автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры взаимодействия семьи и школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры взаимодействия семьи и школы"

На правах рукописи

ООЗДбБи га

МИНЯЙЛО ИРИНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

П2АПР20СЗ

Москва 2009

003466079

Работа выполнена на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в Московском педагогическом государственном

университете

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Фадеева Елена Ивановна

Официальны оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

кандидат педагогических наук Фастовский Игорь Анатольевич

Ведущая организация:

Московский гуманитарный университет

Защита состоится 20 апреля 2009 г. в .... часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. __

Автореферат разослан « /?» ^ 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Плешаков В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные преобразования, происходящие в ■ российском обществе, привнесли серьезные изменения в систему образования. Образовательные учреждения, включившись в инновационные процессы, активно ведут поиск новых форм работы по разным направлениям своей деятельности. Происходят серьезные изменения в технологическом, методическом, дидактическом обеспечении образовательного процесса. По-новому школа начинает выстраивать свои отношения с семьей - бесспорной общечеловеческой ценностью, транслирующей культурное наследие, этнические нормы и традиции. Их значение в современных условиях возрастает не только для каждой отдельной личности, но и для общества в целом.

В школе XXI века важнейшим фактором содействия формированию значимых социальных и духовных качеств личности ребенка, подростка является сохранение единого воспитательно-образовательного пространства «семья -образовательное учреждение». В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.А. Зимняя, Г.И. Щукина рассматривают взаимодействие семьи и школы через организацию совместной деятельности. И.П. Волков, E.H. Ильин, В.Н. Петрова и др. видят во взаимодействии организацию взаимного сотрудничества. По мнению Г.Д. Кирилловой, А.К. Марковой с взаимодействием связаны цели, содержание, методы, формы педагогической деятельности, В.П. Петров проблему взаимодействия рассматривает через организацию отношений субъектов.

О значении работы с населением, с родителями учеников писали на рубеже XIX и XX веков известные российские ученые П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий. Культура традиций семьи рассматривалась в работах H.A. Бердяева, И.А. Ильина. Методологические основы изучения семьи, ее взаимоотношений с государством и обществом, культуры семейных отношений изучались А.И. Антоновым, И.В. Бестужевым-Лада, А.Г. Волковым, З.А. Янковой и др. Психологические закономерности развития семьи, ее влияния на развитие личности ребенка раскрыты в исследованиях И С. Кона, С. Кратохвилла, Р.В. Овчаровой. Культура взаимодействия семьи и школы изучалась П. П. Блонским, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др. Разнообразие форм работы учителя с родителями ученика нашли свое отражение в трудах В.Г. Сенько, О.Н. Урбанской. Интерес представляют работы Г.И. Куцебо и Е.И. Наседкиной, которые исследовали дифференцированный подход к каждой семье, построенный на ее особенностях.

В последние годы получила широкое распространение фамилистика (от англ. family, лат. - familia - семья, родня) - знания о семье, семейных феноменах, семейных ценностях, образе жизни семьи и т.д. В этой области работают Л.И. Васильева, О.В. Коваленко, Ф.А. Мустаева, И.Ю. Шилов.

Проблема семьи нашла свое отражение в государственных документах: Законе РФ «Об образовании» (2007 г.), Указе Президента РФ «О дополнительных мерах по поддержке образовательный учреждений в РФ» (1999 г.), Постановлении Правительства РФ «Об утверждении Примерного положения о Попечительском совете общеобразовательного учреждения» (1999 г.), Федеральной целевой программе «Дети России» (2007-2010 гг.) и др.

В изученных государственных, региональных документах, работах ученых и педагогов-практиков не удалось найти ответы на вопросы, связанные с разработкой модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы. Выявлены противоречия:

- между требованиями государства, общества к активизации работы образовательного учреждения с семьей, к формированию культуры взаимодействия семьи и школы и недостаточным уровнем разработанности механизма этого взаимодействия в педагогической, социально-психологической теории и практике;

- между объективной потребностью семьи в качественном повышении уровня собственной компетентности в вопросах воспитания детей и несовершенством имеющихся ресурсов школы для обеспечения и удовлетворения этой потребности, отсутствием выработанных и последовательно отстаиваемых ценностей, сформированной системы организационной культуры школы;

между существующей системой оказания педагогической помощи семье и принципиально новой системой ее педатгической поддержки, культуры взаимодействия и сотрудничества, которая должна обеспечить реальную помощь родителям, опекунам, иным родственникам учащихся, ответственным перед обществом за их воспитание.

С учётом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы значимые компоненты научно обоснованной модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы, принципы её построения?

Цель исследования состоит в разработке и научном обосновании модели формирования культуры взаимодействия ссмьи и школы.

Объект исследования: Культура взаимодействия ссмьи и школы.

Предмет исследования: Разработка модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы.

В соответствии с целыо нами определены задачи исследования:

1. Выявить тенденции и предпосылки формирования культуры взаимодействия семьи и школы на основе анализа государственных и региональных документов, теоретических источников, имеющегося педагогического опыта.

2. Обосновать структуру и содержание мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи школы с целью выявления насущных проблем.

3. Научно обосновать и апробировать модель формирования культурь взаимодействия семьи и школы.

4. Выявить организационно-педагогические условия успешной реализаци модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы в педагогическо практике.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что модел формирования культуры взаимодействия семьи и школы будет эффективной, есл будут обеспечены следующие условия:

- раскрыта совокупность тенденций, предпосылок в формировании культур] взаимодействия семьи и школы в современных условиях реформирована образовательной системы, развития жизни общества;

обоснованы структура и содержание мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи и школы, позволяющего выявить наиболее насущные проблемы, подлежащие оперативному разрешению;

разработана и внедрена в практику работы школы модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы, определены принципы ее построения, структура и содержание, этапы внедрения;

- выявлены условия эффективной трансляции данной модели в широкую педагогическую практику образовательных учреждений разного типа.

Методологические основы исследования основываются на философском, теоретическом, коцкретнонаучном уровнях.

Философская основа представлена философско-антропологическими представлениями о человеке как существе социальном и субъекте деятельности; о тесной взаимосвязи теории и практики в процессе познания; интегративными тенденциями, выявленными в гуманитарных и естественных науках; философскими представлениями о единстве анализа и синтеза.

Специальной теоретической основой явились научно-теоретические подходы: системный (В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Ю.А. Конаржевский, A.A. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.), деятельностный (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин) и др.), мотивационный (Л.М. Перминова, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), компетентностный (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова и др.), рефлексивный (Т.М. Давыденко, В.И. Слободчиков, Шамова Т.И. и др.).

Конкретноиаучную основу исследования составляют: теоретические положения управления образоватепьнъши системами (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова), идеи личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), разработки по проблемам семьи и взаимодействия семьи и школы (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, А.Б. Орлов, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий), социологические исследования состояния семьи и школы, представленные в работах В.А. Ядова.

Методы исследования: ретроспективный анализ государственных и региональных документов, теоретический анализ научной литературы, практического педагогического опыта по заявленной проблеме исследования; методы опроса, наблюдения; диагностические (тестирование, рейтинговое оценивание); констатирующий эксперимент; изучение нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта.

Организация и этапы исследования.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2005-2006 годы) были определены исходные параметры исследования, проблема, цели и задачи, гипотеза, методология и методы исследования; было проанализировано состояние проблемы.

На втором этапе (2006-2007 годы) были проведены констатирующий и поисковый эксперименты, цель которых состояла в выявлении тенденций и предпосылок к формированию культуры взаимодействия семьи и школы в новых

условиях развития современного российского общества. Разработана структура и содержание мониторинга состояния взаимодействия семьи и школы.

На третьем этапе (2007 - 2008 годы) осуществлялся эксперимент по апробации модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы; 2 этап мониторинга состояния взаимодействия семьи и школы; были выявлены и уточнены организационно-педагогические условия эффективного использования внедрения модели.

Научная новизна исследования:

- выявлены тенденции формирования культуры взаимодействия семьи и школы в современных условиях развития современного общества: обозначены факторы, определяющие развитие общества (высокие технологии, информативность, интернационализация, антропологический подход к формированию личности); возрастание роли семьи в обществе и стабилизация сс положения; определение ответственности семьи за воспитание своих детей перед обществом; усиление ответственности школы за предоставление каждому ребенку условий для достойного образования; открытие правовой базы, способствующей формированию гражданской ответственности каждого субъекта образовательного процесса перед государством; активизация участия ссмьи в сотрудничестве со школой через родительские, попечительские советы, расширение их полномочий и усиление роли; расширение социального партнерства и особо партнерства с родительской общественностью; акгииизация работы школы по всеобучу родителей учащихся;

- выявлены предпосылки формирования культуры взаимодействия семьи и школы: признание определяющей роли семьи в ее влиянии на физическую, духовную жизнь растущего в ней человека - фпждпнина общества; культура взаимодействия семьи и школы имеет свою многовековую историю в нашем обществе, что служит основой построения модели современной; большой вклад в разрешение проблемы, исследуемой нами, в той или иной степени внесли ученые, педагоги-практики во второй половине XX века - первом десятилетии XXI века;

- разработаны и обоснованы структура и содержание мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи и школы, позволяющего своевременно выявлять проблемы; намечающиеся как позитивные, так и негативные тенденции в процессе их сотрудничества;

- научно обоснована и апробирована модель культуры взаимодействия семьи и школы, выявлены организационно-педагогические условия эффективного использования в широкой школьной практике: понимание и принятие руководством школы, педагогическим коллективом в целом целей и задач проводимой работы с семьей; диагностика состояния культуры взаимодействия семьи и школы как основание для дальнейшего планирования совместных действий семьи и школы; формирование психолого-педагогической компетентности родителей и опекунов с внедрением активных форм работы; совершенствование форм работы попечительского совета с целью расширения структуры направлений его деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в теории управления процессом взаимодействия семьи и школы:

- уточнена, применительно к образовательной системе школы, сущность понятий «культура образовательного учреждения», «организационная культура образовательного учреждения», «модель культуры взаимодействия семьи и школы»;

- сформулированы принципы построения модели формирования взаимодействия семьи и школы: принцип гуманизации процесса взаимодействия семьи и школы, осуществляемый через уважение к личности, принятие ее индивидуальности; принцип сотрудничества в рамках триады «учитель-ученик-родитель», осуществляемый через совместные и согласованные действия при решении значимых педагогических проблем; принцип антропологического подхода, осуществляемый через всестороннее изучение личности ученика в процессе его развития; принцип системности в работе по воспитанию родителей, осуществляемый через систему работы с использованием множественности подходов к анализу особенностей семьи; принцип своевременности при изучении зон неудовлетворенности родителей взаимодействием со школой, осуществляемый через мониторинг его состояния;

- выявлены тенденции государственной и региональной политики в во взаимодействии школы с современной семьей, стратегические направления сотрудничества.

Практическая значимость исследования. Основные идеи исследования, под держанные достаточным информационным материалом, могут быть положены в основу современных программ работы школы с семьей. Разработанный и апробированный мониторинг состояния культуры взаимодействия семьи и школы, содержащий как структуру, сущностные характеристики, так и банк диагностических методик и модель культуры формирования взаимодействия семьи и школы, школа администрации «Профи», «Школа родительского мастерства» Малая Академия Наук могут быть эффективно внедрены в широкую педагогическую практику.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам и логике построения; длительностью эксперимента, возможностью его трансляции; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций на основе реально полученных результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния проблемы проводилось на основе информационных, аналитических материалов, предоставленных руководителями московских образовательных учреждений Центрального (ГОУ №310, №325) и Северо-Восточного (ГОУ СОШ №233) округов. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ гимназия №1563 BAO г. Москвы и ГОУ СОШ №325 ЦАО г. Москвы, а также на базе кафедры управления развитием образования ФПК и ГТПРО МПГУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Развитие современного российского общества требует переосмысления подходов к формированию культуры взаимодействия семьи и школы в новых исторических условиях, с учетом тенденций и предпосылок развития взаимодействия семьи и

школы. Воспитание родителей, формирование их психолого-педагогической компетентности должно строиться на разъяснении государственной, региональной политики в сфере образования, принципов стратегии развития образовательного учреждения в условиях его организационной культуры.

