Формирование культуры взаимопонимания у студентов

Слюсарь, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры взаимопонимания у студентов

Автореферат

Автор научной работы: Слюсарь, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры взаимопонимания у студентов"

На прдлах рукописи

СЬ

СЛЮСАРЬ Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ У СТУДЕНТОВ

(на материале процесса обучения иностранному языку)

13.00.VI - общая педагогика, исторня педагпгикн н образования

Ажгореферят днсгартвлвн на сонскакие ученой степени - кандидата педагогических наук

Калининград -2006

Работа выполнена в Госуд арственном образовательном учреждениивысшеш профессионального образования «Российский государственный университет, им. Иммануила Каша»

Научный руктмщнткяь: кандидат педагогических наук, доцент * . ' Бударяна Анна Олеговна

Официальные оппоненты; докгор педагогических наук»профессс>р

Тамарская Нина Васильевна

кандидат педагогических наук, до цент Прозорова Марина Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Балтийская государственная академия

рыбопромысловогюфлотаРФ

Защита состоится 19 декабря 2006г. в 12.00 на заседании диссертационного совете Д 212.084.03 то защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. Иммануила Канта» по адресу: 23604-1, г.Калннинград, ул. А. Невского, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РТУ им. И. Канта Автореферат диссертации размещен на сайге ^татулШептлгц

Автореферат разослан 17 ноября 2006 г.

Ученый секретарь ^^

диесертадаонного совета г С, - Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В процессе обновления современного общества функция образования все более определяется социальным заказом. Образовательные учреждения уже не являются замкнутой информационной средой, местом приобретения знаний ради знаний, но становятся средством, обеспечивающим возможность подготовки молодых специалистов к деятельности в мире будущего. Идея воспитания высокообразованных, нравственных людей, ориентированных на сотрудничество, особо подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования».

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования выдвигает в общих требованиях к подготовке выпускников - будущих специалистов высшего учебного заведения: «владение культурой мышления», «готовность к кооперации с коллегами по работе в коллективе, умение находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований». Профессиональная подготовка, следовательно, должна обеспечить готовность специалиста к взаимодействию с субъектами профессиональной деятельности в противоречивой, а значит, конфликтогенной, профессиональной среде.

Реалии современной жизни придают особую значимость таким понятиям, как взаимодействие, общение, культура взаимопонимания. В настоящий момент учебно-воспитательный процесс рассматривается как совместная, взаимозависимая и совместно-взаимодействующая деятельность (Л.И. Уманский), предполагающая наличие взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия и протекающая в условиях общения, как способа организации совместной деятельности (АЛ. Леонтьев), мерой согласованности которого выступает уровень взаимопонимания между субъектами учебного взаимодействия. Культура взаимопонимания есть необходимый и чрезвычайно важный регулятор совместной учебной деятельности, обеспечивающий преодоление смысловых, эмоциональных и поведенческих несоответствий, причиной которых является различие индивидуального опыта, возникающих па различных уровнях общения. Следовательно, для педагогики высшего образования приобретает важность понятие «культура взаимопонимания», формирование которого становится обновленной целью подготовки специалиста в высшей школе.

егся в достаточной степени и задача создания специальных педагогических условий, содействующих формированию культуры взаимопонимания. Приведен* 1Шс факты обуславливают актуальность исследования - определение феномена культуры взаимопонимания, выявление и обоснование педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время явление взаимопонимания достаточно плодотворно представлено в психолого-педагогической литературе. Культура общества и культура человека исследовались А.И. Лрнольдовым, С.А. Арутюновым, В.З. Демыщковым, А. Дистервегом, М.С. Каганом, В.М. Межуевым, E.H. Юркевичем. Анализ проблемы общения в аспекте взаимоотношения личности с окружающими представлен в работах К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, Л.П, БуевоЙ, Б.С. Гершунского, Е.П. Ильина, В.А. Кан-Калика, А А Леонтьева, А.НЛеоптьева, Б.Ф. Ломова, БД. Парыгина, А, В. Тело к, СЛ.Рубинштейна, Р.Х.Шакурова, Т.К. Gamble, М. Gamble, К. Johnson, W. Littlewood и др. В педагогической науке проблема формирования межличностного понимания, взаимопонимания выступала предметом исследования в трудах В.И. Андреева, Г.М. Андреевой, АЛ. Бодалева, В .В. Давыдова, И.А. Зимней, ЯЛ. Кодоминского, ВТ, Крысько, Б.Ф. Ломова, H.H. Обозова, Б.Д. Парыгина, М.Б. Ротановой, А.Ф, Шакнровой, Н.И, Шеванд-рина, И.М. Юсупова, Z. Domyei, М. Murthy, С. Valdez, L. Tickle-Degnen, R. Rosenthal и др.; совместная деятельность в педагогическом процессе, сотрудничество в обучении, учебное взаимодействие исследовалось B.C. Агеевым, Б.Г, Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, BJC. Дьяченко, Ю.Н. Кур-лютаипым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, В_Я Ляудис, СЛ. Рубинштейном.

В целом ряде работ (Е.Е. Акимова, А.О. Бударина, Я.И, Бурлака, Т.В. Васильева, P.M. Грановская, И.А. Каждан, Н.В. Клюева, В.В. Котов, К.С. Лисец-кий, О.В. Лукьянова, O.A. Луценко, Е.А. Максимова, Н.В. Самсонова, В А. Якунин, W. Buskist, D.J. Cothran, C.D. Ennis, К. Jones и др.) исследовалось влияние организации групповой учебной деятельности и проблемно-конфликтных способов обучения на формирование определенных качеств и умений личности, таких как профессиональная компетентность, профилактика конфликтов.

Однако проблема формирования культуры взаимопонимания у студентов вуза не выступала темой отдельного диссертационного исследования. Не получено новое знание о том как организовать процесс обучения, чтобы студенты могли планировать и прогнозировать совместную учебную деятельность, сравнивать свою деятельность с чужой, умели оказывать помощь, обмениваться информацией.

