимента, которое охватывало следующие компоненты: работу с преподавательским составом Чайковского профессионально-педагогического колледжа; работу со студентами, входившими в экспериментальную группу; работу с социальными партнерами (образовательными учреждениями города) по обеспечению доступности профессиональной сферы. Для реализации компетентностного подхода к организации педагогического процесса были использованы следующие методики: модульная, проблемная, игровая, тренинговая, рефлексивная.

5. В ходе педагогического эксперимента изучалась динамика изменения показателей развития социального интеллекта, самоконтроля в ситуациях социального взаимодействия (межличностная и производственная сфера), компетентности коммуникативной деятельности н стиля социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов. Комплекс педагогических средств, разработанных на основе компетентностного подхода, позволил качественно улучшить данные показатели. Студенты экспериментальной группы более успешно осуществляют педагогическое взаимодействие, демонстрируя качества управляемого педагогического взаимодействия (гибкость, открытость, дифференцнрованность), навыки использования разнообразных моделей педагогического взаимодействия, способность к анализу и рефлексии результативности совместной деятельности субъектов педагогического процесса.

6. На основе анализа результатов экспериментального исследования можно утверждать, что выдвигаемая гипотеза об эффективности разработай! юго комплекса педагогических средств в логике компетентностного подхода подтвердилась. Главным критерием эффективности является интенсификация процесса формирования культуры социально-коммуннкативной деятельности студентов, определяемого как важнейший фактор успешности осуществления профессиональной деятельности.

Практические рекомендации 1. Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов предполагает, что специалисты, организующие работу в данном направлении, должны понимать интегральн ость и целостность данной категории. С точки зрения компетентностного подхода, соцнально-коммуннкативная культура педагога - это

совокупность программ социально-коммуникативной деятельности, имеющих профессионально-личностный смысл для субъекта, и внутренних характеристик субъектных новообразований, позволяющих управлять педагогическим взаимодействием.

2. При использовании компетентностного подхода к формированию социально-коммуникативной культуры будущих педагогов необходимо опираться на принципы -контекстности, надпредметности, деятельности и рефлексивности,

3, Для реализации педагогического процесса на основе компетентностного подхода рекомендуется использовать модульную методику обучения. Надпредметное содержание учебного модуля должно включать четыре основных учебных элемента: наблюдение и анализ педагогического взаимодействия в реальном педагогическом процессе; тренинг социально-коммуникативной деятельности в педагогическом процессе; проектирование педагогического взаимодействия; самоанализ эффективности социально-коммуникативного поведения в процессе осуществления целостной педагогической деятельности. Изучение модуля рекомендуется осуществлять в рамках дисциплин предметной подготовки и учебно-педагогической практики студентов.

4, Для внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс необходимо решить ряд конкретных задач:

■ проектирование надпредметного содержания по формированию культуры социально-коммуникативной деятельности педагога;

■ проектирование взаимодействия с социальными партнерами по расширению возможностей профессионально развивающей среды;

• проектирование переподготовки преподавательского состава образовательного учреждения.

Решение этих задач может осуществляться локально - в рамках отдельных специальностей педагогического профиля.

5. Исходя из определения компетентности как способности субъекта действовать в ситуации неопределенности, ведущим методическим условием формирования социально-коммуникативной компетентности следует считать проблемный характер содержания учебных задач. Предметом проблемного изучения является сам студент, то есть его социально-коммуникативный опыт. Именно на основе рефлексивного проживания своей субъектности в той или иной коммуникативной ситуации у студента формируются необходимые для понимания педагогического взаимодействия суждения, умозаключения и выводы.

Основные положения диссертационного исследования отражены и следующих публикациях автора:

1. Малышева Е.Е, Социальное взаимодействие: опыт педагогического осмысления // Инновации в дошкольном образовании региона: Материалы юбилейной научно-практической конференции (Чайковский, 15 декабря 2005 г.). - Чайковский: Изд-во ЧФ ПГПУ, 2005. - С. 14-17.

2. Малышева Е.Е, Факторы подготовки компетентного специалиста в условиях социального партнерства // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона: Материалы X Международного образовательного форума: в 2-х ч, (Белгород, 24-25 октября 2006г.)/ БелГУ, МПГУ.МАНПО; отв. Ред. Г.М. Давыденко, Т.Н. Шамова. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - 2ч. - С. 141 -143.

3. Малышева Е.Е. Социально-коммуникативная культура учителя начальных классов как условие эффективной профессиональной деятельности // Проблемы н перспективы развития начального образования: Материалы международной научно-практической конференции (Пермь, 24-25 октября 2006г.). - Пермь: Изд-во ПГПУ, 2006. - С. 147-149.

4. Малышева Е.Е. Социально-коммуникативная культура педагога: сущность, структура и подходы к формированию // Начальное образование XXI века: Межвузовский сборник научно-методических статей / Под общ. ред. А.П.Тонких. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006. -С. 138-145.

5. Малышева Е.Е. Формирование социально-коммуникативной культуры педагога на основе компетентностного подхода // Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки современного учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Пермь, 24-25 октября 2006г.). - Пермь: Изд-во ПГПУ, 2006. - С, 132-13 5.

6. Малышева Е.Е. Методологические аспекты формирования социально-коммуиикативной культуры педагога И Вестник развития науки и образования, 2006, №6. - С.

7. Малышева Е.Е. Компетентностный подход к формированию социально-коммуникативной культуры педагога// Проблемы и перспективы развития компетентности организаторов образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 23-24 января 2006г.). — Москва: Изд-во МПГУ, 2006. - С. 128-132.