Развитие отечественной педагогической теории и практики оказали значительное влияние на развитие культуры взаимодействия семьи и школы. Увеличивающееся число нововведений в систему данного взаимодействия, возрастающий интерес государства и общества к этой проблеме, выработка новых требований к оценке деятельности образовательного учреждения требует переосмысления форм, методов, технологий сотрудничества, поиска наиболее эффективных и адекватных условиям современности.

Эффективность взаимодействия семьи и школы будет достигнута, если осуществлена интеграция их усилии на основе единства целей, планирования направлений сотрудничества, определения содержания.

Формирование культуры взаимодействия семьи и школы представляет собой непрерывную взаимосвязанную последовательность действий руководителей школы и клуба административного мастерства «Профи», структурных подразделений, педагогических работников, родительского и попечительского советов, «Школы родительского мастерства», нацеленных: на диагностику и прогнозирование результатов взаимодействия, выявление затруднений семей учащихся, оказание им реальной, своевременной и адекватной психолого-педагогической помощи; на решение проблем, связанных с личностным развитием учащихся, их успешной социализацией, развитием образовательного учреждения, укреплением его статуса в городе.

В основе выявления тенденций и предпосылок, складывающихся в системе культуры взаимодействия семьи и школы, заложен мониторинг, позволяющий своевременно определять цель, формы, методы совместной деятельности семьи и школы по преодолению личностных затруднений детей и подростков, как в учебной деятельности, так и в построении их взаимоотношений с социумом.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе 3 образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ СОШ №325 ЦАО, ГОУ гимназия №1563 BAO, ГОУ ЦО №1440.

Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение на теоретических семинарах на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (2005-2008 гг.), освещены в докладах на научных сессиях ФПК и ППРО в январе 2007 и январе 2008 годов. Некоторые диссертационные материалы представлены в 6 публикациях, написанных индивидуально, общим объемом 1,3 печатных листа.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 175 источников, 8 приложений.

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, определяются объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, обосновываются

методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Организационно-методологические основания развития системы взаимодействия семьи и школы» на основании анализа государственных, региональных документов, отечественных и зарубежных исследований в области философии, управления, педагогики, психологии, социологии определяются сущностные характеристики культуры образовательного учреждения, его организационной культуры, модели формирования взаимодействия семьи и школы.

Во второй главе «Содержание модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы и ее опытно-экспериментальная проверка» представлены! мониторинг состояния взаимодействия семьи и школы, его структура и содержание; модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы и организационно-педагогические условия ее эффективного внедрения в широкую педагогическую практику.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Динамика развития российского общества, образовательной системы предопределяет и динамику тенденций, складывающихся во взаимодействии семьи и школы. Тенденция (от латинского tendere - направлять, стремиться) -направление, в котором совершается развитие какого-либо явления. Задачи, поставленные перед образовательной системой России, сформулированы в Национальной доктрине образования Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; они основываются на положении о том, что «современное общество остро нуждается в активно развивающихся, самоопределяющихся, духовных и творческих личностях». Проблема семьи и семейного воспитания в последние годы стоит как никогда остро: демографы, социологи, культурологи, психологи, педагоги подтверждают наличие глубокого системного кризиса семьи. Кризис семьи - социальная проблема и связан с резким изменением социального фона, в котором она находится; с медленной адаптацией семьи к новым социально-экономическим условиям.

Меры государственной ссмсйной политики в современных условиях направлены на обеспечение выживания и защиты ребенка, его полноценного физического, психического, интеллектуального и социального развития. «Закон Российской Федерации «Об образовании» (состояние документа на октябрь 2007 года) четко определяет в статье 52 (п.5) ответственность родителей (опекунов) обучающихся и воспитанников «за их воспитание, получение ими общего образования», но семья не в состоянии одна решить все проблемы, вытекающие из той меры ответственности, которая на нее возложена.

В 2002 году были подготовлены документы, отражающие основные направления государственной семейной политики и комментарии к ним. Содержание семейной политики находится в прямой зависимости от социально-

экономического положения в стране. В настоящее время - время выхода из кризиса, необходимым является преодоление негативных тенденций и стабилизация положения семьи в обществе. Направления государственной семейной политики включают в себя лишь неотложные мероприятия на переходный период.

Федеральная целевая про1рамма «Дети России», принятая на 2007-2010 гг. предусматривает решение задач, нацеленных на снижение детской и подростковой заболеваемости, инвалидности, смертности; создание государственной системы выявления, развития и адресной поддержки одаренных детей, сохранение национального генофонда страны, развитие интеллектуального и творческого потенциала России; профилактику социального неблагополучия семей с детьми, совершенствование системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, проведение эффективной реабилитации и адаптации детей, находящихся в трудной ситуации; развитие системы социализации детей-сирот и оставшихся без попечения родителей. Каждая из перечисленных задач находит свое отражение в стратегии развития образовательных учреждений, ведущих экспериментальную работу как в рамках федеральных, так и городских экспериментальных площадок.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. (распоряжение Правительства Российской Федерации №1340-р от 3.09.2005 г.) определена роль образования, а значит и каждого образовательного учреждения в решении задач социально-экономического развития России, которая заключается в: создании условий для повышения конкурентоспособности личности; формировании человеческих ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; обеспечении социальной и профессиональной мобильности; формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности.

Одним из основных социальных результатов успешной реализации городской целевой программы развития образования «Столичное образование - 5» на 2009 - 2011 гг. должно явиться «расширение социального партнерства и общественно-государственного управления в московской системе образования», роль семьи при этом велика.

2008 год объявлен годом семьи, этот факт можно было рассматривать как определенную акцию-«однодневку», но анализ плана основных мероприятий по проведению в 2008 году в Российской Федерации года семьи позволяет сделать вывод о планомерной, целенаправленной государственной политике. Вывод базируется на длительных по срокам подпрограмм, которые «берут» старт в 2008 году. Изучение государственных документов, документов Правительства Москвы, определяющих значимость развития культуры взаимодействия семьи и школы, лишь опосредованно определяют те цели и задачи, которые в этом направлении стоят перед современным образовательным учреждением. Между тем, можем выявить тенденции формирования культуры взаимодействия семьи и школы, складывающиеся на государственном и региональном уровнях:

- школа XXI века будет определяться развитием в обществе таких факторов, как высокие технологии, информативность, интернационализация, антропологический подход к формированию личности ученика;

- возрастание роли семьи в обществе, стабилизация ее положения; ориентация на приоритет общечеловеческих ценностей;

- возрастание роли семьи за воспитание своих детей перед обществом;

- открытие правовой базы для субъектов образовательного процесса, с целью формирования гражданской ответственности каждого перед государством и обществом;

- активизация соуправления семьи и школы через попечительские советы, расширение их прав и ответственности;

- обеспечение родительского всеобуча, развитие системы психолого-

ттрттятгмирпгпго fnnnnnnwnmiuc р г1 v (1. и nvomuut* PÜ ГЛI > • 1' Т l [ 1 /III ПГМЛУГЛПГЧГЛ-

----------------.. ... ....... ... ... ---.------------. . . . _ ~ " ' . ... . V.

педагогической помощи.

Анализ отечественной педагогической литературы показывает, что проблема воспитания и роли семьи и школы, их культуры взаимодействия в этом процессе постоянно привлекала внимание педагогов. Дореволюционный опыт исследования этого вопроса (здесь особенно интересен период со второй половины XIX по начало XX вв.) мало востребован и практически не изучен. В 20-30-е годы XX в. проблемы взаимодействия семьи и школы прямо или косвенно рассматривались в работах многих ученых (П.П.Блонский, В.В.Зеньковский, Н.К.Крупская, A.B.Луначарский, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др.).

Культура взаимодействия семьи и школы имеет свою историю. В России о культуре взаимодействия семьи и школы писали такие педагоги, ученые, выдающиеся люди, как В.Г. Белинский, E.H. Водовозова, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, А.Н. Радищев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В своей книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» П.Ф. Лесгафт изложил научные основы семейного воспитания детей, выдвинул перед родителями требование: «щадить личность своего ребенка», показал, как важно сочетание свободы деятельности ребенка и разумного руководства, внимания к его потребностям. Автор выступал против насилия, критиковал книжно-словесное образование, отрыв школы от жизни. П.Ф. Каптерев, чье наследие признается учеными многогранным, посвятил свои труды разработке вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и педагогического образования, общей и педагогической психологии. Дня исследования особый интерес представляет участие П.Ф. Каптерева в «Родительском кружке», именно в работе этого кружка велась разработка вопросов семейного воспитания. С 1898 года под общей редакцией П.Ф. Каптерева выходят брошюры «Энциклопедия по семейному воспитанию и обучению». После 1917 года С.Т. Шацкий развернул теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа, организовав на базе педагогического коллектива Первой опытной станции научную школу. В основу концепции П.Ф. Шацкого легла идея организации «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде. Особое место отводилось семье ребенка. Связь времен и возникающих аналогий. Готовящийся

стандарт общего образования второго поколения одним из значимых критериев оценки успешности и эффективности работы образовательного учреждения определяет качество социальной среды.

В процессе нашего исследования, мы задались вопросом о том, почему н условиях динамики развития XXI в. обращаемся к идеям, принципам, методам педагогов прошлого. П.П. Блонский - один из тех педагогов, которые искали и находили ответы на эти и другие вопросы. Ответы не устарели сегодня и, видимо, не устареют никогда. Его статьи и выступления пронизаны безграничной любовью к ребенку, стремлением понять его, объяснить те трудности, с которыми сталкиваются и ребенок, и учитель, и родители, постоянным поиском таких средств обучения, которые давали бы желаемый результат. Вся научная и педагогическая деятельность П.П.Блонского проходила под лозунгом «Вернуть детям детство», И, прежде псего, это было обращение к школе и семье.

Родителями не рождаются, ими становятся. Однако, если профессиональная компетентность, карьера обеспечиваются не только внуфенними, но и внешними, социальными, факторами, то становление родителей рассматривается обычно как дело семейное, личное, частное. Две основные сферы самореализации взрослого человека профессиональная и семейная - по-разному преломляются в его жизни. Профессиональное развитие связано с такими категориями, как уровень квалификации, карьера, профессиональная мобильность. Становление же родителей отражает в большей степени глубоко личностные отношения и переживания. Приходится согласиться, что каждый родитель сам проходит школу своего становления.

Шестидесятыс-восьмидесятыс годы XX столетия стали периодом глубокого внимания к проблеме отношений школы и семьи. В это время появились многочисленные научные работы и публикации на эту тему.

Последнее десятилетие XX века и начало XXI века отмечено возрастающим интересом к проблеме культуры взаимодействия семьи и школы (С.Беленцов, Н.А.Герман, Л.Мокрушина, С.С.Невская, Н.В.Поликушина, О.М.Потаповская И.И.Фришман, О.Щекина и др.). Учеными исследуется как развитие отношени" семьи и школы в современных условиях, гак и опыт прошлых лет. Внимани современных ученых обращено к опыту педагогов-классиков, так, например С.С.Невская исследует сущностные характеристики педагогическог взаимодействия семьи и школы, высказанные А.С.Макаренко. И.И.Фришман О.Щекиной рассматривается проблема взаимодействия семьи и школы на уровн взаимодействия социальных институтов воспитания в интересах детей в условия современной социально-образовательной ситуации. Работы Н.А.Германа Л.Макрушиной носят практико-ориентированный характер. Л.Макрушин анализирует опыт взаимодействия семьи и школы в «интересах развития личност! ребенка». Интерес представляет антропологический взгляд автора на проблем формирования и развития интересов ребенка, подростка с учетом его возраст; Автор представляет собственную модель, внедренную в ГОУ СОШ № 4 г.Ижевска. Н.А.Герман рассматривает взаимодействие семьи и школы с точк зрения оценивания его качественных показателей в условиях модернизаци образования. Н.В.Семкиной предлагается модель взаимодействия семьи и школы

преодолении кризисных ситуаций при переходе ребенка из начальной в среднюю школу. Автор рассматривает пролонгированный цикл мероприятий, которые помогают ребенку адаптироваться к новым условиям, родители получают рекомендации по тому, как «безболезненнее» пройти этот этап. Теоретический аспект сотрудничества двух субъектов образовательного процесса более полно представлен О.М.Потаповской, изучающей организационно-педагогические основы эффективного взаимодействия образовательного учреждения и семьи. По мнению Л.И.Маленковой «семья вместе со школой создает тот важнейший комплекс факторов воспитывающей среды, который определяет успешность либо неуспешность всего учебно-воспитательного процесса». Вот почему «при большом многообразии обязанностей» взаимодействие двух институтов - семьи и школы, занимает особое место в педагогической деятельности. Четкое определение позиций сторон взаимодействия — необходимое условие его эффективности.