рования коммуникативной компетентности (А, О. Бударииа, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Кудрявцева, Г.С. Трофимов, ВасЬтап, П. Нуте5, Б „Г. Дока-

зана возможность формирования и развития личностных качеств — культуры ведения беседы (Е.И. Пассов); толерантности, уважительности к проявлениям иной культуры (АЛ. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, М.Е. Орехов, Н.Ф. Орлова, МВ. Ульянова); интеллектуальных (РЛ. Мильруд); приобщения к гуманистическим ценностям (Н.Д. Гальскова, О.В. Лукьянова, М.П. Пономарев). Вместе с тем, специфика изучения иностранного языка в аспекте коммуникативного подхода, ориентирует преподавателя на организацию групповой формы обучения, как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов. Вышесказанное дает возможность естественным способом развивать у студентов способность к совместной деятельности и формировать культуру взаимопонимания, как внутреннюю основу процесса общения.

В целом, анализ психадгого-педагогаческой литературы и реальной образовательной практики показал, что теоретическая проблема формирования культуры взаимопонимания у студентов разработана недостаточно и не изучалась специально в связи с организацией групповой учебной деятельности и использованием проблемно-конфликтных способов группового обучения.

Таким образом, можно констатировать противоречие между необходимостью формирования культуры взаимопонимания у студентов и неразработанностью педагогических условий формирования культуры взаимопонимания в ходе учебно-воспитательного процесса.

Выявленное противоречие объективирует проблему исследования: каковы педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе.

Актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование культуры взаимопонимания у студентов (на материале процесса обучения иностранному языку)».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования — педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе в вузе.

Цель исследования - разработать и обосновать комплекс педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования. Формирование культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе в вузе осуществляется эффективно, если учитываются следующие условия:

- культура взаимопонимания рассматривается как цель обучения;

- процесс обучения организуется как совместно-взаимодействующая деятельность студентов;

- в качестве средств используются групповые формы обучения и проблемно-конфликтные способы обучения,

так как в этом случае воспроизводятся будущие коллективные формы профессиональной деятельности, что создает основу для управления формированием культуры взаимопонимания у студентов.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены следующие основные задачи:

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность культуры взаимопонимания как компонента совместной деятельности субъектов взаимодействия.

2. Выявить особенности культуры взаимопонимания студентов.

3. Разработать педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.

4. Экспериментально проверить на эффективность выявленные условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.

Методологической основой нашего исследования являются:

- теоретические подходы к пониманию феномена культуры в целом и культуры личности в частности (АЛ. Арнольдов, СЛ. Арутюнов, B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, D.M. Межуев и др.)

- соврсмегаюе философское понимание «взаимопонимания» как нормы отношений между людьми {В.И. Андреев, М.М. Бахтин, АА. Брудный, В. Диль-тей, Б.Ф. Ломов, E.H. Юркевич);

- системный и деятельностный подходы в педагогике и психолоши (КА, Абульханова-Славская, Ю.К. Бабапский, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); л ичностио-деятельностный (ИЛ. Зимняя) и контекстный подходы к обучению в высшей шкапе (A.A. Вербицкий);

- принципы гуманистической психолоши и педагогики (ША Амонашви-ли, С.И. Змеев, А. Маслоу, Д.Н. Узнадзе); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, А.П, Валицкая, М.Ж. Исингарова, A.C. Кравец, О.В. Лукьянова, О.П. Мосеева);

- культурологический (АЛ. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Орлова, M.D. Пономарев) и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку (А.О. Бударина, ЕЛ. Пассов, К. Johnson, W. Littlewood, Y.G. Widdowson, LJ\ Bachman, D. Hymes); положения практической методики преподавания иностранных языков (П.К. Бабинская, TAI. Еналиева, Т.В. Карамышева, Я.М. Кол-кер, ЕЛ. Маслыко, Р.П. Мильруд, ЕЛ. Негневицкая, С.И. Петрова, Е.С.Устинова, N. Bennett, К. Jones, М. Wallace).

Методы исследования. В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирова-

ние); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические (метода математической статистики) и логические (интерпретация и анализ) методы обработки данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что: 1) охарактеризовано понятие «культура взаимопонимания» как интегральное качество личности;

2) обоснована структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания;

3) выявлены и обоснованы возможности групповой учебной деятельности и проблемно-конфликтных способов группового обучения как педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в систематизации подходов к понятию «(взаимопонимание»; в описании структурно-функциональной модели культуры взаимопонимания; в расширении образовательных, развивающих и воспитательных возможностей процесса обучения иностранному языку в аспекте гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в достигнутом в ходе экспериментально-опытной работы повышении уровня сформировали ости культуры взаимопонимания у студентов, а также в возможности переноса разработанных диагностических методик и педагогических условий формирования культуры взаимопонимания или отдельных их элементов на другие дисциплины.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; соблюдением формальных требований, предъявляемых к экспериментальным научным исследованиям: расчет объема выборки, проверка надежности методики, использование методов статистического анализа информации.

Положения« выносимые на защиту:

1. Культура взаимопонимания студентов — это интегральная личностная характеристика, обеспечивающая эффективность совместной учебной деятельности посредством преодоления смысловых, эмоциональных, мотивашюнных и поведенческих несоответствий в компонентах учебного взаимодействия, и выполняющая регулятивную, ценностную и коммуникативную функции в учебно-воспитательном процессе.

2. Структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания включает в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, наполняемые в содержательной части качествами и характеристиками личности, а также механизмы реализации и функции культуры взаимопонимания.

3. Культура взаимопонимания присуща учебной деятельности по содержанию, смыслу, форме, исходя из самого ее характера. Культура взаимопони-

мания является одновременно и неотъемлемым компонентам совместной учебной деятельности и ее продуктом.

4. Формированию культуры взаимопонимания у студентов способствуют следующие педагогические условия: 1) включение в цели занятий по иностранному языку целей формирования внепредметных и предметных знаний как основы эффективной совместной деятельности, целей развили взаимоотношений между студентам как основы преодоления смысловых, эмоциональных и поведенческих несоответствий; 2) организация групповой учебной деятельности на занятиях; 3) использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.