8. Малышева Е.Е. Социально-коммуникативная культура педагога: сущность, структура и подходы к формирооанию//Межд у народный учеб но-методический сборник: 1-й выпуск. - Изд-во: Воронежский ГПУ, 2006. - С. 157-156.

Подписано в печать 20.11.06. Формат 60x90 1/16. бумага ксероксная. Усл. печ.Л. 1,0. Тираж 100 экз. заказ 161 Отпечатано па ризографе в Пермском государственном педагогическом университете 614990,г. Пермь, ул. Сибирская, 24, корп. I, оф. 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малышева, Елена Евстафьевна, 2006 год

Введение

Глава I. Значение культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в управлении педагогическим взаимодействием

1.1. Педагогический процесс как специфическая форма социального взаимодействия.

1.2. Культура социально-коммуникативной деятельности педагога: сущность, механизмы формирования, подходы к оценке.

Глава II. Компетентностный подход к разработке содержания и технологии формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога

2.1. Проблемы формирования культуры социально-коммуникативной деятельности студентов в педагогических условиях среднего специального учебного заведения.

2.2. Методологические аспекты реализация компетентностного подхода в профессионально-педагогическом образовании.

2.3. Педагогические условия и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога в контексте компетентностного подхода.

Глава III. Экспериментальное исследование эффективности компетентностного подхода в формировании культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога

3.1. Организация и методика проведения экспериментального 111 исследования.

3.2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа"

Ориентация на общекультурное развитие обучающихся исторически является одной из приоритетных позиций российского образования. Это находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве.»[54, с.З]. Государственные образовательные стандарты довузовского педагогического образования (последнего поколения) так же определяют цели профессиональной подготовки педагога через категорию «культура».

Вместе с тем, в последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности. Зимняя И.А., проведя в 2003 году анализ сложившейся ситуации в образовании, выделяет следующую ее характеристику: «ключевые компетенции - суть новая парадигма результата образования» [64, с. 12]. Впоследствии анализ работ большинства исследователей этой проблемы (В.И. Байденко[8], В.А. Болотов[21,22], В.В. Сериков[22], Дж. Равен[136], В. Хутмахер[182], А.В. Хуторской[168], В.Д. Шадриков[174] и др.) позволил зафиксировать основные позитивы новой парадигмы. Эти позитивы заключаются, прежде всего, в том, что в определении результата образования были поставлены следующие акценты: на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК»); на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивационную, регулятивную) природу результата образования; на формируемость личностного качества как сложного новообразования.

Однако при, несомненно, положительной оценке переориентации определения результата образования возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека; являются ли они ее составляющими, заменяют ли они ее или они сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения, соположения или соподчинения? Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и единой результирующей профессионального образования - профессиональной компетентности молодых специалистов сферы образования.

В предложенном в 1995 г. (к 90-летию Д.С.Лихачева) проекте Декларации прав культуры подчеркивается, что «культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций»[46, с.12]. Красноречива в этом плане метафора относительно связи образования и культуры. Как отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко, они совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: «"Для себя", - образование - образ культуры, "для культуры" оно -образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а "для социума" - это его "легкие". На "вдохе" образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [цит. по 60, с. 20].

Во многих современных регламентирующих образование документах имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т.е. происходит интернализация основного содержания культуры, ее присвоение обучающимся. При этом, как справедливо отметил В.П. Зинченко «человек может находиться в культуре и оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не "запачкавшись" и не оставив на ней своих следов» [67, с. 185]. Как справедливо отмечает на основе глубокого системного анализа множества подходов к культуре А.С. Запесоцкий, существует несколько сотен ее определений [55, с. 149]. Анализ их содержания позволил автору зафиксировать феноменологическую сущность культуры «. как совокупности ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [55, с. 150-151]. Отметим, что это - общая социальная характеристика культуры, тогда как для ее собственно психологического толкования необходимо включение самого человека как субъекта культуры, как субъекта ее присвоения и развития. В силу этого, по мнению Зимней И.А., в вышеприведенное определение культуры «необходимо добавить, что это . совокупность ценностей, норм и идеалов ., присвоенная и используемая человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми» [59, с.37]. При этом большинством исследователей культуры отмечается активная, деятельностная сущность присвоения этой «совокупности» человеком в процессах ее опредмечивания и распредмечивания.

Педагогическая деятельность - это деятельностная субстанция образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования. Ее характеристики в определяющей мере влияют на позитивный или негативный исход любых затрат и действий, предпринимаемых системой образования. И все положительные элементы, факторы, свойства, определяющие желаемый эффект работы педагогического сообщества, слагаются в культуру педагогической деятельности.

Социально-коммуникативная деятельность педагога в контексте современных ценностей образования является важнейшей составляющей культуры педагогической деятельности. Большинство современных педагогических концепций ориентировано на безусловное признание личности как единственной ценности в образовательном процессе - как в отношении его субъектной активности, так и в отношении многогранности развития (А.Г. Асмолов[4], Б.Г. Гершунский[38], Шедршс И.Г.[175], Сороковых Г.В.[152], Сенько Ю.В.[148], Петровский А.В., Ярошевский М.Г.[128], Лобанов И.В.[100], Дергач А.А.[148] и др. ). Важнейшим основанием реализации этих подходов является переосмысление образовательного процесса из «педагогического воздействия» в «педагогическое взаимодействие». Соответственно, обнаруживается одна из важнейших функций педагогической деятельности -управление процессом взаимодействия участников образовательного процесса, т.е. педагогическим взаимодействием.

Научное осмысление социально-коммуникативной деятельности (Леонтьев А.А., Слободчиков В.И., Рогов Е.В., Зимняя И.А., Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Маркова А.К., Кан-Калик В.А., Цукерман Г.А. и др.) содержит достаточные методологические основания для формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога.