В последнее время возник термин «воспитание родителей», который стал международным. Ю.Хямялайнен предлагает понимать этот термин как помощь родителям в исполнении ими функций воспитателей собственных детей, родительских функций... Ю.Хямялайнен видит, что воспитание родителей имеет две задачи: «накопление педагогических знаний», которые необходимы для воспитания детей и «самовоспитание (саморазвитие) родителей».

Психологическим проблемам современной семьи была посвящена третья международная научная конференция, состоявшаяся в октябре 2007 года в г.Москве. Факт проведения данного психолого-педагогического форума свидетельствует о назревшей проблеме, которую предстоит решать науке, семье и школе сообща. Мы подтверждаем наше глубокое убеждение в том, что данная проблема без выработанной научной базы, научных концептуальных принципов решена быть не может.

Сегодня, в контексте ухода российской школы от единообразия, феномен «культуры» начинает проявляться все более явственно. Появление различных типов и видов образовательных учреждений означает рождение новых культур организации.

В нашем исследовании мы предлагаем понимать культуру образовательного учреждения как совокупность производственных, общественных, духовно-нравственных достижений субъектов образовательного процесса, высокий уровень их достижений во всех направлениях жизнедеятельности организации.

Новая российская школа как сложная развивающаяся система объективно нуждается в построении новой организационной культуры, так как не может оставаться в рамках устаревающих норм, ценностей, регламентов и способов деятельности. Чтобы стать действительно территорией школьного прогресса, необходимо новое культурное обустройство ее жизнедеятельности. Особое внимание уделяется «организационной культуре» школы, как основе формирования культуры взаимодействии с семьей.

Для работы с семьей мы считаем необходимым выделить значимые и достаточные элементы организационной культуры школы.

Сущностные характеристики элементов организационной культуры школы

Таблица № 1.

Элемент ОК Содержание

Ценности: Ценности: цели; средства; ориентации; профессионализм и компетентность педагогических работников.

Культура труда: Условия труда, средства труда, социальное партнерство, социальная ответственность, культура взаимодействия в процессе труда.

Цели: Философия школы, концепция ее развития.

Символика школы: Традиции, ритуалы, девизы, логотипы, персоналии.

Поведение и ул \/л ш м- кании Нормы, правила, кодексы, деловая этика, этикет, организационный климат, характеристики имиджа.

Как представляется, одна из главных причин многообразия взглядов на организационную культуру состоит в том, что разные ученые, говоря о культуре, имеют в виду разные ее аспекты (зарубежные: Д.Злдридж, А. Кромби, С. Дэвис,ЭЛПейн, Дж. Мартин,Д. Мейсон и др.; российские; О.С. Виханский, А.И. Наумов, Т.О. Соломадипа, О.Н. Волгина и др).

В исследовании мы понимаем организационную культуру как набор наиболее важных предположений, принимаемых членами образовательного учреждения и получающих выражение в заявляемых ценностях, задающих субъектам образовательного процесса ориентиры их поведения и действий. Эти ценностные ориентации передаются человеком через «символические» средства духовного и материального внутриорганюационного окружения.

Организационная культура школы выступает как одна из предпосылок эффективности процесса формирования культуры взаимодействия семьи и школы. Для построения организационной культуры, которая поддерживала бы стратегию развития образовательного учреждения, способствовала бы формированию культуры взаимодействия семьи и школы, руководители образовательного учреждения должны предпринять ряд шагов: 1) разработать концепцию организационной культуры образовательного учреждения; 2) регламентировать элементы организационной культуры- правила, нормы, традиции; 3) разработать стратегические направления деятельности по формированию культуры взаимодействия семьи и школы с учетом особенностей формирования организационной культуры школы; 4) разработать систему внутришкольных коммуникаций, информационных потоков; 5) обучить субъекты образовательного процесса принципам и инструментам воздействия на организационную культуру, культуру взаимодействия семьи и школы; 6)обсспечить консультирование педагогических работников по вопросам служебной этики (социалыго-психологические аспекты).

Первым этапом к разработке модели формирования культуры является построение мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи и школы («учитель-родитель», «родитель-администрация», «родитель-родитель»).

Дня данного исследования важным становится понимание термина «модель» как «образец для воспроизведения» и «механизм, воспроизводящий систему». Нами предлагается понимать модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы, как структуру диагностических методов, форм взаимодействия социальных институтов, отвечающих требованиям времени и служащую образцом для воспроизведения при условии разработки необходимых и достаточных организационно-педагогических условий, выступающих как механизм ее воспроизведения.

Мониторинг состояния культуры взаимодействия семьи и школы, отношения семьи к школе нами предлагается строить не принципах: единства диагностики и педагогический помощи; минимизации диагностического арсенала и сосредоточение внимания на разработке и применении программ педагогического сопровождения с использованием современных активных методов и форм взаимодействия; направленности диагностики на выявление у семьи ресурсов развития и самопомощи; изучения семьи в ее развитии (традиции, семейные мифы, ценности, этнокомпоненты и др.).

На основании анализа тенденций, характеризующих взаимодействия школы и семьи, уже сегодня можно отметить ряд направлений, по которым возрастает роль родителей как субъектов образования. Это их участие в инвестициях (от финансирования отдельных мероприятий до систематической спонсорской помощи в техническом обеспечении, совершенствовании дополнительного образования), в образовательном процессе (руководство кружками и секциями, участие в учебно-педагогической деятельности и т.д.), в управлении школой (через попечительские советы, родительские комитеты и т.п.). Возрастающая роль родительского «заказа», участие родителей в его реализации делают особенно актуальным анализ «мира мнений» родителей по поводу школ, в которых учатся их дети. В этом контексте особое значение приобретает анализ не только «образа» желаемой школы, но и того типа личности, которой она должна формировать. Иными словами, можно полагать, что «хорошей» оказывается школа, которая соответствует развитию желаемых (с точки зрения родителей) качеств в их детях. Значимость подобного анализа выходит за пределы проблемы «семья и школа», поскольку позволяет дополнить характеристику ценностных ориентаций взрослых весьма существенными характеристиками, обусловленными социальной ролью -«родительством».

Нами был осуществлен опрос родителей (анкетирование). В опросе пришли участие 474 человека из трех образовательных учреждений г. Москвы (ГОУ СОШ № 325 ЦАО, ГОУ гимназия № 1563 BAO, ГОУ ЦО № 1440 ЗАО). Мониторинг проводился с временным интервалом в два года. Опрашивались родители 3/5, 5/7, 7/9, 9/11 классов. Опрошенная аудитория имеет достаточно высокий уровень образования: 38,6% родителей имеют среднее (общее или профессиональное) и 60% высшее образование; 2,0% имеют ученую степень. Структура предпочтений определила представления родителей о «составе» знаний и умений, которые должен получить их ребенок. Лишь 18% полагают, что знания должны быть получены по всем предметам. Остальные мнения распределились следующим образом: 32,2% респондентов полагают, что прочные знания должны

быть получены по предметам, необходимым для продолжения образования; 20,2% считают, что необходимы знания, позволяющие успешно взаимодействовать с людьми; 23,4% ценят знания, помогающие детям самостоятельно учиться; 6,4% -за знания, обеспечивающие безопасность и сохранение здоровья. При всем разнообразии характеристик, составляющих «образ» хорошей школы, отчетливо выделяются два компонента: образовательный, связанный с качеством подготовки, и социальио-пснхологнческий, эквивалентом которого выступает школьная атмосфера.

Нами было изучено мнение респондентов о школьной атмосфере (анализ высказываний об «образе» реальной школы).

«Образ» реальной школы _ _ _ Таблица № 2.

ЛГо п/п Изучаемое положение /Т________ значимости

1 Обеспечивает высокое качество знаний. 78%

2 Способствует развитию дружеских, товарищеских отношений между учащимися. 63%

3 Предлагает различные программы дополнительного образования. 57%

4 Бережно относится к ребенку. 61%

5 Уделяет большое внимание формированию инициативы и самостоятельности детей. 58%

6 Учитывает интересы детей. 65%

Школа позитивно оценивается в той мере, в какой она обеспечивает высокое качество знаний. Эту оценку школы снижает недостаточное внимание к формированию самостоятельности и инициативы. Нел и каждая социально-профессиональная группа выстраивает свой «образ» идеальной школы, то в оценке реальной школы мы не находим столь существенных различий. Происходит некоторая интеграция мнений вокруг проблем, связанных с социально-психологическим климатом. Респондентам было предложено дать определение понятию «хорошая школа». Значительная группа родителей (14%) не дала ответ на поставленный вопрос. Ответы остальных респондентов распределились следующим образом:

- 61% респондентов выделяют: качество образования, социально-психологический климат, обеспечение безопасности и здоровья ребенка, возможности дополнительной образовательной подготовки, развитие способностей ребенка;

- 14% опрошенных связывают понятие «хорошая школа» прежде всего с образованием, выделяя: качество, разнообразие знаний, получаемых в школе, профессионализм педагогического коллектива;

8% родителей связывают свое представление с социально-психологическими и валеологическими факторами деятельности школы.

Следующим этапом исследования явилась диагностика родителей учащихся ГОУ ЦО № 1440 ЗАО с целью выявления состояния проблемы в конкретном образовательном учреждении. Число респондентов - 184 родителя (из них 27 отцов) учащихся 3, 5, 7 классов. Родителям была предложена анкета «Ваше отношение к школе» с ответами-меню для выбора ответа.

Огношение родителей к школе (фрагмент анкеты) _ _ _ _ _Таблица № 3.

Вопросы Да,% 2006/08 Нет, % Трудно сказать, % 2008 г.

гг. 2008 г.

Оцените, Уровнем преподавания. 81/97 - 3

плмга тплг^то Апгоимоотшот" Тт/ЛТТГиАГЛ ЧУр» М1|«ииЦ1^|1 О VSIJli.lt. тз/оо - 1

удовлетворены Питанием в школе. 59/68 2 30

ли вы: Состоянием школьных помещений. 84/92 - 8

Оформлением классов. 69/96 - 4

Материально-техническим обеспечением школы. 69/88 2 10

Отношением между школьниками 78/88 1 11

в классе.

Вашим отношением с педагогами и администрацией. 67/96 - 4

Отношениями вашего ребенка с 76/89 2 9

педагогами.

Отношением вашего ребенка к 63/84 16

школе в целом.

Анализ ответов родителей выявил интересный факт: каждый пятый из числа опрошенных (21%) затруднились ответить на вопрос: «Имеется ли у вас возможность участвовать в делах школы?», а 6 человек твердо дали отрицательный ответ. Именно в ответах этого числа респондентов содержатся либо отрицательные, либо уклончивые ответы. Мы делаем следующий вывод: вовлеченность родителей в жизнедеятельность школы, увеличение доли их информированности позволяет оказывать позитивное влияние на все протекающие процессы в образовательном учреждении, давать им адекватную оценку. В то же время возникает вопрос: «Сделала ли школа все возможное для привлечения данной группы родителей к сотрудничеству в доступной для них форме и мере?»

Работа с диагностическими материалами строилась на выработанных для данного исследования принципах: действовать не во вред, а во благо семьи; открытости, предусматривающий разъяснение родителям необходимости проведения диагностики; оперативного реагирования.

Мониторинг состояния культуры взаимодействия семьи и школы проводится раз в два года, что позволяет увидеть динамику процесса.

Критериями оценки состояния культуры взаимодействия семьи и школы для нас служат: степень готовности семьи сформулировать и обосновать свой заказ

школе, претензии и пожелания, оценить реальное состояние взаимодействия и обосновать своё отношение к школе; степень осведомлённости родителей о делах ребёнка, об организации образовательного процесса в школе.