Апробация результатов исследования: По основным положениям диссертационного исследования были сделаны доклады на IV Всероссийской научно* практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (14 ноября 2005г., г. Челябинск); на VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (15-16 февраля 2006г., г. Челябинск); на Межрегиональной иаучио-практической конференции «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе» (13-14 апреля 2006г., г. Краснодар); на XIII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (23 — 24 нюня 2006г., г. Пенза); на Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России» (июнь 2006г., г. Ульяновск). Опубликована статья в Приложении к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование» J& 10,2006г.

Материалы неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры английского языка и кафедры теории и методики преподавания иностранных языков и культур факультета лингвистики и межкультурной коммуникации РГУ им. Иммануила Канта. По материалам исследования было разработано и опубликовано практическое пособие: «Выдающиеся философы и политики» («Great Men of philosophy and politics») (2005 г.), в котором представлены задания, составлешше на основе разработанных педагогических условий и использованные в ходе экспериментально-опытной работы.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002—2003 гг.) включал изучение теории вопроса, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление теоретического и эмпирического материала, что позволило сформулировать проблему и гипотезу исследования, разработать его структуру. На этом этапе осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме.

Второй этап (2003—2004 гг.) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования; были разработаны и обоснованы педагогические условия и средства формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. Был проведен констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление уровня сформированное™ культуры взаимопонимания у студентов и поиск путей формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. Были определены критерии уровней сформированностн культуры взаимопонимания у студентов, осуществлена диагностика студентов.

Третий этап (2004—2006 гг.) заключался в проведении формирующего этапа эксперимента, в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; в осмыслении и интерпретации результатов; в текстовом оформлении работы; проводилась апробация результатов исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Российского государственного университета им. Иммануила Канта со студентами 1 курса очной формы обучения исторического факультета, специальность «философия», специализация «история философии», квалификация «философ, преподаватель по специальности философия» и специальность «политология», специализация «политическая регионалистнка», квалификация «политолог, преподаватель политических наук»; экономического факультета, специальность «менеджмент организации», квалификация «менеджер» и специальность «экономика», квалификация «бакалавр экономики»; факультета филологии и журналистики, специальность «филология», специализация «русский язык и литература», квалификация «филолог, преподаватель».

Структура диссертация. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 224 наименования, в том числе 17 на иностранном языке, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования и кратко рассматривается степень ее разработанности, формулируется научный аппарат исследования — объект и предмет, цель, гипотеза и задачи. Характеризуется научная новизна исследования, его теоретическая н практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, выделяются этапы, указаны экспериментальная база и апробация результатов.

В первой главе - «Культура взаимопонимания студентов как предмет педагогического исследования» - рассматриваются теоретические вопросы, связанные с сущностью понятий «культура», «понимание», «межличностное понимание», «взаимопонимание», «культура взаимопонимания»; рассматриваются сущность, компоненты и механизмы культуры взаимопонимания; выявляются

качества личности, входящие в состав компонентов культуры взаимопонимания; строится структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания как интегральной личностной характеристики; выявляются особенности культуры взаимопонимания студентов и определяются уровни ее сформированное™.

Анализ педагогических и смежных исследований, посвященных проблеме культуры общества и культуры человека (АЛ. Арнольдов, С.А. Арупонов, В.З. Демьянков, А. Дистервег, М.С. Каган, В.М. Межуев, E.H. Юркевич) показал, что человек не рождается с определенным типом понимания, но лишь со способностью понимать и, понимая, интерпретировать мир. Способность понимания является одной из приспособительных способностей человека, который должен быть определенным образом «встроен» в социокультурную структуру действительности. Культура является синонимом прогрессивных духовных и материальных ценностей, как отдельной личности, так и всего человечества. Личность, принимая систему духовных ценностей и правил поведения, реализует их в своей деятельности, и, тем самым, регулирует свою жизнедеятельность и жизнедеятельность окружающих ее людей. Таким образом, культура становится неотъемлемым условием, необходимым для успешного взаимодействия и достижения понимания и взаимопонимания в обществе.

В своем лексическом значении понимание означает способность постигать, осмыслять содержание, смысл, значение чего-либо (речи, произведений, поступков, мотивов поведения) через осознание связей и отношений между предметами, явлениями, людьми. В философских дискурсах «понимание» используется для характеристики: 1) познавательной способности, представленной в деятельности рассудка; 2) процедуры герменевтического истолкования смыслов текстов, расшифровки значения языковых и речевых практик и постижения смысла культурных формообразований; 3) специфического способа бытия человека в мире. В данном исследовании, рассматривая сущность «понимания», мы ограничиваемся исследованием «межличностного понимания».

Межличностное понимание рассматривается учеными (A.A. Бодалев, БД. Парыгин, Н.И. Шевандрин) как феномен, состояние, процесс, потребность, способность и ценностная ориентация. Для переживапия состояния понимания характерно ясное ощущение внутренней связности, упорядоченности, организованности понимаемого. Процессуальный план межличностного понимания реализуется в зарождении и развитии потребностно-ценносгного познавательного состояния, пояснения ориентированности, поведения понимаемого субъекта, упорядочении нового в системе знаний субъекта, сопричастности и диалогично-сто с внутренними репрезентациями партнера по взаимодействию. Понимание как процесс относится, в основном, к познавательной сфере потребностей. Межличностное понимание как способность является одной из составляющих в структуре интеллектуальных способностей, проявляющаяся в умениях: воспринимать суть и отношения процесса понимания другого человека; быть соприча-

стным этим отношениям; реализовывать системный диалог с взаимодействующей личностью. Высшим проявлением межличностного понимания является «взаимопонимание».

Анализ психолого-педагогической литературы (Г.М. Андреева, АА. Бо-далев, Я.Л. Коломинский, В.Г. Крысько, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов, Z. Dornyei, М. Murthy, С. Valdez, L. Tickle-Degnen, R. Rosenthal и др.) показал, что ученые говорят о взаимопонимании во многих и различных смыслах, имея в виду совпадения, сходство или просто созвучие у различных людей взглядов на мир и ценностных ориентации, понимание индивидуальных особенностей друг друга, взаимное понимание или даже угадывание мотивов поведения друг друга и возможности вести себя так или иначе в какой-то конкретной ситуации, взаимопонимание как принятие исполняемых по отношению .друг к другу ролей, взаимопонимание как взаимное принятие самооценки, своих возможностей и способностей.