Однако на сегодняшний день очевидно, что знаниевоориентированная модель педагогического профессионального образования не способна эффективно решать данную задачу. Современные образовательные программы подготовки педагогических кадров включают ряд дисциплин общепрофессиональной подготовки затрагивающих в своем содержании вопросы педагогической коммуникации: «Педагогика», «Психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум» и др. [116], [120], [129], [132], [135]. Однако, как показывает практика, большинство выпускников педагогических учебных заведений не обладают достаточным опытом в сфере профессиональной коммуникации; молодые специалисты чувствуют неуверенность, а иногда и растерянность в среде воспитанников, комплексуют» в общении с коллегами, избегают открытого взаимодействия с родителями. Данные профессиональные затруднения преодолеваются зачастую интуитивно в каждом отдельном опыте профессионализации студентов.

Таким образом, обнаруживается противоречие между актуальными требованиями к уровню квалификации молодого специалиста и уровнем реальной подготовки студентов в аспекте формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога в системе довузовского педагогического образования. Данное противоречие является содержанием проблемы настоящего исследования.

Тема исследования - «Формирование культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа».

Объект исследования - педагогический процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - педагогические условия и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентностного подхода у студентов педагогического колледжа.

Контингент исследования - студенты Чайковского профессионально-педагогического колледжа.

Цель исследования - исследовать, разработать и обосновать комплекс педагогических средств формирования профессиональной культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа на основе компетентностного подхода.

В основе гипотезы находится предположение о том, что, если в педагогическом процессе профессиональной подготовки специалиста использовать комплекс педагогических средств, разработанных на основе компетентностного подхода, а именно:

1. осуществить коррекцию традиционного подхода к реализации педагогического процесса в учебном заведении довузовского педагогического образования на основе принципов контекстности, надпредметности, деятельности и рефлексивности;

2. создать в рамках педагогического процесса условия, обеспечивающие максимальное приближение учебной деятельности к рнеальной профессиональной деятельности учителя;

3. использовать модульную методику обучения (т.е. методику, основанную на выделении укрупненных профессионально-деятельностных единиц в содержании профессионального образования: наблюдение социально-коммуникативной деятельности педагога; тренинг социально-коммуникативной деятельности педагога; проектирование педагогического взаимодействия; самонаблюдение и самоанализ (рефлексия) собственной педагогической деятельности), то в результате будет интенсифицирован процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа и повысится успешность молодых специалистов в профессиональной деятельности.

Достижение цели объединяло решение ряда исследовательских задач:

1. Рассмотреть состояние проблемы формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в теории и практике довузовского профессионального педагогического образования;

2. Теоретически обосновать содержание и структуру культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, внутренний механизм, процесса ее формирования, методологию реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и комплекс педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов в контексте данного подхода.

3. Определить показатели и критерии диагностики культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.

4. Подобрать диагностические методики и составить комплексную программу диагностики уровня культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов.

5. Провести экспериментальную апробацию комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, разработанных на основе компетентностного подхода, в Чайковском профессионально-педагогическом колледже.

6. На основе результатов экспериментальной проверки, разработать методические рекомендации по использованию разработанного комплекса педагогических средств в практике довузовского профессионального педагогического образования. Методологическая основа исследования: психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин); концепция субъектно-личностного развития человека (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.И. Лобанов, А.Г. Асмолов); культурно-историческая теория личности (Л.С. Выготский, А.С. Асмолов); теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов); теория педагогического общения (А.А.Леонтьев, Е.В.Рогов, В. А. Кан-Калик, И.А.Зимняя, В.А. Малахова, Н.А Морева, В.С.Селиванов, Суворова С.И., Л.Д.Столяренко); педагогические технологии коррекции (коммуникативных) установок (И.Г. Никитин, Б.М. Чарный); теория компетентностного подхода в образовании (Хуторской В.Г., Краевский В.В., Зимняя И.А., В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, Дж. Равен, В. Хутмахер, В.Д. Шадриков).

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, теоретический анализ, теоретическое моделирование, педагогический эксперимент; наблюдение коммуникативного поведения студентов в процессе коммуникативного тренинга; тестирование студентов; беседа, анкетирование; методы математической статистики.

Организационная база исследования: Исследование проводилось на базе Чайковского профессионально-педагогического колледжа, Кудымкарского педагогического училища, Кунгурского педагогического училища и Боткинского педагогического училища. Количественное выражение выборки -239 студентов, обучающихся педагогическим специальностям. В эксперименте приняли участие 90 студентов Чайковского профессионально-педагогического колледжа. Количественный состав контрольной и экспериментальной групп -по 45 человек.

Этапы проведения исследования

Первый этап исследования (2002 - 2003 гг.): поисково-подготовительный - изучение научной литературы в области изучения проблем формирования профессионально-педагогической культуры, выбор объекта и предмета исследования, уточнение цели, задач и гипотезы. Разработка программы опытно-экспериментальной работы, диагностика культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов учебных образовательных учреждений довузовского педагогического образования.

Второй этап (2003 - 2005гг.): опытно-экспериметальный - разработка комплекса педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе компетентностного подхода в составе принципов, педагогических условий и методики обучения и его апробация в педагогическом процессе Чайковского профессионально-педагогического колледжа.

Третий этап (2005 - 2006 г.г.): контрольно-итоговый - обработка, интерпретация и систематизация результатов исследования; подведение итогов, формулировка выводов, внедрение рекомендаций в практику довузовского педагогического образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработан, обоснован и апробирован комплекс педагогических условий и средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа в логике компетентностного подхода.