Содержание мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи и школы _Таблица № 4.

Метод Получаемая информация

Наблюдение • готовность родителей к сотрудничеству; - активность при обсуждении педагогических проблем; - отношение к собственному ребенку; - культура взаимодействии с педагогами, классными воспитателями и др.

(совместные акции с участием семьи, активность родителей на родительских соб-паниях и лп. условия^.

Опрос (анкетирование 1. Опросник «Образ желаемой школы» (модификация): - к чему школа должна готовить; - каков должен быть социально-психологический климат; - роль учителя; - техническое оснащение. 2. Опросники «Обра? реальной школы» (методики разработаны специалистами школы). - что школа обеспечивает; - чему способствует; - каковы взаимоотношения детей с учителями; - степень удовлетворенности интересов детей. 3. Опросник «Ваше отношение к школе»: степень удовлетворенности образовательными услугами; - степень удовлетворенности питанием; - степень удовлетворенности материально-техническим состоянием школы; - детей взаимоотношениями с учителями; - взаимодействие с психологической службой. 4. Опросник «Родители о своем ребенке»: - с кем ребенок охотнее проводит время в семье; - как в семье поощряют ребенка за добрые дела и результаты; - общение с друзьями ребенка и др. 5. Опросник «Родители об организации образовательного процесса»: - уровень профессионализма педагогов; - статус школы в районе; - эмоциональное состояние ребенка как результат учебы в данной школе.

родителей).

Опрос (анкетирование) учащихся проводится выборочно с целью фрагментарного сопоставления с

результатами опроса родителей.

1. Опросник «Взаимоотношения классного руководителя и ученика» позволяет выявить уровень удовлетворенности учащихся компетентностью педагога, неформальным общением, поведением педагога и его отношением к классу. 2. Опросник «Эмоциональное отношение ученика к школе (определяются уровни).

В основу формирования модели культуры взаимодействия семьи и школы ГОУ ЦО № 1440 «Дети и их будущее» заложены принципы: _Таблица № 5.

Принцип Сущность принципа

Принцип гуманизации процесса взаимодействия семьи и школы. Человечность как основа взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Уважение к личности каждого из субъектов образовательного процесса, принятие ее индивидуальности (семьи в том числе).

Принцип сотрудничества в рамках триады «учитель-ученик-родители». Совместные, согласованные действия субъектов образовательного процесса при решении значимых педагогических проблем; сотрудничество при преодолении возникающих затруднений.

Принцип антрополо-гического подхода к изучению проблем ребенка. «Человековедение, служащее воспитанию и обучению людей». Всестороннее изучение личности каждого ученика в процессе ее развития.

Принцип системности в работе по «воспитанию родителей». Работа с родителями представляет собой систему: цель, структура, взаимосвязь со школой; множественность подходов к анализу семьи, выявление ее особенностей.

Принцип своевременности при изучении зон неудовлетворенности родителей взаимодействием со школой. Мониторинг состояния взаимодействия семьи и школы, который проводится в 2 этапа (октябрь, апрель каждого учебного года).

Модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы ГОУ ЦО №1440 представлена семью компонентами:

- мониторинг состояния культуры взаимодействия семьи и школы (раздел 2.1 диссертации); цель - выявление проблем в процессе взаимодействия семьи и школы, изучение социального заказа семьи;

- определение значимых характеристик организационной культуры школы, цель - выявление характеристик организационной культуры школы, являющихся

основой модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы;

- развитие соуправления школой через Попечительский совет школы, цель -коллегиальная организация управления школы, решения сложных педагогических ситуаций;

- воспитание родителей через «Школу родительского мастерства», цель -разъяснение родителям целей и задач современной системы образования, оказание реальной психолого-педагогической помощи в воспитании и личностном развитии детей; формирование психолого-педагогической компетентности родителей;

- выявление стратегических направлений взаимодействия семьи и школы на основе результатов мониторинга, цель - оказание реальной психолого-педагогической помощи семье в решении стратегических задач воспитания детей (проблемы здоровья ребенка и его социального и профессионального становления);

- анализ результативности модели формирования взаимодействия семьи и школы, цель - выявление проблем нерешенных, корректирование направлений деятельности, постановка попых задач для решения в союзе с семьей;

- выявление организационно-педагогических условий эффективного внедрения в педагогическую практику модели культуры взаимодействия семьи и школы.

I и II компоненты модели рассмотрены ранее.

III компонент - развитие соуправлсния школой, союз родителей и педагогических работников связан с развитием деятельности Попечительского совета, который работает в школе с 1998 года в количестве 65 человек. Работа Попечительского совета строится по годовому плану.

Попечительский совет разработал и внедряет в практику работы Центра образования №1440 благотворительную программу, связанную со сбором и расходованием пожертвований для программ: «Здоровье», «Центр информационных ресурсов», «Педагогическая база ГОУ ЦО № 1440», «Благоустройство», «Культурно-эстетическое, патриотическое воспитание учеников». Делопроизводство Попечительского совета строится в соответствии с современными нормами, нормативными и правовыми документами; согласуется со всеми требованиями организационной культуры ГОУ ЦО СОШ № 1440. Отделить друг от друга семью и школу чрезвычайно трудно, но определить цели школы в сотрудничестве с родителями, роль семьи в системе школьного образования -значит наметить стратегию сотрудничества. Сотрудничество строится по четырем направлениям.

Первое направление - сотворчество. Наметились три уровня включенности родителей в жизнь школы:

-уровень «зрителей»: все знают, знакомятся со всеми новинками, происходящими в школе, посещают различные школьные мероприятия, но п активное общение с представителями школы не вступают до возникновения экстренной ситуации.

-уровень «участников»: родители принимают участие в совместных детско-родительских мероприятиях;

- уровень «организаторов»: родители включаются в жизнь класса и школы качестве разработчиков, инициаторов новых дел.

Второе направление - совместные акции семьи и школ. Творческими делами эта работа не ограничивается. Родители становятся активными разработчикам] различных программ, выступают спонсорами, обеспечивают юридическук поддержку.

Третье направление - психолого-педагогическое сопровождение семьи. Оно предусматривает мониторинг проблем семьи, индивидуальное консультирование по проблемам обучения и развития ребенка, его возрастных особенностей, адаптации в школе.

Четвертое направление - система обучения и просвещения родителей. Чтобы семья и школа осознали процесс своего взаимодействия, нужно создать условия, которые помогут родителям и педагогам освоить основы культуры и мастерства общения.

IV компонент — воспитание родителей: «Школа родительского мастерства». Школа родительского мастерства (ШРМ) объединяет усилия родителей и педагогов в вопросах обучения и воспитания детей, оказания помощи родителям в процессе интеллектуального и психологического развития ребенка. Встречи предполагают не только выявление проблем и поиск их решения, с приглашением специалистов разных профилей: врачей, психологов, наркологов. Для более плодотворного общения с родителями организованы встречи «Круглый стол», где каждый родитель в непринужденной обстановке может задать по обозначенной теме любой вопрос учителю или специалисту в определенной области.

Семья и образовательное учреждение не в состоянии строить систему обучения и воспитания, в том числе и домашнего, самостоятельно, не согласуя свои действия. Одно из направлений деятельности школы с семьей -формирование как в школе условий, способствующих" не только сохранению здоровья детей, но и его развитию.

V компонент - взаимодействие в рамках стратегических направлений.

В рамках «Школы родительского мастсрства» дсиствуст обучающая программа для родителей «Здоровье наших детей», которая предусматривает несколько направлений деятельности:

Программа «Здоровье наших детей»

Таблица № 6.

Информационно-профилактическая работа

Создание условий для развития здоровья учащихся

Мониторинг и оценка

эффективности здоровьесберегающих мероприятий

1. Информирование о результатах медицинских обследований,со-циально-психологи-ческой диагностики.

2. Занятия по вопросам формирования здоровьесберегающей среды в семье.

3. Консультации врачей.

4. Консультации пси-

1. Соблюдение физиологических основ учебно-воспитательного процесса.

2. Формирование у учащихся мотивации на ценность здоровья, активные позиции здорового образа жизни.

3. Внедрение медицинских, физиотерапевтических, психолого-педагогических методов развития и коррекции.

4. Оздоровительные програм-

1. Регулярная диспансеризация медицинских работников.

2. Система социально-психологических исследований (скрининг-диагностика).

3. Гигиеническая оценка условий и технологий обучения.

4. Физиолого-гигиеническое

хологов, логопедов, мы в соответствии с возраст- нормирование

дефектологов. ными особенностями разнообразных

учащихся. педагогических

5. Проектная деятельность технологии.

учащихся совместно с педа-

гогами и родителями.

Осуществление деятельности ГОУ ЦО N° 1440 по профориентации учащихся. В ГОУ ЦО № 1440 внедрено несколько направлений профориентациониой работы. Первое направление включает работу над расширением представлений подростков о мире профессий, определение их профессиональных интересов и склонностей. На этом этапе ведущая роль отводится педагогическому коллективу школы. Следующее очень важное направление профориентационной работы - взаимодействие школы с родителями включает информирование о том, как они могут помочь детям определиться с профессиональным выбором.

Работа с родителями включает', проведение родительских собраний, (общешкольных, классных) для родителей учащихся 8-11 классов; лектории для родителей; индивидуальные беседы педагогов с родителями школьников; анкетирование родителей учащихся (8-11 классы); привлечение родителей школьников для выступлений перед учащимися с беседами (1-11х классов); привлечение родителей учащихся для работы руководителями кружков, спортивных секций, художественных студий, ученических театров, общественных ученических организаций; помощь родителей в организации «профессиональных проб» старшеклассников на предприятиях, в организациях и др. Психологи проводят тренинговыс занятия для родителей «Мой ребёнок выбирает профессию», «Информационные основы профориентирования», которые помогают родителям определиться в выборе профессии для своего ребенка; родители и дети получают консультации по выбору будущей профессии, с учётом наклонностей и способностей ребёнка, которые были выявлены в результате психологического тестирования с использованием комплекса мегодик.

VI этап - анализ результативности модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы. Мониторинг состояния культуры взаимодействия семьи и школы проводился в 2 этапа:

- в 2006 (ноябрь) и 2008 (октябрь) годах с целью выявления затруднений, наметившихся негативных тенденций, степени возможной неудовлетворенности родителей учащихся характером сотрудничества, определения позитивных результатов.

Внедряемая нами модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы позволила получить следующие результаты:

- на 5% выросло удовлетворение семьи качеством образовательных услуг школы;

- на 13% выросло удовлетворение семьи способностью школы развивать в их детях стремление к дружеским отношениям в классном коллективе;

- на 14% увеличилось число семей, удовлетворенных системой дополнительного образования;

- на 13% возросло число семей, отмечающих бережное отношение к их детям.

Выросло число удовлетворенных родителей качеством информационных услуг школы: о районе, округе в целом - на 9%; о системе дополнительного образования школы, округа - на 18%; о личностных затруднениях ребенка - на 4%.

В последнее десятилетие многое меняется в осмыслении роли государства и общества в работе с семьей. Новые цели и задачи ставятся перед школой, согласующей их с социальным заказом семьи, имеющей свое видение предназначения школы. Предложенная модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы может быть эффективно внедрена в широкую педагогическую практику при соблюдении ряда организационно-педагогических условий.

Первое условие - всестороннее изучение и анализ государственных,

«^шоп шпилш

как основных социальных институтов общества, осуществляющих подготовку молодого поколения к активной творческой жизни в условиях динамики развития государственности, общества Динамика происходящих процессов требует постоянной корректировки поставленных целей и задач, подбора форм и методов деятельности.

Вторым условием является понимание и принятие руководством школы, педагогическим коллективом в целом, целей и задач проводимой работы с современной семьей. В новых условиях особое значение приобретает задача формирования у администрации школы, педагогических работников системы знаний и умений строить работу с семьей. Они должны уметь проектировать то, что собираются создавать, исходя из миссии образовательного учреждения, а затем организационно реализовать.