Следовательно, понятие «культура взаимопонимании» донимается в исследовании как часть более широкого понятия «культуры человеческих отношений», в основе которых лежит определенная система норм, соблюдение которых обеспечивает реализацию общечеловеческих ценностей.

Таким образом, в качестве базового определения принимается следующее. Культура взаимопонимания - это интегральная личностная характеристика, которая выражается как совокупность качеств личности, необходимых для обеспечения адекватного восприятия, понимания, положительного отношения и оценки представителей группы или социума, их образа жизни и духовного мира, взаимного принятия совокупности ценностей и норм. Культура взаимопонимания находит свое отражение в стереотипах восприятия и шаблонах поведения, и призвана регулировать взаимодействие между отдельными индивидами и группами индивидов. Культура взаимопонимания — это понимание целей, мыслей, личностных черт партнеров в контексте определенных условий, а также прослеживание мотивов, поступков и объяснение ценностных представлений другого человека. Субъектом культуры взаимопонимания является активный, деятельный, общающийся человек во всем многообразии его личностных качеств.

Как компонент совместной деятельности, феномен культуры взаимопонимания является одним из важнейших аспектов социально-психологического общения. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью. В психолого-педагогической литературе (Б.С, Гершунский, ВА. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, АЛ. Леонтьев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новиков) общение рассматривается с различных позиций. Значимым в соответствии с целями и задачами нашей работы можно считать определение ЕЛ. Ильина, который рассматривает человеческое общение как «связь между людьми, приводящая к возникновению обоюдного психического контакта, проявляющегося в передаче партнеру по общению информации (вербальной и невербальной) и

имеющего целью установление взаимопонимания и взаимопереживания». Определяя главное назначение общения как обмен духовными ценностями в процессе совместной деятельности, целенаправленное влияние на коллектив и на личность, культуру взаимопонимания можно рассматривать как внутреннюю основу процесса общения.

Реализуясь в совместной деятельности, в процессе общения, культура взаимопонимания обладает собственной структурой и механизмами. Последовательный анализ структуры каждого из составляющих понятия «культура взаимопонимания» позволил включить в состав структуры культуры взаимопонимания три составляющих и взаимосвязанных компонента: когнитивный, который в наиболее общем виде можно определить как осознание субъектом объекта; аффективный компонент, который включает все то, что связано с эмоциями, состоянием той или иной личности; поведенческий компонент, включающий результаты совместной деятельности, интерпретацию мотивов поведения и характера взаимодействующей личности.

К механизмам культуры взаимопонимания относятся механизмы: познания и понимания людьми друг друга (идентификация, эмпатия), познания самого себя (рефлексия), формирования эмоционального отношения к человеку (аттракция), прогнозирование поведения партнера по взаимодействию (каузальная атрибуция) (Е.М. Дубовская, Р.Л. Кричевский, В.Г. Крысько, Н.В, Кунииына, О.А. Луценко, Г.М. Михайлова, Б.Д. Парыгин, М.Е. Сачкова, И.М. Юсупов и др.). Анализ механизмов культуры взаимопонимания позволил нам определить качества и характеристики личности, наполняющие содержание каждого из компонентов искомого качества.

В исследовании также был сделай вывод об основных функциях культуры взаимопонимания. Опираясь на исследования ученых в области взаимопонимания (В.Г.Крысько, Б.Д. Парыпш, М.Б, Ротанова, Н.И. Шевандрин, М. Murphy, С, Valdez, L, TickJe-Degnen, R. Rosenthal), к основным функциям культуры взаимопонимания были отнесены: регулятивная, ценностная и коммуникативная.

Регулятивная функция культуры взаимопонимания обеспечивает осмысленное поведение, взаимодействие и ориентацию индивида в жизнедеятельности, формирует способность учитывать внутренние состояния, переживания, индивидуальные особенности в общении, взаимоотношениях, поведении, умение занимать определенную психологическую позицию в определенных ситуациях, готовность к сотрудничеству, совместной деятельности.

Ценностная функция культуры взаимопонимания выражается в формировании у человека определенных ценностных потребностей и ориентаций, системы личности о-значимых и личностно-ценных стремлений, убеждений, взглядов, позиций, отношений в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими, составляющих основу внутреннего мира личности.

Формирование культуры взаимопонимания предполагает и овладение ба-

зисными коммуникативными умениями. Выполняя коммуникативную функцию, культура взаимопонимания является условием и результатом коммуникации, обеспечивающим упорядоченность и целостность коммуникативного процесса, и рассматривается как важный фактор, способствующий упорядочиванию отношений между людьми в процессе общения.

В исследовании представлена структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания, отражающая многообразную, сложную структуру социальных отношений, в которые включена личность через свою психику и свое поведение в ходе совместной деятельности. При построении структурно-функциональной модели культуры взаимопонимания компоненты, входящие в структуру искомого качества были соотнесены с механизмами ее реализации, качествами личности и функциями культуры взаимопонимания (см. таблицу 1):

Таблица 1

Структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания (KBIT) как интегральной личностной характеристики_

Структурная часть (компоненты) Механтмы кип Содержательная часть модели функции КВП

Когнитивный Рефлексия Идентификация Эмпатия Интеллектуальные качества: память, внимание, воображение, критическое мышление; объем фоновых знаний об окружающем мире; владение коммуникативными средствами для передачи информации (коммуникативная компетентность); способность принятия и интерпретации социальных ролей Регулятивная Коммуникативная Регулятивная

Лффективиый а) эмоционально-мотивационный б) ценностный Эмпатия Аттракция Аттракция Рефлексия Сопереживание, осозиа-ванне, доверие, принятие, содействие, мотивация к сотрудничеству Отношение к культуре, толерантность Ценностная Ценностная

Поведенческий Каузальная атрибуция Рефлексия Эмпатия Умение слушать и слышать; умение предупреждать и разрешать конфликт; анализировать мотивы поведения другого человека Регулятивная