2. Составлена комплексная методика оценки культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа.

3. Рассмотрен и обоснован процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога с позиций компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют общую концепцию подготовки высококвалифицированных специалистов в области образования сведениями о содержании и структуре культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, возможностями ее диагностики, а также вносят новое понимание возможностей ее формирования на ступени довузовского педагогического образования. В частности, разработана модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, которая может быть использована в развитии теории профессионального образования. Обосновано представление о том, что динамику формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущего педагога репрезентирует процесс становления стиля социалы-ю-коммуникативной деятельности студента в профессиональном контексте, а также применение педагогических средств формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога в логике компетентностного подхода у студентов, получающих довузовское педагогическое образование.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в реальном изменении педагогического процесса в Чайковском профессионально-педагогическом колледже, которое обеспечивает интенсификацию формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов и совершенствования результатов профессионального обучения студентов. Все изменения переводимы в область методических рекомендаций и материалов, которые могут быть использованы в практике довузовского педагогического образования. Разработанный комплекс диагностических методик позволяет осуществлять контроль формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, получающих довузовское педагогическое образование, и оперативно вносить коррективы в педагогический процесс.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Модель культуры социально-коммуникативной деятельности педагога.

2. Инициируемый педагогическими средствами компетентностного подхода педагогический процесс формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога, который разворачивается как самодвижение субъекта от репродуктивно воспроизводимых форм педагогического взаимодействия к рефлексивным моделям социально-коммуникативного поведения в целостной педагогической деятельности будущего педагога.

3. Комплексная методика оценки культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на этапе профессионализации.

4. Комплекс педагогических средств в составе принципов, условий и методики, разработанных на основе компетентностного подхода и обеспечивающий эффективность формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов, получающих довузовское педагогическое образование.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на региональных научно-практических конференциях «Инновации в дошкольном образовании региона» (Чайковский, 2005г.), «Проблемы и перспективы развития начального образования» (Пермь, 2006г.), на всероссийской научнопрактической конференции «Проблемы и перспективы развития компетентности организаторов образования» (Москва, 2006г.), на международном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности, качества образования региона» (Белгород, 2006г.) и др., в практике преподавания дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки Чайковского профессионально-педагогического колледжа.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, библиографического списка (180 источников на русском языке и 4 - на иностранном языке); и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками. Общий объем работы составляет 175 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Делая выводы на основе анализа результатов экспериментального исследования, можно утверждать, что выдвигаемая гипотеза об эффективности разработанного комплекса педагогических средств в логике компетентностного подхода подтвердилась.

Главным критерием эффективности является интенсификация процесса формирования культуры социально-коммуникативной деятельности студентов, определяемого как важнейший фактор успешности осуществления профессиональной деятельности. Результативность экспериментальной деятельности выражается в значительных изменениях социально-коммуникативной деятельности студентов в педагогическом процессе - в успешном управлении педагогическим взаимодействием с учениками и ученической группой в целом, в умении выстраивать субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе и в удовлетворенности собственной профессиональной деятельности.

В результате проведенного экспериментального исследования доказано, что построение педагогического процесса на принципах контекстности, надпредметности, деятельности, субъектности позволяет более эффективно управлять процессом профессионализации студентов, интеграции их в сферу профессиональной деятельности. Целенаправленное воздействие на социально-коммуникативную сферу личности студентов позволяет развивать их субъектность в осуществлении педагогического взаимодействия, определяя тем самым динамику формирования профессиональной педагогической культуры будущих специалистов.

Коррекция педагогического процесса на основе принципов компетентностного подхода, целенаправленное воздействие на социально-коммуникативную сферу личности студентов позволяет развивать их субъектность в осуществлении педагогического взаимодействия, определяя тем самым динамику формирования профессиональной педагогической культуры будущих специалистов.

Заключение

В результате проведенного исследования была разработана и теоретически обоснована и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий и методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов на основе компетентностной модели построения образовательного процесса в условиях среднего специального учебного заведения.

Актуальность данной образовательной задачи в профессиональной подготовке педагогов обусловлена усилением социализирующей функции образования, как на уровне общеобразовательной школы, так и на уровне профессиональной. Культура социально-коммуникативной деятельности является одним из важнейших показателей успешной профессионализации выпускников профессиональных образовательных учреждений, а в профессионально педагогической сфере определяет характер социальнообразующей функции образования в целом.

В результате проведенного исследования было обосновано представление о том, что взаимодействие в образовательном процессе является специфической формой социального взаимодействия, характеризующееся социальной связью и социальными отношениями. В современном культурно-историческом контексте образование ориентировано на модель сотрудничества в педагогическом процессе, позволяющем преодолеть «отчужденность» субъектов от предмета взаимодействия в образовательном процессе.

Установлено, что управление взаимодействием в образовательном процессе есть управление сложной саморазвивающейся системой субъектной активности. Оно основано на рациональном и интуитивном познании потенциальных возможностей субъектной активности и способах ее стимулирования (реализации). Управление педагогическим взаимодействием может иметь разрушительный и созидательный эффект.

Исследование позволило определить культуру социально-коммуникативной деятельности педагога как совокупность социально-коммуникативных программ личности, имеющих профессионально-значимый смысл для их носителя. Культура социально-коммуникативная педагога является одной из интегральных характеристик его профессиональной деятельности, формирующейся в соответствии с требованиями данной сферы профессионального труда в определенном культурно-историческом контексте.