Третье условие - разработка целостной системы, планов и программ формирования культуры взаимодействия школы с семьей должна начинаться только по окончании проведения мониторинга его состояния и на основании, полученных результатов.

Четвертое условие - внедрение в практику работы школы активных, действенных, практикоориентированных форм работы с семьей, нацеленных на формирование у родителей, опекунов системы знаний и умений в сфере воспитания и личностного развития их детей.

В представленной модели особое место занимают: активное взаимодействие пколы и семьи в решении вопросов управления школой, Попечительский совет и го деятельность; «Школа родительского мастерства», стратегические аправления сотрудничества семьи и школы (здоровьеразвитие и доровьесбережение детей, их успешная социализация и профессиональное амоопределение). В исследовании они представлены необходимым и остаточным фактическим материалом, который может быть внедрен в 1едагогическуто практику.

Пятое условие - совершенствование форм работы Попечительского совета о школой, с целью расширения структуры направлений его деятельности, ополняя компонентами благотворительности, поддержки одаренных детей и

детей, нуждающихся в особом внимании из-за их нездоровья, сложного семейного положения и др.

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной модели как на собственной базе, так и на базе ГОУ СОШ №325 ЦАО г. Москвы, ГОУ гимназия №1563 BAO г. Москвы. Осуществленная экспериментальная проверка предложенной модели доказала ее эффективность при соблюдении определенных условий.

Считаем необходимым дальнейшее изучение механизма всестороннего изучения семьи каждого ученика; совершенствование диагностической базы, позволяющей получать достоверную информацию о проблемах семей учащихся и работать с ней; повышение фамилистической компетентности учителя, классного воспитателя; совершенствование нормативно-правовой базы взаимодействия семьи и школы.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК:

1. Миняйло, И.Н. «Школа родительского мастерства» - как психолого-педагогический ресурс повышения компетентности родителей в соуправлении образовательным процессом//Всстпик Московского государственного областного университета: Серия «Педагогика» - М.: МГОУ, 2008 г. - №4, С. 62-65. (0,2 п.л.)

2. Миняйло, И.Н. Взаимодействие семьи и образовательного учреждения как ресурс сохранения здоровья молодого поколеиия//Средпее профессиональное образование - М.: СПО, 2009 г. -№1, С. 9-12 (0,2 пл.)

А также в следующих научно-методических работах автора:

3. Миняйло, И.Н. Подходы к внедрению профильного обучения в НОУ Лингвистическая школа//Систсма деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей ОУ к реализации концепции модернизации образования России: Материалы VIII международной научно-практической конференции. Ч. 2. - М.: АПК и ПРО, 2004 г. - С. 267-268. (0,2 пл.)

4. Миняйло, И.Н. Некоторые аспекты управления педагогическим коллективом школы//Проблсмы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сборник материалов научно-практической конференции. - М.: АПК и ПРО, 2006 г. - С. 478-481. (0,3 п.л.)

5. Миняйло, И.Н. Духовно-нравственное воспитание молодежи: педагогический аспект//Управление образованием. Научно-методический журнал. - М.: НИИ школьных технологий, 2008 г. - №2, С. 98-100 (0,2 п.л.)

6. Миняйло, И.Н. Образовательный люфт и подходы к его минимизации// Реализация непрерывного образования в системе: школа - колледж - вуз: Сборник докладов и выступлений по материалам научно-практической конференции, проведенной в ВЗФЭИ 16 апреля 2008 года. - М.: ВЗФЭИ, 2008 г. - С. 58-62. (0,2

пл.)

Подп. к печ. 04.03.2009 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 31- Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Миняйло, Ирина Николаевна, 2009 год

Введение

ГЛАВА 1. Организационно-методологические основания развития системы взаимодействия семьи и школы.

1.1. Тенденции государственной и региональной политики в укреплении современной российской семьи, ее взаимодействие со школой.

1.2. Изучение сущности культуры взаимодействия семьи и школы в условиях современности.

1.3. Культура образовательного учреждения как основа модели формирования культуры взаимодействия с семьей.

ГЛАВА 2. Содержание модели культуры взаимодействия семьи школы и ее опытно-экспериментальная проверка

2.1. Диагностическая модель состояния взаимодействия семьи и школы

2.2. Модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы в условиях современности.

2.3. Организационно-педагогические условия эффективного внедрения в педагогическую практику модели культуры взаимодействия семьи и школы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры взаимодействия семьи и школы"

Коренные преобразования, происходящие в российском обществе, привнесли серьезные изменения в систему образования. Образовательные учреждения, включившись в инновационные процессы, активно ведут поиск новых форм работы по разным направлениям своей деятельности: в управлении, в повышении качества образования; вносят существенные изменения в содержание образования. Происходят серьезные изменения в технологическом, методическом, дидактическом обеспечении образовательного процесса. По-новому школа начинает выстраивать свои отношения с семьей - родителями, опекунами, родственниками учащихся.

Семья является бесспорной общечеловеческой ценностью, транслирующей культурное наследие, этнические нормы и традиции, значение которых в современных условиях возрастает не только для каждой отдельной личности, но и для общества в целом. Интерес к семье целого ряда наук, в их числе педагогика, социальная педагогика, психология, социальная психология, тендерная педагогика, широк и разнообразен. Что объединяет людей в семье, как они уживаются и влияют друг на друга, живя «под одной крышей», почему ссорятся и мирятся, как проводят досуг - это далеко не полный перечень вопросов, возникающих у современных исследователей семьи. Семья также воздействует на общество, как общество, в свою очередь, воздействует на семыо. Воздействуя на формирование личности человека, его ценностных установок, на его отношение к культурному наследию, к передаче трудовых навыков, к усвоению тендерных ролей, семья решает проблемы воспроизводства населения страны.

Демографический кризис в России - это следствие не только и не столько экономических проблем. Очевидным становится разрушение человеческих качеств людей, в том числе и по тендерному признаку (роль мужчины и женщины в социуме, обществе), деторождение связано именно с ним. Мужчины теряют свои мужественные качества, а женщины - женские. По мнению заведующего кафедрой теории, истории культуры и этнологии

Вологодского государственного педагогического университета А.Камкина на фоне отсутствия духовности, «православного отношения к жизни» и в том числе, конечно, к браку, возникают конфликты. Раньше такие ситуации были исключением из правил и «нормой жизни являлось не то, что отражено в документах доисторической России, а то, о чем документы молчат: живут люди по-человечески — и говорить не о чем».

Содержание государственной семейной политики находится в прямой зависимости от социально-экономического положения в стране. Учитывая невозможность разработки конкретных мер государственной семейной политики без детальной оценки социально-экономической ситуации, которая сложится в условиях стабилизации и подъема, «Основные направления государственной семейной политики» включают в себя только неотложные мероприятия на переходный период.

Школа XXI века определяется развитием в обществе таких факторов, как антропологический подход к личности ученика, высокие технологии, информативность, интернационализация. Важнейшим фактором содействия формированию значимых социальных и духовных качеств личности ребенка, подростка является сохранение единого воспитательно-образовательного пространства «семья - образовательное учреждение». Чем теснее, содержательнее будет эта связь, тем полновеснее будет отдача от проводимых в обществе реформ. Образование само по себе не формирует гражданина, семья призвана с раннего детства формировать у ребенка ориентиры на построение разумного образа жизни. Практика показывает, что некоторые родители, не имея специальных знаний в области воспитания, испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Вырастить новое поколение можно только общими усилиями педагогов, родителей, самих детей, в их тесном взаимодействии. В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.А. Зимняя, Г.И. Щукина рассматривают взаимодействие через организацию совместной деятельности. И.П. Волков, E.H. Ильин, В.Н. Петрова и др. видят во взаимодействии организацию взаимного сотрудничества. По мнению Г.Д.

Кирилловой, А.К. Марковой с взаимодействием связаны цели, содержание, методы, формы педагогической деятельности, А В.П. Петров проблему взаимодействия рассматривает через организацию отношений субъектов. По его мнению, именно отношения являются цементирующей основой, соединяющей систему в единое целое.

Проблема семьи и семейного воспитания в последние годы как никогда актуальна: демографы, социологи, культурологи, психологи, педагоги подтверждают факт глубокого системного кризиса семьи. Кризисное состояние семьи - социальная проблема, требующая решения; социальная реальность, ждущая помощи. Преодоление ряда кризисных явлений возможно при условии комплексного, системного подхода к формированию культуры взаимодействия семьи и школы. Сформировать, развить педагогическую—культуру—населения, улучшить качество семейного воспитания - это цель, лежащая в основе системы психолого-педагогического сопровождения семьи, обучения и воспитания родителей. О значении работы с населением писали еще на рубеже XIX и XX веков известные российские ученые П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий.

Формирование культуры взаимодействия семьи и школы может быть осуществлено на разных уровнях. Образовательное учреждение должно воспринимать не только ребенка, но и семью в целом в качестве реального субъекта образовательного процесса. Целями деятельности образовательного учреждения по формированию культуры взаимодействия с семьей могут стать: содействие повышению уровня родительской компетентности в вопросах воспитания детей, формирование единого взгляда на сущность процесса воспитания с целью создания оптимальных условий для личностного развития ребенка, его социализации, профессионального самоопределения, определения своего статуса в обществе.

Проблема семьи нашла свое отражение в государственных документах: Законе РФ «Об образовании», Законе РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Указе Президента РФ «О дополнительных мерах по поддержке образовательных учреждений в РФ», Постановлении Правительства РФ «Об утверждении Примерного положения о Попечительском совете общеобразовательного учреждения», Законах РФ «Об общественных объединениях» и «О благотворительной деятельности в благотворительных организациях», Федеральной целевой программе «Дети России» и др.

Культура традиций семьи рассматривалась в работах H.A. Бердяева, И.А. Ильина. Методологические основы изучения семьи, ее взаимоотношений с государством и обществом, культуры семейных отношений изучались А. И. Антоновым, И. В. Бестужевым-Лада, А. Г. Волковым, 3. А. Янковой и др. Психологические закономерности развития семьи, ее влияния на развитие личности ребенка раскрыты в исследованиях И. С. Кона, С. Кратохвилла, Р. В. Овчаровой. Культура взаимодействия семьи и школы изучалась П. П. Блонским, Н. П. Капустиным, А. С. Макаренко, А. Б. Орловым, В. А. Сухомлинским и др. Разнообразие форм работы учителя с родителями ученика нашли свое отражение в трудах В. Г. Сенько, О. Н. Урбанской. Особый интерес для нашего исследования представляют работы Г. И. Куцебо и Е. И. Наседкиной, которые исследовали дифференцированный подход к каждой семье, построенный на ее особенностях.

Мало разработанной остается сфера подготовки будущих педагогов к работе с семьей и в связи с этим особо ценен опыт исследователей задач и средств подготовки педагогов к этому виду деятельности - это работы Н. И. Болдырева, И. В. Гребенниковой, Т. Ю. Гущиной, В. И. Овчинниковой, В. Г. Сенько.

В последние годы получила широкое распространение фамилистика (от англ. family, лат. - familia - семья, родня) - область знаний о семье, семейных феноменах, семейных ценностях, образе жизни семьи и т.д. В этой области работают JI. И. Васильева, О. В. Коваленко, Ф. А. Мустаева, И. Ю. Шилов.

Анализ выводов, сделанных авторами, позволяет нам констатировать тот факт, что абсолютное большинство современных учителей имеет недостаточный уровень психолого-этической готовности для оптимального взаимодействия с семьей. Педагоги в своем большинстве слабо владеют умениями конструирования разрешения возникающих проблем семейного воспитания, не осознают своей миссии в тендерном воспитании детей и подростков. Педагогические ВУЗы России не ориентированы на формирование у будущих педагогов «фамилистической компетентности». Педагог, начиная свой профессиональный путь, начинает действовать методом проб и ошибок.