В ходе диссертационного исследования был рассмотрен вопрос о роли культуры взаимопоникания в совместной учебной деятельности и ее возможностях в развитии субъектов в процессе выполнения совместных учебных действий в учебно-воспитательном процессе. Анализ психолого-педагогической литературы (А.Т, Беренгер, И.А.Зимияя, ВЛ. Ляудис, Г.К. Макарова, ЕЛ. Мануйлова, С.Л. Рубинштейн, Ю.Г.Фоки к, Д.Б. Эльконин) выявил следующие особенности культуры взаимопонимания в совместной учебной деятельности. Прежде всего, совместная учебная деятельность выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации совместной продуктивной деятельности. Формирование любой новой деятельности в этой ситуации предполагает развернутые акты сотрудничества между преподавателем и учениками и самими учениками, где нсмаловажпую роль играет культура взаимопонимания как неотъемлемый компонент совместной деятельности, необходимый для достижения положительного результата, и выступающий в качестве регулятора совместной учебной деятельности за счет сближения смысловых, ценностных и поведенческих несоответствий, причиной которых является различие индивидуального опыта, возникающих на различных уровнях общения.

Изучение специфики совместной учебной деятельности позволил прийти к выводу, что культура взаимопонимания присуща совместной учебной деятельности по содержанию, смыслу и форме, исходя из самого ее характера. Будучи неотъемлемым компонентом совместной учебной деятельности, без которого невозможна ее успешная реализация, культура взаимопонимания является одновременно и продуктом совместной учебной деятельности. При осуществлении данного вида деятельности, происходит систематизация и переход на новый, более высокий уровень всех компонентов, составляющих искомое интегральное качество. У обучающихся происходят изменения актуализируемых знаний, личностных позиций в партнерстве; проявляются внутренние новообразования в психике и деятельности в мотивациониом, ценностном и смысловом планах; обогащается, систематизируется и углубляется индивидуальный опыт, что во многом обуславливает успешность дальнейшей профессиональной деятельности. В процессе совместной учебной деятельности у студентов возникает феномен взаимовлияния, который выражается не только в когнитивных перестройках, но и в изменении состояний и свойств взаимодействующих личностей.

В диссертации делается вывод о том, что в отличие от какой-либо другой совместной деятельности, культура взаимопонимания в процессе учебной деятельности обеспечивает качество совместного обучения посредством наличия у студентов учебной группы общих представлений о целях и задачах обучения в вузе, общего мотива на результат совместной учебной деятельности, единых представлений о социальной роли студента.

В исследовании были выделены три уровня сформнрованности культуры взаимопонимания студентов: низкий (непродуктивный), средний (репродуктив-

ный) и высокий (продуктивный). Сформированное™ этих уровней соотносится с показателями развития и выраженности качеств и характеристик личности, составляющих содержательную часть культуры взаимопонимания в каждом из компонентов, определенных в диссертации. Выделение данных уровней сфор-мнрованности культуры взаимопонимания и соотнесение этапности их формирования с уровнем развития качеств личности, составляющих содержание компонентов искомого качества, позволило разработать эффективные педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в ходе практических занятий по иностранному языку.

Во второй главе «Педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студептов (на материале процесса обучения нпострап-ному языку)» обосновывается номенклатура педагогических целей формирования культуры взаимопонимания, разрабатываются педагогические условия формирования искомого качества, рассматривается непосредственное применение выявленных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в ходе практических занятий по иностранному языку, описываются диагностические методики, приводятся результаты экспериментальной проверки, на основе которой подтверждается эффективность разработанных педагогический условий, способствующих принятию выдвинутой гипотезы.

Выявленные гуманитарные, культурологические возможности и коммуникативная направленность иностранного языка как учебной дисциплины в формировании культуры взаимопонимания у студентов позволили разработать педагогические условия, способствующие переходу культуры взаимопонимания на новый, более высокий уровень. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность реализуемых требований к содержанию обучения и организация учебного процесса, обеспечивающая эффективность формирования кулыуры взаимопонимания у студептов в процессе обучения иностранному языку:

1) включение в учебные и воспитательные цели практических занятий по иностранному языку формирование культуры взаимопонимания у студентов;

2) организация групповой учебной деятельности студентов; 3) использование проблемно-конфл нктных способов группового обучения как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов

На этапе целеполагания были выделены эталонная цель, промежуточные и частные цели формирования культуры взаимопонимания у студентов. Таким образом, номенклатура педагогических целей разрабатывалась на основе ряда традиционных положений: понятий цели в педагогике, иерархической парадигмы целей, направленности на получение обучающимися тех знаний, умений и навыков, которые необходимы им в процессе профессиональной деятельности. Иерархическая номенклатура цепей формирования культуры взаимопонимания представлена совокупностью эталонной цели и подчиненных ей промежуточных и частных целей.

Эталонная цель формирования культуры взаимопонимания заключается в развитии всех компонентов искомого качества. Таким образом, эталонной целью формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку являются выявленные нами компоненты и уровни культуры взаимопонимания, находящиеся во взаимосвязи, взаимозависимости и проявляющиеся в деятельности. Эталонная цель получает конкретной выражение в таких промежуточных целях, как повышение уровня мотивации к изучаемому предмету, обеспечение наиболее эффективного взаимодействия преподавателя и студентов в рамках учебного процесса и перевод студентов на более высокий уровень развития культуры взаимопонимания во всех ее компонентах. Установление промежуточных целей позволяет определить частные цели, формулируемые, исходя из условий конкретного учебного занятия и влияющие на отбор педагогических средств формирования культуры взаимопонимания у студентов. Номенклатура целей в этом случае включает цели обучения, развития и воспитания в единстве, как требуют принципы целостного педагогического процесса.

Важным компонентом профессиональной подготовки студентов является создание условий для формирования у будущих специалистов высокого уровня культуры совместной деятельности, нацеленность на установление партнерских отношений с коллегами, при этом развитие их самостоятельности. Это соответствует цели нашего исследования - формированию культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе. Ведь ориентация будущих специалистов на достижение успеха в профессии, который, в свою очередь, определяется способностью личности работать в труппе, вступать в такие отношения, при которых результат работы каждого участника зависит от эффективности и согласованности совместных действий, является неотъемлемым элементом профессиональной подготовки.