На основе разработанной модели культуры социально-коммуникативной деятельности педагога была составлена и обоснована диагностика культуры социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов, которая включает показатели - социальный интеллект, уровень интернальности в профессиональном и межличностном взаимодействии, компетентность в коммуникативной деятельности и интегральный показатель -стиль социально-коммуникативной деятельности субъекта в процессе осуществления педагогического взаимодействия.

Выявлены и обоснованы психологические механизмы реализации социально-коммуникативной культуры личности. Психологическим механизмом функционирования когнитивно-ценностного компонента социалы-ю-коммуникативной культуры педагога является социальный интеллект, который обеспечивает фазу ориентировки и проектирования (запуска социально-коммуникативных программ) в ситуации профессионально-педагогического взаимодействия. Психологическим механизмом функционирования компетентностно-технологического компонента социально-коммуникативной культуры педагога является операциональный набор коммуникативных действий (социально-коммуникативный навык), который обеспечивает исполнительскую фазу деятельности общения. Психологическим механизмом становления субъектости педагога в социальном взаимодействии является способность к локализации самоконтроля, которая обеспечивает контрольно-рефлексивную и целеполагающую фазу деятельности общения.

Определены уровни формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на стадии профессионального образования (адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный) на основе характеристики отношения субъекта деятельности и профессионально-культурной нормы: деятельность по образцу, деятельность по параметрам на основе субъектного отношения к культурной норме, нормотворчество на основе субъектой позиции в культуре. Обосновано, что общая оценка культуры социально-коммуникативной деятельности педагога включает внешнюю, объективную и внутреннюю, субъектную оценку успешности ее реализации в деятельности педагога.

В ходе анализа педагогических условий формирования социально-коммуникативного компонента профессиональной педагогической деятельности в колледже были выявлены следующие проблемы:

1. Несогласованность программ общепрофессиональной, предметной и практической подготовки в соответствии с общим целеполаганием профессиональных образовательных программ;

2. Отсутствие доступности реальной педагогической действительности в процессе ее изучения, т.е. контекстности;

3. Несоответствие предметности образовательной деятельности студентов предметности будущей профессиональной деятельности.

Решение данных проблем осуществлялось на основе применения компетентностного подхода в создании педагогических условий и отборе методики организации педагогического процесса в среднем профессиональном учебном заведении, так как он подразумевает более конкретную ориентацию на сферу будущей профессиональной деятельности, а также усиление процессуально-деятельностного компонента в содержании профессиональной подготовке.

Методология формирования содержания образования в свете компетентностного подхода не противостоит, а, дополняя, обновляет существующие на сегодняшний день образовательные концепции, в частности, культурологическую, личностно-ориентированную, деятельностную. Компетентность - это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»; уровень компетентности определяется как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним». В этом смысле компетентность является характеристикой уровня социально-коммуникативной культуры, на котором происходит интеграция основных ее компонентов (когнитивно-ценностного, компетентностно-технологического и личностно-преобразующего) в процессе осуществления педагогического взаимодействия.

Компетентностный подход в существующей системе профессионального образования должен быть ориентирован на формирование культуры профессиональной деятельности как основы становления компетентного специалиста, а также обеспечивать усиление процедурно-практического компонента в содержании профессиональных программ.

Под профессиональной компетентностью педагога мы понимаем интегральное новообразование субъекта, определяющее успешность выполнения им профессиональной педагогической деятельности. Понятие «культура педагогической деятельности» в этом смысле шире, так как связано с более широким кругом феноменов педагогической действительности, нежели сфера профессионального педагогического труда. В этом смысле культура педагогической деятельности субъекта является основой для формирования его профессиональной компетентности в сфере педагогического труда. Вместе с тем, профессиональная компетентность педагога рассматривается нами как интегральная характеристика и, следовательно, имеет обратное воздействие на совокупный культурный опыт педагогической деятельности субъекта.

Социально-коммуникативная компетентность педагога это профессиональное новообразование субъекта в аспекте управления педагогическим взаимодействием, влияющее на успешность осуществления целостной педагогической деятельности.

Понятие культура социально-коммуникативной деятельности педагога более широкое в своем содержании, так как оно включает в себя деятельностный компонент, но отнюдь не исчерпывает его. В этом смысле культура социально-коммуникативной деятельности, представляя собой совокупность программ социально-коммуникативного поведения педагога, с одной стороны, является основой для формирования социально-коммуникативной компетентности педагога, с другой, - является результатом данного процесса.

В контексте синергетического подхода процесс саморазвития субъекта как сложной социальной системы не может быть представлен как однозначно детерминированный. В связи с этим, формирования профессионально важных качеств, в том числе и социально-коммуникативного компонента профессиональной культуры будущего педагога, рассматривается нами как целенаправленное воздействие на отдельные элементы, репрезентирующие уровень развития педагогической деятельности субъекта и определяющие успешность ее выполнения.

Характеристиками социально-коммуникативного компонента педагогической культуры субъекта определены социальный интеллект, уровень самоконтроля в межличностных и производственных отношениях, компетентность в коммуникативной деятельности. Активизация субъектной сферы будущих педагогов в опоре на указанный конструкт психолого-педагогических характеристик, на наш взгляд, не детерминирует процесс формирования социально-коммуникативной культуры будущих педагогов, но позволяет задать ему вектор развития адекватный требованиям профессиональной деятельности.

Систематизирующим элементом развития социально-коммуникативной сферы будущих педагогов определяется стиль социально-коммуникативной деятельности, реализуемый непосредственно в педагогическом процессе. Учитывая то, что областью исследования является сфера профессиональной подготовки будущих педагогов, а не сфера профессиональной педагогической деятельности, категория стиля рассматривается как совокупность черт социально-коммуникативной деятельности, характеризующих уровни становления профессионально-педагогической культуры студентов -адаптивного, репродуктивного, эвристического, креативного.