В изученных государственных и региональных документах, работах ученых, педагогов-практиков не удалось найти ответы на многие вопросы, связанные с сформированием культуры взаимодействия семьи й школы в новых условиях развития российского общества. Нами были выявлены следующие противоречия:

- между требованиями государства, общества к активизации работы образовательного учреждения с семьей, к формированию культуры взаимодействия семьи и школы и недостаточным уровнем разработанности механизма этого взаимодействия в педагогической, социально-психологической теории и практике;

- между объективной потребностью семьи в качественном повышении уровня собственной компетентности в вопросах воспитания детей и несовершенством имеющихся ресурсов школы для обеспечения и удовлетворения этой потребности, отсутствием выработанных и последовательно отстаиваемых ценностей, сформированной системы организационной культуры школы;

- между существующей системой оказания педагогической помощи семье и принципиально новой системой ее педагогической поддержки, культуры взаимодействия и сотрудничества, которая должна обеспечить реальную помощь родителям, опекунам, иным родственникам учащихся, ответственным перед обществом за их воспитание.

С учётом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы значимые компоненты научно обоснованной модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы, принципы её построения? Разрешение этой проблемы является целью исследования. Объект исследования: Культура взаимодействия семьи и школы. Предмет исследования: Разработка модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы.

В соответствии с целью нами определены задачи исследования:

1. Выявить тенденции и предпосылки формирования культуры взаимодействия семьищи школы на основе анализа'государственных и региональных документов, теоретических источников, имеющегося педагогического опыта.

2. Обосновать структуру и содержание мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи школы с целью выявления насущных проблем.

3. Научно обосновать и апробировать модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы.

4. Выявить организационно-педагогические условия успешной реализации модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы в педагогической практике.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы будет эффективной, если будут обеспечены следующие условия: - раскрыта совокупность тенденций, предпосылок в формировании культуры взаимодействия семьи и школы в современных условиях реформирования образовательной системы, развития жизни общества;

- обоснованы структура и содержание мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи и школы, позволяющего выявить наиболее насущные проблемы, подлежащие оперативному разрешению;

- разработана и внедрена в практику работы школы модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы, определены принципы ее построения, структура и содержание, этапы внедрения;

- выявлены условия эффективной трансляции данной модели в педагогическую практику образовательных учреждений разного типа.

Методологические основы исследования основываются на философском, теоретическом, конкретно-научном уровнях.

Философская основа представлена философско-антропологическими представлениями о человеке как существе социальном и субъекте деятельности;^) тесной взаимосвязи теории й практики в процессе познания; интегративными тенденциями, выявленными в гуманитарных и естественных науках; философскими представлениями о единстве анализа и синтеза.

Специальной теоретической основой явились научно-теоретические подходы: системный (В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Ю.А. Конаржевский, A.A. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), деятелъностный (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин) и др.), мотивационный (JIM. Перминова, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), компетентностный (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова и др.), рефлексивный (Т.М. Давыденко, В.И. Слободчиков, Шамова Т.И. и др.).

Конкретнонаучную основу исследования составляют: теоретические положения управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова), идеи личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), разработки по проблемам семьи и взаимодействия семьи и школы (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, А.Б. Орлов, В.А.

Сухомлинский, С.Т. Шацкий), социологические исследования состояния семьи и школы, представленные в работах В.А. Ядова.

Методы исследования: ретроспективный анализ государственных и региональных документов, теоретический анализ научной литературы, практического педагогического опыта по заявленной проблеме исследования; методы опроса, наблюдения; диагностические (тестирование, рейтинговое оценивание); констатирующий эксперимент; изучение нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта.

Организация и этапы исследования.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2005-2006 годы) были определены исходные параметры исследования, проблема, цели и задачи, гипотеза, методология и методы исследования; было проанализировано состояние проблемы^

На втором этапе (2006-2007годы) были проведены констатирующий и поисковый эксперименты, цель которых состояла в выявлении тенденций и предпосылок к формированию культуры взаимодействия семьи и школы в новых условиях развития современного российского общества. Разработана структура и содержание мониторинга состояния взаимодействия семьи и школы.

На третьем этапе (2007 - 2008 годы) осуществлялся эксперимент по апробации модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы; 2 этап мониторинга состояния взаимодействия семьи и школы; были выявлены и уточнены организационно-педагогические условия эффективного внедрения модели формирования взаимодействия семьи и школы в широкой педагогической практике.

Научная новизна исследования:

- выявлены тенденции формирования культуры взаимодействия семьи и школы в современных условиях развития современного общества: обозначены факторы, определяющие развитие общества (высокие технологии, информативность, интернационализация, антропологический подход к формированию личности); возрастание роли семьи в обществе и стабилизация ее положения; определение ответственности семьи за воспитание своих детей перед обществом; усиление ответственности школы за предоставление каждому ребенку условий для достойного образования; открытие правовой базы, способствующей формированию гражданской ответственности каждого субъекта образовательного процесса перед государством; активизация участия семьи в сотрудничестве со школой через родительские, попечительские советы, расширение их полномочий и усиление роли; расширение социального партнерства и особо партнерства с родительской общественностью; активизация работы школы по всеобучу родителей учащихся;

- выявлены предпосылки формирования культуры взаимодействия семьи-и-школы:- признание-определяющей~роли семьи в ее влиянии на физическую, духовную жизнь растущего в ней человека — гражданина общества; культура взаимодействия семьи и школы имеет свою многовековую историю в нашем обществе, что служит основой построения модели современной; большой вклад в разрешение проблемы, исследуемой нами, в той или иной степени внесли ученые, педагоги-практики во второй половине XX века - первом десятилетии XXI века;

- разработаны и обоснованы структура и содержание мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи и школы, позволяющего своевременно выявлять проблемы; намечающиеся как позитивные, так и негативные тенденции в процессе их сотрудничества;

- научно обоснована и апробирована модель культуры взаимодействия семьи и школы, выявлены организационно-педагогические условия эффективного использования в широкой школьной практике: понимание и принятие руководством школы, педагогическим коллективом в целом целей и задач проводимой работы с семьей; диагностика состояния культуры взаимодействия семьи и школы как основание для дальнейшего планирования совместных действий семьи и школы; формирование психолого-педагогической компетентности родителей и опекунов с внедрением активных форм работы; совершенствование форм работы попечительского совета с целью расширения структуры направлений его деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в теории управления процессом взаимодействия семьи и школы:

- уточнена, применительно к образовательной системе школы, сущность понятий «культура образовательного учреждения», «организационная культура образовательного учреждения», «модель культуры взаимодействия семьи и школы»; сформулированы принципы построения модели формирования взаимодействия семьи и школы: принцип гуманизации процесса —взаимодействия семьи и школы, осуществляемый через уважение к личности, принятие ее индивидуальности; принцип сотрудничества в рамках триады «учитель-ученик-родитель», осуществляемый через совместные и согласованные действия при решении значимых педагогических проблем; принцип антропологического подхода, осуществляемый через всестороннее изучение личности ученика в процессе его развития; принцип системности в работе по воспитанию родителей, осуществляемый через систему работы с использованием множественности подходов к анализу особенностей семьи; принцип своевременности при изучении зон неудовлетворенности родителей взаимодействием со школой, осуществляемый через мониторинг его состояния;

- выявлены тенденции и предпосылки государственной и региональной политики во взаимодействии школы с современной семьей, стратегические направления сотрудничества.

Практическая значимость исследования. Основные идеи исследования, поддержанные достаточным информационным материалом, могут быть положены в основу современных программ работы школы с семьей. Разработанный и апробированный мониторинг состояния культуры взаимодействия семьи и школы, содержащий как структуру, сущностные характеристики, так и банк диагностических методик и модель культуры формирования взаимодействия семьи и школы, школа администрации «Профи», «Школа родительского мастерства» Малая Академия Наук могут быть эффективно внедрены в широкую педагогическую практику.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам и логике построения; длительностью эксперимента, возможностью его трансляции; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций на основе реально полученных результатов.

--Опытно-экспериментальная база исследованияТ"

Изучение состояния проблемы проводилось на основе информационных, аналитических материалов, предоставленных руководителями московских образовательных учреждений Центрального (ГОУ №310, №325) и Северо-Восточного (ГОУ СОШ №233) округов.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ гимназия №1563 BAO г. Москвы и ГОУ СОШ №325 ЦАО г. Москвы, а также на базе кафедры управления развитием образования ФПК и ППРО МПГУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Развитие современного российского общества требует переосмысления подходов к формированию культуры взаимодействия семьи и школы в новых исторических условиях, с учетом тенденций и предпосылок развития взаимодействия семьи и школы. Воспитание родителей, формирование их психолого-педагогической компетентности должно строиться на разъяснении государственной, региональной политики в сфере образования, принципов стратегии развития образовательного учреждения в условиях его организационной культуры.

Развитие отечественной педагогической теории и практики оказали значительное влияние на развитие культуры взаимодействия семьи и школы. Увеличивающееся число нововведений в систему данного взаимодействия, возрастающий интерес государства и общества к этой проблеме, выработка новых требований к оценке деятельности образовательного учреждения требует переосмысления форм, методов, технологий сотрудничества, поиска наиболее эффективных и адекватных условиям современности.

Эффективность взаимодействия семьи и школы достигается, если осуществлена интеграция их усилий на основе единства целей, планирования направлений сотрудничества, определения содержания.

- Формирование культуры взаимодействия семьи и школы представляет собой непрерывную взаимосвязанную последовательность действий руководителей школы и клуба административного мастерства «Профи», структурных подразделений, педагогических работников, родительского и попечительского советов, «Школы родительского мастерства», нацеленных: на диагностику и выявление затруднений семей учащихся, оказание им реальной, своевременной и адекватной психолого-педагогической помощи; на решение проблем, связанных с личностным развитием учащихся, их успешной социализацией, развитием образовательного учреждения, укреплением его статуса в городе.

- В основе выявления тенденций и предпосылок, складывающихся в системе культуры взаимодействия семьи и школы, заложен мониторинг, позволяющий своевременно определять цель, формы, методы совместной деятельности семьи и школы по преодолению личностных затруднений детей и подростков, как в учебной деятельности, так и в построении их взаимоотношений с социумом.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе 3 образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ СОШ №325 ЦАО, ГОУ гимназия №1563 BAO, ГОУ ЦО №1440.

Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение на теоретических семинарах на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (2005-2008 годы), освещены в докладах на научных сессиях ФПК и ППРО в январе 2007 и январе 2008 годов. Некоторые диссертационные материалы представлены в 6 публикациях, написанных индивидуально, общим объемом 1,3 печатных листа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования «эмоционального отношения ученика к школе».

Классы 5А 5Б 5В Все

Уровень комфортности в школе кол % кол % кол % кол %

Высокий 23 92 23 92 22 88 68 91

Средний - Норма 1 4 1 4 2 8 4 5

Низкий 1 4 1 4 1 4 3 4

Отмечается высокий и достаточный уровни положительного взаимодействия учеников с классными руководителями. 96% учащихся 5-х классов показали высокий уровень позитивного эмоционального отношения к школе.

Работа была проведена по всем параллелям, начиная с 5 класса.

Данные по удовлетворенности эмоциональным отношениям учащихся к школе и родителей совпадают. Ребенок - посредник во взаимодействии семьи и школы.

Изучение позиции родителей учащихся 8-9 классов к выбору профессии из детей. Количество респондентов - 74 человека.

1. Обсуждали ли вы с семьей профессии дл вашего ребенка?

- Да - 90%.

- Нет - 9%.

- Другое - 0.

2. Считаете ли вы необходимым учитывать интерес самого ребенка при выборе его будущего?

---Да-81%.--------

-Нет - 14%.

- Затрудняюсь ответить - 4%.

3. Считаете ли вы необходимым учитывать его склонности при выборе профессии?

-Да-95%.

- Нет - 0%.

- Затрудняюсь ответить - 4%.

4. Знаете ли вы способности ребенка? -Да-81%.

-Нет-4%.

- Затрудняюсь ответить - 9%.

5. Узнавали ли вы об особенностях ребенка у школьного психолога? -Да-56%.

- Нет - 29%.

- Затрудняюсь ответить - около 15%.

При этом 28,5% высказались, что при решении семейных проблем нуждаются в психологической помощи.

6. Считаете ли вы необходимым поднимать проблему о выборе профессии уже в 8-9 классах, и почему?

-Да-62%.

- Нет -13%.

- Затрудняюсь ответить - 24%.