В современных теоретических и прикладных работах исследователи (Л.К. Асимова, Е.М. Дубовская, ИА. Каждан, В.В. Котов, Р.Л. Кричевский, Н.Б. Крылова, В.Г. Куликов, О.В. Лукьянова, КА. Максимова, Л.Н. Талалова, N. Веппе(, т?/. ВойЫе*, Ъ. Оотуе]) рассматривают групповую учебную деятельность как специфическую модель позитивного взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе общей цели, ответственности и единстве действий при взаимном уважении, доверии ее членов; как тип организации, дающий участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональных ролей, способствующий конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позволяющий совмещать достижение общих и субъективных целей, в котором ценятся дискуссии и поощряются сомнения и противоречия; как деятельность, построенную на принципе взаимозависимости, направленную на достижение высокого уровня взаимопонимания и слаженности в работе, В результате включения в обучение подобных диалогических форм межличностного взаимодействия мышление поднимается на новый рефлексивный уровень само-

регуляции, а сам процесс учения перестает быть только интеллектуальным, он становится личностным.

В ходе исследования был сделан вывод, что организация коллективных форм деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку способствует развитию критического мышления, самоанализа и таких психологических показателей профессиональной компетентности как интерес к личности товарища, развитие сотрудничества со всеми студентами группы, В процессе групповой работы повышается эмоциональность, преодолевается застенчивость, развивается монологическая и диалогическая речь, организаторские навыки, снижаются психологические барьеры перед стоящими проблемами; создаются условия для сотрудничества. Важным преимуществом является возможность демократического неформального общения внутри группы, что способствует формированию умения сотрудничать, повышается продуктивность учебной работы, происходит усиление мотивации учения студентов и создастся больше возможностей для многовариативных подходов к решению задач обучения.

Следовательно, использование групповой учебной деятельности в учсбно-воспитателыюм процессе является эффективным педагогическим условием, способствующим формированию и повышению уровня всех компонентов культуры взаимопонимания у студентов. Групповые методы обучения продуктивны для обучения взрослых, поскольку они разумно используют жизненный опыт и возрастные особенности психики. С точки зрения контекстного подхода к обучению в высшей школе (А.А.Вербицкий), при помощи трупповых методов обучения обучающимся задаются контуры их будущих социальных взаимодействий. Приближение обучения к реальным ситуациям позволяет материал, подлежащий усвоению, вводить в цель, а не в средства деятельности. В этом случае осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умению практического их использования, что требует формирования определенных личностных качеств. У студентов формируется установка на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда (Р.М. Грановская).

Следующим педагогическим условием формирования культуры взаимопонимания у студентов является использование проблемно-конфликтных способов группового обучения хак ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов. Анализ психолого-псдагогической литературы (EJE, Акимова, НЛ. Дружинин, К.С. Лисецкий, Г.К. Макарова, Г.М. Михайлова, Н.В. Самсонова, А.Ф. Шакирова, Б.И. Хасан, В.А. Якунин и др.) позволил прийти к выводу, что межличностный конфликт может быть рассмотрен как ситуация интенсивного личностного развития, связанного с переструктурированием когнитивных образований, динамикой мотивов и ценностных ориентаций. Понимая под конфликтом процесс столкновения противоречивых тенденций, ряд авторов утверждает, что всякая учебная проблема несет в себе некую конфликтную ситуацию, так как ее представление является попыт-

кой спровоцировать внутренний конфликт в зоне ближайшего развития обучаемого. Межличностный конфликт с точки зрения педагога представляет собой аффективно детерминированную модель социального поведения с особым распределением ролей, последовательностью событий, способами выражения и ценностными ориентациями, мотивациями и формами отстаивания интересов, между субъектами системы взаимоотношений.

Таким образом, «проблемно-конфликтная» стратегия, в основе которой лежит естественное противоречие, столкновение двух людей, их тенденций, целей, желаний и т.д., предлагается рядом педагогов. В процессе разрешения конфликтной ситуации в учебно-предметной сфере и сфере общения обучающиеся приобретают личностные качества и профессиональные навыки, необходимые для современного специалиста. Острая эмоциональная окрашенность конфликтных ситуаций позволяет говорить об их более высокой значимости для студентов, что является дополнительным фактором при оценивании эффективности данного педагогического условия.

В педагогической среде остается распространенным отрицательное отношение к любым конфликтам, в связи с чем возникает острая необходимость: 1) формирования творческого отношения к конфликтам; 2) конструктивного поведения в конфликтных ситуациях не только у учащихся, но и преподавателей; 3) разнообразного применения конфликтов в учебно-воспитательном процессе.

Вышеизложенное способствовало выявлению основных направлений использования проблемно-конфликтного способа группового обучения в процессе обучения иностранному языку с целью формирования культуры взаимопонимания у студентов. Их можно сформулировать следующим образом: 1) устранение деструктивного компонента спонтанно возникающих конфликтов, связанных с содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса; 2) использование конструктивного погепциала всех видов конфликтов; 3) намеренное создание конфликтов в учебно-предметной сфере.

В ходе решения поставленных задач по использованию проблемно-конфликтного способа группового обучения в процессе обучения иностранному языку, автором исследования создавались условия для личностного и профессионального развития студентов, критериями которого, на наш взгляд, являются: активность и инициативность (в познавательной деятельности), развитое критическое мышление, самоактуализация, общее положительное отношение студентов к познавательному процессу, доверие и толерантное отношение к партнерам по учебной деятельности, способность разрешать и анализировать конфликтные ситуации в процессе выполнения совместных учебных действий. Тем самым были созданы эффективные условия формирования культуры взаимопонимания у студентов во всех ее компонентах в ходе учебно-воспитательного процесса.