В основе разработки формирующего эксперимента явилось представление о построении педагогического процесса формирования социально-коммуникативной культуры студентов в логике компетентностного подхода, но без нарушения традиционно сложившей системы профессиональной подготовки педагогов в среднем специальном учебном заведении, но при условии ее существенной коррекции.

Разработана модульно-компетентностная методика формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога у студентов педагогического колледжа, которая предполагает отбор содержания профессионального образования в аспекте формирования культуры социально-коммуникативной деятельности педагога на основе выделения укрупненных профессионально-деятельностных учебных единиц (элементов), применения активных методов обучения (тренинговых, проблемных, рефлексивных) и создание педагогических условий максимально приближенных к условиям реальной педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малышева, Елена Евстафьевна, Пермь

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.,1994. -247с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПБ,2001. - 288с.

3. Анисимов О. С, Охрименко В. А., Князев Н. М., Чернушевич В. А. Системо-деятелы-юстный подход к проблеме практической подготовки студентов: Учебное пособие. — Пенза: Ценз, политехи, ин-т, 1981. 48 с.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. - 276с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - С.342.

6. Атанов Г.А. Деятельностное подход к проектированию обучения // Образовательные технологии, 2004, №2. С. 87-93.

7. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -С. 135-154.

8. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. 2004, № 11.-С. 45-56.

9. Бархаев Б.П., Сыромятников И.В. От учебной деятельности к субъектному подходу//Инновации в образовании, 2003, №2. С. 37-49.

10. Бахтин М.М. К философии поступка // http://www.i-u.ru/biblio/archive/bahtinpostupok/.

11. П.Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность специалиста: точка зрения психолога//Профессиональное образование, 2005, №12. С.14-18.

12. Безюлева Г.В., Иванова Н.В., Никитин М.В., Шелемова Г.М. Профессиональная компетентность: аспекты формирования/ Под ред. Безюлевой. М., Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования, 2005. - 82с.

13. П.Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования// Педагогика, 2003, №6. С. 21-26.

14. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать / Пер. с англ. Д. Раппопорт. -СПб.: Питер Пресс, 1997. 256с.

15. Берн Э. Групповое лечение/ Пер. с англ. А. Грузберга. Екатеринбург: ЛИТУР, 2003.-352с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. СПб., Лениздат, 1992. 247с.

17. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. -241с.

18. Бивин Дж., Вацлавик П., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: изучение паттернов, патологий и пародоксов взаимодействия. / Пер. с англ. А. Суворовой. м.: Апрель-Пресс, Издательство ЭКСМО Пресс, 2000. - 320с.

19. Бим-Бад Б.М. К концепции модернизации профессионального педагогического образования // Вестник Университета Российской Академии образования, 2003, №1(19). С. 3-19.

20. Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф. Деятельность в жизни человека и общества // Социально-политический журнал, 1995, №3. С. 112-130.

21. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика, 2003, №1. С. 22-31.

22. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003, №10. С. 8-14.

23. Бондарева Е.В. Формирование профессиональной компетенции в условиях модернизации профессионального образования. Челябинск, 2002.-243с.

24. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России // Педагогика , 2006, №7. С. 3-16.

25. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация образования // Стандарты и мониторинг, 2003, №1. С.14-17.

26. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 387с.

27. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 342с.

28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды 2-е изд., испр.М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2003. -408с.

29. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учеб. для Вузов. М.: Лабиринт, 2005. - 336с.

30. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга: Учеб. пособие. -2-е издание. М.: Ось-89, 2003. - 224с.31 .Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт// Педагогика, 2006, №2. С.59-64.

31. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей// Педагогика, 2003, №3. С. 32-37.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. 1991.-376с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология// Психология: классические труды. М. 1996.-342с.

34. Гайсина И.С. О соотношении профессиональной культуры и профессиональной компетентности педагога // http ://j oumal .webparta.ru/culture/profcult/.

35. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -351с.

36. Гериш Т.В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования// Стандарты и мониторинг, 2006,№2. -С. 11-15.

37. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика, 20003, №10. -С. 3-7.

38. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию/Учебное пособие для ВУЗов. М., 1995. - 357с.

39. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов высш. уч. зав. 2-е изд., стереотип. - М.: «Академия», 2004. - 416с.

40. Государственный требования к минимуму содержания и уровню подготовки студентов по специальности среднего профессионального образования 0312 «Преподавание в начальных классах». -М., 2001. 24с.

41. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. пос. для студентов высш. уч. зав. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160с.

42. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. - 238с.

43. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Педагогика, 2003, №4. С. 21-25.

44. Дахин А.Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности // Педагогические технологии, 2004,№2. С. 3-14.

45. Декларация прав культуры. СПб.: СПбГУП, 1996. - 18с.

46. Дементий Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг поведения// Журнал прикладной психологии,2004, №3, С. 20-24.

47. Дергач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М. -Воронеж, 2004. 48с.

48. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.: Народное образование, 2004. 245с.

49. Еримбетова С., Маджуга А., Ахметжан Б. Использование интерактивных (диалоговых) технологий обучения в процессе творческого саморазвития личности учащегося// «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2003, №11. -С. 48-52.

50. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, 67 с.

51. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева JI.A. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М. 1980. 354с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М. Издательская корпорация «Логос», 2000. - 183 с.

53. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003, № 5. - С.12-19.

54. Иванова Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя// Инновации в образовании, 2002, №5. С.26-39.

55. Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных стандартах к уровню подготовки выпускников // стандарты и мониторинг, 2003,№5. С. 14-17.

56. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. 1994.№5. С.32-41.

57. Игры обучение, тренинг, досуг .: Книга 5. Педагогические игры / Под ред. В.В. Пертусинского. - М.: 1994. - 136с.

58. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512с.

59. Ильин Г. Педагогические проблемы современного отечественного образования// «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2005, №11. С.35-41.

60. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский дом «Академия», 2002. - 208с.

61. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. -319с.

62. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 156с.

63. Кзензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России. 2005.- 128с.

64. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. - 336с.

65. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. - 1969. - 56с.

66. Князева Е.Н., Курдюмов С.П.Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным// Вопросы философии, 1992, №12. С45-49.

67. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание// Вопросы философии, 1987, №2. С.27-31.

68. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии, 2004, №4. С. 130-137.

69. Коноваленко М.Ю. Обман в деловом общении. Методы диагностики. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. 224с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Народное образование. 2002. - №5. - С. 5-14.

71. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика, 2003, №3. С. 66-70.

72. Корепанова И.А., Обухова Л.Ф. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии, 2005,№6. -С.13-26.

73. Коршунова Н.Л. Педагогика, которую мы преподаем// Педагогика, 2005, №9. С.45-56.

74. Косило Е.Е. Структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов у студентов высших учебных заведений // Инновации в образовании, 2003, №3. С. 75-85.

75. Краевский В.В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради// Педагогика, 2003, №6. С. 16-20.

76. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003, №2. С. 3-10.

77. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 416с.

78. Культурология. XX век. Словарь / Под об. ред. Э. Флиера. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

79. Лазарев С.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика, 1999, №6. С. 17-22.

80. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004, №5. С.3-12.

81. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. Исправ. И доп. М.Нальчик, 1996.-341с.

82. Леонтьев А.А.Психология общения: Учеб. Пособие для студ. высш. уч. заведений. 3-е изд.- М.: Смысл; Издательский дом «Академия», 2005. -368с.

83. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. Т.18. №6. С.27-39.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.: М., Политиздат, 1975. -С. 159-231.

85. Липская Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования Педагогика, 2006, №2. С. 23-28.

86. Лобанов И.В. Субъектно-личностное развитие человека // Педагогические технологии, 2004, №2. С.22-31.

87. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. 279с.

88. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А. А. Бодалева, В .Я. Ляутис. М., 1980. -267с.

89. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001, - 208с.

90. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Университета Российской Академии образования,2002, №1(19). -С.36-67.

91. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. Гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 47с.

92. Матыленок JI.H. Проблемы моделирования и типологии образовательно-воспитательных систем// Инновации в образовании, 2004, №1. С.34-39.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368с.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 267с.

95. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. М. - Воронеж, 1996. - 312с.

96. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учеб. пос. М.,2003.-304с.

97. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии http://www.i-u.ru/biblio/archive/averianovxrpsiholog/psl5.aspx

98. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике// Педагогика, 2001, №9. С.26-34.

99. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. От экстремальных технологий к традиционной практике/ЛТедагогика, 2001, №5. С.34-41.

100. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология: Учебное пособие. М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003.-312с.

101. Немов Р.С.Психология: Учеб. для студ. высш. уч. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 467с.

102. Никитин И.Г., Чарный Б.М. Наедине со всеми, или Общение которое мы выбираем. Пермь, 1996. 206с.

103. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. Учреждений сред. Проф. Образования. М.: Мастерство, 2002. - 356с.

104. Николина В.В. Профессионально-образовательная среда как средство воспитания будущего учителя // Стандарты и мониторинг, 2004, №6.-С. 10-14.

105. Орлов И.В. Формирование интуитивного опыта при управлении неизвестными системами// Вопросы психологии,2005,№3. С.57-69.

106. Основы педагогического мастерства: примерная программа учебной дисциплины по группе специальностей 0300 «Образование». М. - 2002. -24с.

107. Панасюк А.Ю. Управленческое общение М.: Экономика, 1990. 112с.

108. Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Сыманюк Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности: Учеб. Пособие / под. Ред. Э.Ф. Зеера; Нижетагильский гос. проф. Колледж. Екатеринбург, 2002.-364с.

109. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика, 2004, №10. С. 28-31.

110. Педагогика: примерная программа учебной дисциплины по группе специальностей 0300 «Образование» среднего профессионального образования. М, 2002. - 28с.

111. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гогнев, А. Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский дом «Академия», 2004.-368с.

112. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М: Изд-во МГУ, 1989. - 278с.

113. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. Высш. Уч. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -512с.

114. Пискунов П.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика, 2001, №3. С. 41-48.

115. Пригожин И.Философия нестабильности//В опросы философии, 1991, №6. С.8-14.

116. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности//Вопросы психологии, 1996, №4. С.31-42.

117. Психологические задания к педагогической практике студентов/ под ред А.Э. Штейнменца. М., 2002. - 125с.

118. Психология: примерная программа учебной дисциплины по группе специальностей 0300 «Образование» среднего профессионального образования. М., 2002. - 22с.

119. Психология: Учебник для ВУЗов/ Л.Д. Столяренко. СПб.: Лидер, 2004.-592с.

120. Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. И общая ред. Л.В. Винокуров. СПб.: Питер, 2001. -465с.

121. Психолого-педагогический практикум: примерная программа учебной дисциплины по группе специальностей 0300 «Образование» среднего профессионального образования. -М., 2002. 24с.

122. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 65с.

123. Радугин А.А., Радугина О.А. Социальная психология. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Библионика, 2006. - 391с.

124. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. 169с.