Потому что - необходимо: ориентировать ребенка и подготовить заранее; заранее готовить к будущему; чтобы ребенок задумывался сам о своем будущем; тогда сможет заранее определиться с будущим обучением; ближе знакомится с профессиями; чтобы готовил нужные предметы.

Для школы результаты диагностики родителейучащихся8-9 классов позволяют получить необходимые ориентиры при работе с семьей в данном направлении.

Диагностика взаимодействия школы и семьи выполняет информационную, прогнозирующую, оценочную и развивающую функции. Информационная выявляет уровни воспитательного потенциала семьи и состояние педагогического взаимодействии с ней. Прогнозирующая определяет потенциал развитии учащегося и взаимодействии с ним и его родителями. Оценочная дает представление о результативности педагогического взаимодействии семьи и школы, об эффективности использования воспитательных и обучающих средств. Развивающая — это применение диагностических методик, стимулирующих взаимодействие семьи и школы и самореализацию родителей.

Работа с диагностическими материалами строилась на определенных принципах:

- принцип действовать не во вред, а во благо семьи (согласованность действий с семьей, соблюдение этических норм в процессе проведения опроса);

- принцип открытости, предусматривающий разъяснение родителям необходимости проведения диагностики (обязательное проведение консультаций как индивидуальных, так и групповых в случае анонимности проводимых исследований и где важно выявление ориентиров, наметившихся тенденций);

- принцип оперативного реагирования, сущность которого состоит в необходимости решения выявленных проблем семьи по мере их обнаружения.

Мониторинг состояния культуры взаимодействия семьи и школы проводится раз в два года, что позволяет увидеть динамику процесса.

Критериями оценки состояния культуры взаимодействия семьи и школы для нас слуэ/сат: степень готовности семьи сформулировать и обосновать свой заказ школе,—претензии и пожелания; степень готовности оценить реальное состояние взаимодействия и обосновать своё отношение к школе; степень осведомлённости родителей о делах ребёнка, об организации образовательного процесса в школе.

Содержание мониторинга состояния культуры взаимодействия семьи и школы

Заключение

В данном исследовании рассмотрена проблема отсутствия научно обоснованной модели взаимодействия семьи и школы в условиях современного развития российского общества, московского региона.

Анализ государственных, региональных документов последних лет, научной литературы, имеющегося практического опыта показал, что главной целью российской образовательной политики и региональной, в частности, является создание условий, инновационных механизмов, обеспечивающих развитие системы образования, являющейся основой формирования человеческого потенциала, социального обновления общества. Особая роль отводится сотрудничеству семьи и школы - основных социальных институтов, готовящих молодое поколение к жизни, жизни в новых условиях динамизма происходящих процессов.

Проблема семьи и семейного воспитания актуальна. По мнению специалистов в области демографии, социологии, культурологи, психологии, педагогики семья в России находится в глубоком кризисе. Кризис семьи — проблема социальная, государственная, решаемая на основе поддержки и реальной помощи государства, общества, а, главное — школы.

Целью диссертационного исследования явилась разработка модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы.

Для достижения поставленной цели на теоретическом уровне были исследованы международные, государственные, региональные документы, нацеливающие школу на работу с семьей, определяющие направления деятельности. Нами были исследованы работы ученых, вышедшие в последние годы и посвященные рассмотрению как общих, так и частных проблем по исследуемой нами проблеме, так как в настоящее время стало невозможным использовать в педагогической практике феномен «обратной перспективы» - поиск решений современных проблем, оглядываясь в прошлое. Новые дети, новые семьи, новые условия требуют новых подходов с опорой на наследие прошлого, но без перенесения точной копии разрешения проблем.

Анализ государственных и региональных документов позволил выявить основные направления в работе с семьей и в достаточной степени определить содержание по каждому из направлений: всеобуч родителей (разъяснение государственной и региональной политики, принципов и стратегии развития образовательного учреждения); соуправление семьи и irks (регламентация взаимоотношений через родительский, попечительский советы, советы отцов и матерей); развитие организационной культуры образовательного учреждения (концепция развития, выявление значимых и достаточных компонентов развития); психолого-педагогическое сопровождение учащихся (помощь семье в воспитании, личностном развитии ребенка;— мониторинг проблем семьи); сформирование ~ условий для творческого развития детей и подростков, их саморазвития и самоопределения (ученическое самоуправление, программы работы с одаренными, профильное образование и др.); формирование условий, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья детей и подростков (дозировка домашних заданий, развитие условий для занятия спортом и физической культурой, привитие культуры здорового образа жизни и др.).

Анализ теории и практического опыта по формированию культуры взаимодействия семьи и школы позволил нам сформулировать ряд принципов, на которых должна строиться система отношений родителей и педагогических работников: это принцип гуманизации образовательной среды и принцип сотрудничества основных субъектов образовательного процесса (ученик-учитель-родитель); принцип антропологического подхода к изучению проблемного поля ребенка и принцип системности в работе по «воспитанию родителей», принцип своевременности при изучении зон неудовлетворенности родителей взаимодействием со школой.

В процессе работы над нашим исследованием нами были уточнены определения: «культура образовательного учреждения», «организационная культура образовательного учреждения». Сущность понятий культура и организационная культура были нами исследованы и рассмотрены основные научные и практические подходы, имеющие значение для нашей работы.

Для построения системы отношений с современной семьей школе необходимо выстроить структуру организационной культуры, определив роль и место семьи в ней, определив сущность и содержание.

Для построения структуры организационной культуры школы, которая бы являлась опорой для развития образовательного учреждения, оказывала бы позитивное влияние на формирование культуры взаимодействия семьи и школы, необходимо: разработать концепцию организационной культуры образовательного учреждения, четко определить основные элементы организационной культуры (правила, нормы, ритуалы, традиции), -- -разработать—основные -направления деятельности по "развитию взаимодействия с семьей и систему внутришкольных коммуникаций; обучить субъекты образовательного процесса инструментам и принципам формирования культуры взаимодействия школы с семьей.

В ходе исследования нами была разработана диагностическая модель состояния взаимодействия семьи и школы. Были определены методы (наблюдение и опрос, проводимый в форме анкетирования) и уточнены основные характеристики получаемой информации по каждой из семи анкет. Нами определялись готовность родителей к сотрудничеству, их активность при обсуждении педагогических проблем, отношение к собственному ребенку, характер взаимоотношений с педагогами и классными воспитателями. Нас интересовало то, как родители видят образ «идеальной» и «реальной» школы и др.

Проведенные исследования позволили сделать ряд выводов, подтверждающих позитивное отношение к образовательному учреждению: 97% родителей удовлетворены уровнем преподавания, 98% - уровнем школьного быта, 88% - отношениями их детей с одноклассниками, 96% -своими отношениями с педагогами и классными воспитателями, 84% отношением их детей к школе. Полученные результаты позволяют позитивно оценить выбранный школой путь на «сближение», сотрудничество с семьей.

Разработанная нами модель формирования культуры взаимодействия семьи и школы включила в себя три направления: развитие организационной культуры школы, соуправление школой - союз родителей и педагогических работников всех уровней, сотрудничество с семьей по стратегическим направлениям (здоровьеразвитие и здоровьесбережение, профессиональная направленность, личностное развитие учащихся). В разделе 2.2. рассмотрены данные направления определены их сущностные характеристики и содержание.

Последним этапом нашего исследование явилась разработка организационно-педагогических условий эффективного внедрения в педагогическую практику модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы:

- всестороннее изучение и анализ государственных, региональных документов, направленных на развитие отношений семьи и школы, своевременная корректировка планов, программ сотрудничества;

- понимание и принятие руководством школы, педагогическим коллективом целей и задач проводимой работы с семьей;

- разработка системы, планов и программ совместной деятельности с семьей на основании анализа данных мониторинга состояния взаимоотношений двух значимых социальных институтов - семьи и школы;

- внедрение активных, практикоориентированных форм работы с семьей, нацеленных на формирование у родителей, опекунов системы знаний и умений в сфере воспитания и личностного развития их детей.

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы как на собственной базе, так и на базе ГОУ СОШ №325 ЦАО города Москвы, ГОУ гимназия №1563 BAO города Москвы.

Осуществленная нами экспериментальная проверка предложенной модели доказала ее эффективность при соблюдении тех условий, которые были нами обоснованы в разделе 2.3. Была подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что эффективность модели формирования культуры взаимодействия семьи и школы повысится, если будут определены направления деятельности школы на основании изученных государственных, региональных документов, теоретического и практического опыта по проблеме исследования; если будет разработана и апробирована диагностическая модель состояния взаимодействия семьи и школы; если будут выявлены актуальные проблемы для их решения и направления развития организационной культуры школы.

Проведенное исследование позволило нам сконцентрировать внимание —на ряде выводов:---------------- ~

1. Взаимодействие семьи и школы является одним из основных ресурсов ее развития.

2. Эффективность взаимодействия семьи и школы во многом зависит от компетентности педагогов, администрации и психолого-педагогической подготовленности родителей и опекунов учащихся.

3. Необходимо в системе вести подготовку администрации, педагогических работников всех уровней по формированию у них фамилистической компетентности.

4. Необходимо в системе вести работу по «воспитанию родителей» через «Школу родительского мастерства», имеющую различные направления своей деятельности, а главное использующую различные формы и методы деятельности.

Таким образом, результаты теоретического исследования и экспериментальных мер подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

Представляется целесообразным наметить возможные пути осуществления дальнейшей исследовательской деятельности в заданном направлении. Считаем необходимым дальнейшее изучение механизма всестороннего изучения семьи каждого ученика; совершенствование диагностической базы, позволяющей получать достоверную информацию о проблемах семей учащихся и работать с ней; повышение фамилистической компетентности учителя, классного воспитателя; совершенствование нормативно-правовой базы взаимодействия семьи и школы; расширение ее роли и места в соуправлении школой.

Разработанные в диссертации модели могут быть успешно внедрены в практику работы образовательных учреждений разного типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Миняйло, Ирина Николаевна, Москва

1. Акутина, С.П. Взаимодействие семьи и школы в работе классного руководителя // Семейное воспитание: история и современность. СПб.: 2003.

2. Алексеева, A.C. Особенности неблагополучных семей и возможности школы в работе с ними// Вопросы профилактики правонарушений. — М., 1985.

3. Алферова, Г.В. Взаимодействие педагога с семьями учащихся: Метод, рекомендации/ Науч.-исслед. ин-т гуманитар, проблем, Астрах, гос. пед. ун-т. Астрахань: Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 2000.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.

5. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития, 2-е изд^- Казаньт2000.-----

6. Антонов, А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: МГУ, 1996. - С. 303.

7. Антонов, А.И. Микросоциология семьи. М.: Издательский дом «Nota Bene», 1998. .

8. Антропова, JI. Почему адаптивной школе быть школой будущего, и каким должен быть в ней учитель// Воспитание школьников. М.: Школа-Пресс, 2003. - № 9, С.36-42.

9. Арнаутова, Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: зачем? как? — М., 1993.

10. Арнольдов, А.И. Живой мир социальной педагогики. М.: МГУК, 1999.

11. Асмолов, А.Г. Социальная компетентность классного руководителя: режим совместной деятельности. -М.: Просвещение, 2007.

12. Байард, Р., Байард, Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.

13. Байбородова, JL, Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Владос, 2000.

14. Баранов, С.П., Болотина JI.P., Воликова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1980.

15. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург, 1996.

16. Бейкшан, В.А. Л.Н.Толстой о воспитании и обучении. М., 1953.

17. Беленцов, С. Социально-гражданское воспитание в России в концк XIX начале XX веков. Курск: «Издательский центр «ЮИЭКС», 2002.

18. Берне, Д. Хорошее самочувствие. Новая теория настроений. М., 1995.

19. Бестужев-Лада, И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М., 1997

20. Бехтерев, В.М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910.

21. Богуславский, С. Реальность воспитательной системы// Воспитательная — — работа в школе. -М.: Нар. образование, 2003. -№ 4.

22. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1978.

23. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

24. Божович, Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1976.

25. Большой словарь иностранных слов в русском языке. М., 1998.

26. Большой толковый словарь русского языка. М., 2002.

27. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогический практикум: В кн.: Педагогика. М., 2001, Гл.7.

28. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика. СПб., 2001.