В качестве конкретных методов и приемов использования проблемно-конфликтных способов при организации групповой учебной деятельности в

процессе обучения иностранному языку использовались активные групповые или интерактивные методы обучения, в частности, такие, как дискуссия, моделирование ситуаций, ролевые игры, импровизации, деловые игры, метод кейсов (анализ конкретных практических ситуаций) (P.M. Грановская, Л.О, Бударипа, В.Ю. Николаичева, О.В. Лукьянова, Л. Корнеева, N. Bennett, К, Jones, М. Wallace и др.). Каждый из этих методов обеспечивает реализацию псевдопрофессиональных действий, условно-личностных (ролевых) и личностных отношений между членами коллектива в предложенном преподавателем социальном контексте. Конфликты возникали и, следовательно, нуждались в разрешения при использовании каждого из предложенных методов. В силу того, что преподаватель обычно не вмешивался в ход игры или дискуссии, студенты находились в активной позиции, принимая, таким образом, полную ответственность за разрешение конфликтных ситуаций.

Вопрос об эффективности применения выявленных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов решался па основе педагогического эксперимента в ходе практических занятий по иностранному языку. При этом автор исходил из предположения (гипотеза эксперимента), что целенаправленное применение в учебно-воспитательном процессе вуза разработанных соответствующих педагогических условий при обучении иностранному языку будет способствовать формированию всех компонентов культуры взаимопонимания, приводя к повышению общего уровня искомого качества у студентов. Экспериментальное подтверждение гипотезы означает в этом случае, что разработанные педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку могут способствовать переводу обучаемых на более высокий уровень сформированности культуры взаимопонимания, на основе чего можно судить о его эффективности.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, контрольный (этап обработки эмпирических данных и их теоретического обобщения).

На подготовительном этапе эксперимента для проведения диагностики начального уровня сформированности культуры взаимопонимания студентов использовались как существующие и общепринятые методы диагностики, так и методы, разработанные автором.

Состояние когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов культуры взаимопонимания исследовалось с помощью вопросов диагностической беседы, анкет, разработанного теста «Понимаете ли Вы друг друга?» (па основе методики Н.С. Ефимовой) и репертуарных матриц (на основе методики Н.И. Шевандрина), цветового теста Люшера, разработанного нами теста-рисунка «Мое место в группе на занятиях по иностранному языку», программы наблюдений, а также с помощью текущих и итоговых контрольных заданий в рамках практического курса «Иностранный язык».

Независимыми переменными в эксперименте являлись разработанные педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов:

- номенклатура педагогических целей формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку;

- средства формирования культуры взаимопонимания у студентов, включающие организацию групповой учебной деятельности; использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.

Зависимыми переменными выступали показатели культуры взаимопонимания в когнитивном, аффективном и поведенческом компонентах; в целом, уровень сформированное!» культуры взаимопонимания у студентов.

Основная цель подготовительного этапа состояла в отработке отдельных элементов условий формирования культуры взаимопонимания у студентов. На атом этапе были поставлены задачи по: 1) разработке на базе существующих диагностических методик новых диагностических средств для определения уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов; 2) определению исходного уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов; 3) разработке дидактических материалов по иностранному языку для успешной реализации разработанных педагогических условий реализации возможностей иностранного языка как учебной дисциплины в формировании культуры взаимопонимания у студентов.

Констатирующим исследованием в начале 2004 • 2003 учебного года было охвачено 95 студентов 1 курса Российского государственного университета им. Иммануила Канта. По результатам диагностики были определены экспериментальная и контрольная группы. На этом же этапе были разработаны педагогические условия и средства формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку, удовлетворяющие принципам и закономерностям педагогической деятельности.

В ходе формирующего эксперимента, в котором приняли участие 48 студентов 1 курса очной формы обучения исторического факультета, специальностей «философия» и «политология», п экономического факультета, специальность «менеджмент», основной целью являлась проверка применимости и эффективности разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания как интегральной личностной характеристики у студентов в процессе обучения иностранному языку. При этом исходным положением выступало утверждение, что практические занятия по иностранному языку н система используемых проблемно-конфликтных способов группового обучения обеспечивают формирование культуры взаимопонимания у каждого студента во всех ее компонентах.

На первом этапе реализации формирующего эксперимента у студентов формировалось четкое представление о том, что такое культура взаимопонимания как жизненное явление. Какие компоненты составляют основу культуры

взаимопонимания? Студенты целенаправленно подводились к мысли, что без знания о том, что такое культура взаимопонимания невозможна никакая совместная деятельность. На втором этапе мы предполагали формирование у студентов устойчивости мотивации к продуктивному сотрудничеству для достижения взаимопонимания в группе, то есть осознание ценности культуры взаимопонимания для личности и социума, что представляет собой усвоение нового содержания, включение его в систему устоявшихся идей и представлений. На третьем этапе происходило упрочение акта осознания, который возникает на уровне мотивации и последующая реализация его в совместной учебной деятельности. На этом этапе предпочтение отдавалось проблемно-конфликтным способам группового обучения как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов (ролевой и деловой игре, моделированию ситуаций, импровизации, дискуссии-дебатам), где студенты учились применять усвоенные понятия культуры взаимопонимания на практике, в учебных и реальных ситуациях, которые рассматриваются, прежде всего, как основа для будущей совместной деятельности в условиях коллектива.

Контрольный этап эксперимента был направлен на подтверждение эф* фективности применения педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения инострашюму языку. С целью проверки одновременного развития всех компонентов культуры взаимопонимания и динамики непрерывного продвижения студентов к высшим уровням развитая исследуемого личностного качества была проведена повторная итоговая диагностика уровня с фор м про ванн ости компонентов культуры взаимопонимания с помощью репертуарных матриц.