125. Рогов Е.В. Психология общения. -М.: ВЛАДОС, 2003. 336с.

126. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.

127. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999. -224с.

128. Рудненко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования// Педагогика, 2004, №1. С.42-48.

129. Рюмшина Л.И. Эмпирическое исследование стилей поведения педагогов// Вопросы психологии, 2000, №1. С. 142-149.

130. Рыкова Е.А., Волкова А.З. Ключевые компетенции: понятия, определения, подходы к формированию у обучающихся в УНПО/ Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука -практике. Новые исследования» .№4, 2004. М.: ИСОМ - С.47-59.

131. Саранцев Г.И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях // Педагогика, 2006, №7. С.61-67.

132. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: Учеб. пос. для студ. Выс. Учеб. заведений / Под ред. Сластенина В.А. М.: Академия, 2000. - 336с.

133. Семушина Л.Г. Кагерманьян B.C., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. М., 2001. - 258с.

134. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М. 2000.-231с.

135. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Учеб. пос. для студ. выс. уч. зав., М.: Школа-Пресс, 1995. - С.126-175.

136. Смирнов И.П. Функции профессионального образования// Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука -практике. Новые исследования» .№3, 2006. -М.: ИСОМ С.5-34.

137. Собкин B.C. Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996. 196с.

138. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов// Педагогика, 2004, №1. С. 6267.

139. Спенсер M.JL, Спенсер С.М. Компетенции на работе. М.: HIPPO, 2005.- 189с.

140. Спиридонов В.Д. Психологические механизмы профессионального развития// Проблемы психологии развития. М., 2000. - С.45-67.

141. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика 2001, №4. с.27-35.

142. Степанов С.Ю. Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985.ЖЗ. С.41-49.

143. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». 3-е изд., перер. И доп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. -438с.

144. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -417с.

145. Суворова С. Коммуникативная координация в горизонтальной модели межличностного взаимодействия// «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2004, №9. С. 58-60.

146. Суворова С. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов: теоретико-педагогический аспект// «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2004, №5. С. 54-57.

147. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы// Педагогика, 2003, №1. С. 74-81.

148. Топорков П.А. Педагогический эксперимент века (о концепции A^o6Ka)//http://www.interpedagogika.ru/shapka.php?secttype=T l&menuid=l l&sectionid=l 26&altmenu=-l

149. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя// Педагогика, 2003, №6. С. 59-66.

150. Тюников Ю., Мазниченко М. Сценарный подход в педагогическом взаимодействии// Педагогические технологии, 2004, №2. С.67-72.

151. Федорова С.Н. Профессиональная культура педагога// Педагогика, 2006, №2.-65-70.

152. Философия культуры/ Под ред Кагана М.С., Перова Ю.В., Прозерского В.В., Юровского Ю.П. СПб.: Издательство «Лань», 1998. -448с.

153. Философский словарь/ Под ред. Фролова И.Т. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 588с.

154. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm . - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

155. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003, №5. С. 45-52.

156. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: «Высшая школа», 1985. - 266с.

157. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на сошс. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1992. 26с.

158. Чепкова О.Н. Уровневая диагностика индивидуального стиля деятельности педагога// Педагогическая диагностика, 2005, №2. С.90-104.

159. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопросы психологии, 2005, №6. С.35-45.

160. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня, 2004, № 8. С. 45-49.

161. Шедрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика, 2004, №4. С. 36-42.

162. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с анг. В.Б. Ольшанского. Ростов -на-Дону.: изд-во «Феникс». 554с.

163. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии, 2004, №1. С. 35-49.

164. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. -304с.

165. Яуношек Я. Совместная деятельность и коммуникация // http://www.voppsy.ru/issues/1986/863/863171.htm

166. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66. p.36-89.

167. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997. -. 247 P

168. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 2003. Phase 1/ http: // www.relintdeusto.es/Tuningproiect/index.htm.

169. Education and training in Scotland: summaru-2001. Scottish Excutive, 2001.-299p.1. Анкетадля преподавателей дисциплин частных методик

170. Качество учебно-профессиональной деятельности студентов группы 141 в процессе прохождения преддипломной педагогической практики:1. Репродуктивныйчеловек;1. Продуктивныйчеловек;1. Творческийчеловек.

171. Качество социально-коммуникативной стороны учебно-профессиональной деятельности студентов 141 группы в процессе прохождения преддипломной педагогической практики:1. Репродуктивныйчеловек;1. Продуктивныйчеловек;1. Творческийчеловек.

172. Типы практических заданий, выполняемых в процессе освоения содержания дисциплин предметной подготовки

173. Моделирование профессиональных ситуаций используется:а) Часто;б) Иногда;в) Редко;г) Никогда.

174. Проигрывание профессиональных ситуаций используется:а) Часто;б) Иногда;в) Редко;г) Никогда.

175. Задания, требующие выполнения в реальных условиях педагогического процесса используются:а) Часто;б) Иногда;в) Редко;г) Никогда.1. Анкета для студентов

176. Представленность в Вашей учебной работе видов деятельности (в 5-ти бальной системе):1. Информационнойбаллов;1. Социальнойбаллов;1. Коммуникатинойбаллов;

177. Учебно-познавательнойбаллов.

178. Взаимосвязь общепрофессиональных дисциплин (педагогика, психология и др.) и дисциплин предметной подготовки (частных методик):а) изолированы;б) частично взаимосвязаны;в) системно взаимосвязаны.

179. При подготовке к педагогической практике используется опыт, приобретенный при изучении дисциплин:а) Педагогика;б) Психология;в) Основы педагогического мастерства;г) Психолого-педагогический практикум;д) Частные методики.