29. Блонский, П.П. Значение среды и учителя для учения ребенка// Избр.пед.произв. М., 1961.

30. Блонский, П.П. Учитель трудовой школы// Избр.пед.произв. М., 1961.

31. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988.

32. Васильева, Э.В. Семья и учебный успех школьников. Социологические проблемы образования и воспитания. М., 1973.

33. Виханский, О.С., Наумов, А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. -М., 1995.

34. Воликова, Т.В. Учитель и семья: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.

35. Вульфов, Б.З. Словарь педагогических ситуаций. М., 2001.

36. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания. -М., 1994. С. 77.

37. Выготский, JI.C., Лурия, А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

38. Выготский, JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. -М.: Педагогика, 1982.

39. Газман, О.С., Иванов, A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (воспитателя). М., 1992.

40. Герман, H.A. Взаимодействие семьи и школы// Системы оценивания —качества образования в условиях его"Модернизации.^^Нов0сибйрскГ2007. —4.1.

41. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.

42. Гецов, Г.Г. Как читать книги, журналы, газеты. М., 1998.

43. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания. М., 2002.

44. Голубев, Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

45. Государственный науч.-исследовательский ин-т семьи и воспитания (Москва). Научные труды Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2003.

46. Горчаков, В. Ориентиры профессионального выбора// Воспитательная работа в школе. -М.: Нар. образование, 2003. -№ 4, С. 31-35.

47. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая, JI.A. Как учить работать с книгой. М.: НПО «Образование», 1995.

48. Гребенников, И.В. Школа и семья. М., 1985.

49. Гребенников, И.В. Педагогический всеобуч родителей: Примерная программа народного университета педагогических знаний. М.: Знание, 1968.

50. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни. Уч.пособие для студентов пед.ин-тов. — М., 1991.

51. Громыко, Ю.В. Новое содержание образования. Пособие для учителя. — М., 2001.

52. Гуров, В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей: монография. М. - Ставрополь, 1998. - С. 226.

53. Гуров, В.Н. Социальная работа школы с семьей. М., 2003.

54. Гуров, В.Н. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде. -М.: Педагогическое Общество России, 2004.-55. Гуткина, JI.Д. Планирование и организация воспитательной работы в школе. -М., 2003.

55. Дарите детям любовь: материалы в помощь классному руководителю. Лекции для родителей/ авт. сост. Н. А.Максименко. - Волгоград, 2006

56. Дармодехин, C.B. Государственная семейная политика: принципы формирования и реализации //Семья в России. 1995. - 3/4. - С.5-25.

57. Дармодехин, C.B. Семья и государство. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001.

58. Дереклеева, Н.И. Справочник классного руководителя. 5-11 классы. — М, 2004.

59. Джайнотт, Х.Д. Родители и дети. М.: Прогресс, 1968.

60. Жутикова, Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1990.

61. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М., 1995.

62. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.92 г. № 32661 (с изм. и доп. на 2008 г.). М., 2007.

63. Закон Российской Федерации «Об общественных объединениях» от 19.05.95 г. № 82 -ФЗ (изм. 27.12.05 г.). М., 2005.

64. Закон Российской Федерации «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» от 11.08.95 г. № 1Э5-ФЗ (РГ95-159). М. 2007 в книге ФЗ «О свободе совести и о религиозных объединениях). — М., 2008.

65. Игошев, К.Е., Миньковский, Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература, 1989.

66. Ильин, В.Н. К взаимоотношению права и нравственности.-М., 1925.

67. Ильина, Т.А. Педагогика. М., 1984.

68. История социальной педагогики. Под ред. Галагузовой М.А., М: Владос, 2000.70.— КагангМ.Ст-Морфология искусства—-JL, 1972^--—

69. Каган, М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

70. Каган, М.С. Мир общения. М., 1989.

71. Капралова, P.M. Работа классного руководителя с родителями. М., 1980.

72. Каптерев, П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. М., 1913, 2-ое изд.

73. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.

74. Караковский, В.А. Воспитание для всех //Серия «Народное образование». М., 2008.

75. Караковский, В.А. Школа воспитания: 825 маршрут. — М.: Педагогическое общество России, 2005.

76. Караковский, В.А., Новиков Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание: Воспитание. М., 2000.

77. Кевля, Ф.И. Взаимодействие семьи и школы по опережающей поддержке личностного развития ребенка// Семейное воспитание: история и современность. СПб., 2003.

78. Клайн, В. Как подготовить ребенка к жизни. M.-JL: Прогресс, Антарес, 1991.

79. Кларин, В.М. Песталоцци: подвижник педагогики//Педагогика, 1996. -№ 1.

80. Колесникова, И.А. и др. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. — СПб., 1994.

81. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — М., 2000.

82. Ковалев, C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.: Педагогика, 1991.

83. Ковалев, C.B. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.-С. 208.

84. Кон, И.С. НТР и проблемы социализации молодежиГ-М., 1988.

85. Кон, И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

86. Конституция Российской Федерации от 12.12.93 г. М., 2009.

87. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Изд-во СамГПУ, 1994.-С. 165.

88. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

89. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.

90. Лизинский, В.М. Практическое воспитание в школе: В 2 частях. М., 2002.

91. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. 2-е изд. М., 1997.

92. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

93. Лубышева, Л.И. Социальная роль спорта в развитии общества и социализации личности. Социология физической культуры и спорта: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

94. Макаренко, A.C. Книга для родителей. Петрозаводск, 1959.

95. Макаренко, A.C. О воспитании. М.: Политиздат, 1988.

96. Макаренко, A.C. Пед.соч.: В 8 т./ Сост. М.Д.Виноградова, Л.Ю.Гордин, А.А.Фролов; Редколлегия: М.Кондаков (гл.ред.), В.М.Коротов и др. М.: 1983-1986.

97. Макаренко, A.C. О моем опыте// Пед. соч. в 8 т. Т. 1. М., 1983.

98. Макаренко, A.C. Семья и воспитание детей// Избр. пед. соч. Т.2. М., 1977.

99. Македон, И.И. Взаимодействие школы и семьи в формировании нравственных отношений старших подростков. Ин-т развития личности Рос. Акад. Образования. М., 1996 г.

100. Максимов, В.В. Семейная книга. СПб, 1996.

101. Маленкова, Л.И. Педагоги, родители, дети. М., 2004.

102. Маленкова, Л.И. Человековедение. Книга для школьного педагога. — М., 2000.---- --------- --------- -----

103. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе. М., 1999. Юб.Малинин, В.И., Фрадкин, Ф.А. Шацкий С.Т.: Работа для будущего.1. М., 1989.

104. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию (издание избранных работ М.К.Мамардашвили: доклады, выступления, интервью, статьи). М., 1990.

105. Милехина, Т.Е. Основы педагогического общения: Учебно-методическое пособие. М., 2001.

106. Мицич, П. как проводить деловые беседы. -М.: 1987. ПО.Мокрушина, Л. Опыт взаимодействия семьи и образовательногоучреждения в интересах развития личности ребенка// Воспитание школьников. -М.: Школа-Пресс, 2003. № 9.

107. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания. — М., 2001.

108. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997.

109. Невская, С.С. Воспитание гражданина в педагогике A.C. Макаренко. -М., 2006.

110. Никулина, В. Взаимодействие школы и семьи в социализации подростков. М., 2003. .

111. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. М., 1982.

112. Педагогика/ Под ред. Бабанского Ю.К. М., 1988.

113. Педагогика/ под ред. Пидкасистого П.И. М., 2002.

114. Петрушин, В.Н. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. -М., 2001.

115. Плотниекс, И.Е. Психология в семье. М., 1991.

116. Подласый, И.П. Педагогика: В 2 кн. М., 2000. Кн. 2 «Процесс воспитания».

117. Психологические проблемы современной семьи: материалы третьей междунар. науч. конф., Москва, 16-18 окт. 2007 г.

118. ПоликушинагН.Вг Взаимодействие семьи и школьГкак общественнопедагогический феномен в России второй половины XIX начала XX вв. — СПб., 2001.

119. Помощь родителям в воспитании детей. М.: Прогресс, 1992.

120. Прутченков, А. Социально-психологический тренинг в школе. -М.:Эксмо-Пресс, 2001.

121. Прутченков, А. 20 типичных ошибок ученического сомоуправления// Воспитательная работа в школе. М.: Нар. образование, 2003. -№ 4.

122. Прутченков, A.C. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. М., 2000.

123. Подвиг семейного воспитания: беседы, выступления, статьи. М., 2000.

124. Селевко, Г., Басов A.B. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. — Ярославль, 1991.

125. Семейное воспитание. Краткий словарь /Сост. И.В.Гребенников, Л.В.Ковинько. М., 2001.

126. Семейные Кодекс Российской Федерации от 29.12.95 г. № 223-ФЭ (с изм. от 15.11.97 г., 27.06.98 г., 02.01.2000 г., 28.12.2004 г., 29.12.06 г., 21.07.2007 г., 30.06.2008 г.). -М., 2008.

127. Семкина, Н.Е. Взаимодействие семьи и школы в преодолении кризисных ситуаций при переходе ребенка из начальной школы в среднюю// Семейное воспитание: история и современность. — СПб.: 2003.

128. Скаткин, Л.Н. О С.Т.Шацком. М., 1961.

129. Скиннер, Р., Клиз, Д. Семья и как в ней уцелеть. М.: Независимая фирма «Класс», 1995.

130. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, E.H.

131. Педагогика. М., 2000,-----------------

132. Скороход, О.С. Взаимодействие педагогов и родителей по организации воспитательной среды в современном общеобразовательном учреждении// Инновации в подготовке педагога как воспитателя. — Бийск, 2007.

133. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.

134. Современная западная социология: Словарь. М., 1990.

135. Справочник по семье. Киев, 1990.

136. Столяренко, Л.Д. Психология делового общения и управления. — Ростов-на-Дону, 2002.

137. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - С. 565.

138. Сухомлинский, В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985.

139. Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика. М., 1978.

140. Сухомлинский, В.А. О воспитании. -М., 1981.

141. Тимофеева, И. 100 книг Вашему ребенку: Беседы для родителей. М.: Книга, 1987.

142. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987. - С. 348.

143. Толстой, JI.H. Педагогические сочинения. Изд. 2-е, дополн. М., 1953.

144. Третьяков, П.И. Оперативное управление качествои образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. — М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004.

145. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. -М.: Новая школа, 1997.

146. Урбанская, О.Н. Работа с родителями младших школьников: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986.

147. Учитель-ученик-родители/ Департамент образования г.Москвы; отв. ред. В.П.Моисеенко. М.: Шк. кн., - (Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве), 2007. - Вып.4.

148. Ушинский, К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет -------воспитания. 4.2—М., 2002^---- ------------

149. Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.98 г. № 124-83. М., 2007 г.

150. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологи. -М., 1995.

151. Философский энциклопедический словарь. М., 1988.

152. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1999.

153. Фридман, Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. -М., 2000.

154. Фромм, А. Азбука для родителей. Л.: Лениздат, 1991.

155. Фромм, Э. Душа человека. М., 1992.

156. Фришман, И.И. Взаимодействие социальных институтов воспитания в интересах детства// Научные труды Государственного науно-исследовательского института семьи и воспитания. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2004. - Т.2.

157. Фурутан, A.A. Отцы, матери, дети: Практические советы родителям. -М.: Прогресс, 1992.

158. Харчев, А.Г. Социология воспитания. М., 1990. - С. 220.

159. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей. М., 1992.

160. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. М., 1993.

161. Центры образования взрослых/ Под ред. Л.Н.Лесохиной, Т.В.Шадриной. -М.: Педагогика, 1991.

162. Шамова, Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами.-^М., 2001. Гл. 4.

163. Шамова, Т.И., Шибанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. М., 2005.

164. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.1. - М., 1980.

165. Шашурина, М.А. Возможности экологизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе// Научные труды Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2003.

166. Щекина, О. Взаимодействие семьи и школы в современной социально-образовательной ситуации. М, 2006.

167. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

168. Эльконин, Д.Б. Психология игры. М., 1999.

169. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе. М., 2000.

170. Яруллов, A.A. Интегративное управление средой образования в школе. -М., 2008.