Представим результаты распределения студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформировашюсти культуры взаимопонимания (см. таблицу 2);

Таблица 2

Сравнение распределения студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированностн культуры взаимопонимания до и __после проведения эксперимента_

Распределение студентов ло уровням

сформнрованности культуры взаимопонимания

Группы, количеств« I II ш

студентов (шпкнй) (средний) (высокий)

1-й 2-й 1-й 2-й 1-й 2-й

срез срез срез срез срез срез

Экспериментальные 17 7 7 11 0 6

(24) (70,8 %) (29,2 %) (29,2 %) (45,8 %) (23,0%)

Контрольные 16 14 9 0 1

(24) (66,6%) (58.4%) (33,4 %) (37,4%) (4,2%)

Анализ результатов срезов, полученных после проведения специального обучения, показывает стабильное повышение уровня культуры взаимопонимания у студентов экспериментальной группы. Результаты экспериментального исследования обработаны с помощью методов математической статистики (и-кригерий Мавна-Уигни, предназначенного для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеренного признака). Полученное значение (и=191,5) было меньше и критического при р< 0,05 (Ц=207), что не подтвердило выдвинутую нулевую гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами по уровню развития культуры взаимопонимания после проведения специального обучения. Доказана статистическая достоверность данных и тем самым эффективность разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. В исследовании также представлена программа наблюдения и монографические характеристики студентов, находящихся на разных уровнях сформированносги культуры взаимопонимания в начале и конце экспериментальной работы.

Сравнение приведенных данных позволило сделать следующие выводы: положительная динамика формирования культуры взаимопонимания у студентов носит согласованный характер; между результатами уровня сформированио-сти культуры взаимопонимания у студентов до и после проведения занятий, в ходе которых резлизовывались педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов, существуют значимые различия в сторону повышения уровня культуры взаимопонимания. Мы также констатировали, что с развитием основных качеств и характеристик личности, составляющих основу культуры взаимопонимания, улучшилась успеваемость студентов, они стали прилагать больше усилий в ходе изучения иностранного языка, проявлять большую заинтересованность в достижении успешного результата.

В целом статистически значимые данные, полученные в конце эксперимента, позволяют сделать заключение об эффективности и приемлемости разработанных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе для формирования культуры взаимопонимания у студентов.

В заключении диссертации приводятся основные выводы:

1. При осуществлении учебно-воспитательного процесса в вузе ставятся цели по воспитанию высокообразованных, нравственных людей, ориентированных на сотрудничество, готовых к взаимодействию с субъектами профессиональной деятельности в противоречивой профессиональной среде. Вышеуказанная цель предполагает постановку задач, направленных на: 1) преодоление смысловых несоответствий, возникающих на различных уровнях общения в процессе совместной учебной деятельности; 2) формирование единых представлений на смысл совместной учебной деятельности целом и, на цели и задачи обучения иностранному языку, в частности; 3) преодоление эмоциональных и

поведенческих разногласий в ходе совместной учебной деятельности. Сказанное позволяет предположить формирование культуры взаимопонимания как цели учебно-воспитательного процесса в современном вузе.

2. Когнитивные, аффективные и поведенческие качества и характеристики личности, формируемые у студентов, объединяются в исследовании в понятие культуры взаимопонимания как интегральной характеристики интеллектуально-познавательной сферы личности, формируемой в процессе совместной учебной деятельности через общение. Структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания включает в себя блок компонентов (когнитивный, аффективный, поведенческий) структурной части модели, содержательную часть модели, представленную различными качествами и характеристиками личности, механизмы реализации и функции культуры взаимопонимания в современном обществе. [

3. Особенности культуры взаимопонимания в совместной учебной деятельности проявляются в функционально-предметном аспекте. В отличие от какой-либо другой совместной деятельности, культура взаимопонимания в процессе учебной деятельности обеспечивает качество совместного обучения посредством наличия у студентов учебной группы общих представлений о целях и задачах обучения в вузе, общего мотива на результат совместной учебной, единых представлений о социальной роли студента. Культура взаимопонимания присуща совместной учебной деятельности по содержанию, смыслу и форме, исходя из самого ее характера. Будучи неотъемлемым компонентом совместной учебной деятельности, без которого невозможна ее успешная реализация, культура взаимопонимания является одновременно и продуктом совместной учебной деятельности. При осуществлении данного вида деятельности, происходит систематизация и переход на новый, более высокий уровень всех компонентов, составляющих искомое интегральное качество.;

4. Процесс формирования культуры взаимопонимания студентов характеризуется динамикой сформйрованностн уровней культуры взаимопонимания: низкого (непродуктивного), среднего (репродуктивного), и высокого (продуктивного), отличающихся друг от друга степенью развития личностных качеств в основных компонентах культуры взаимопонимания.

5. Педагогическими условиями формирования культуры взаимопонимания у студентов являются: 1) включение в учебные и воспитательные цели практических занятий по иностранному языку формирование культуры взаимопонимания у студентов; 2) использование групповых форм работы на занятиях; 3) использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.

6. На основе статистически достоверных данных в ходе экспериментальной проверки была доказана эффективность разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.

В приложении представлены методы диагностики культуры взаимопонимания личности, примеры групповых форм обучения.

Перспективным направлением дальнейшей разработки проблемы является исследование вопроса о подготовке педагогов к формированию культуры взаимопонимания у студентов; проблема формирования культуры взаимопонимания между педагогом и обучающимися.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Вербицкая ТJH., Слюсарь Б А. Выдающиеся философы и политики =Great men of philosophy and politics: Практическое пособие / Сост. Т.И. Вербицкая, Е.А. Слюсарь. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. — 76 с. (авторские 38 с.)

2. Слюсарь Е.А. Культура понимания студента как обновленная цель высшей школы Н Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2. / Южно-Уралъск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. — Челябинск: Образование, 2005. -С. 124-127.

3. Слюсарь ЕА. Групповые методы обучения как средство формирования культуры взаимопонимания у студентов И Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2. / Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2006, -С. 77-80.

4. Слюсарь ЕА. Возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании ¡культуры взаимопонимания у студентов // Линпводидак-тические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Краснодар, КГУКИ, 2006.-С.37-41.

5. Слюсарь ЕА. Педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку // Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Отв. ред. A.B. Нагорная. В 2 ч. Ч. 2. - Ульяновск: Студия печати, 2006. - С. 35 - 42.

6. Слюсарь ЕА. Культура взаимопонимания у студентов — как средство интенсификации учебного процесса в вузе // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы XIII Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2006. - С. 193 -196.

7. Слюсарь ЕА. Ценностный потенциал культуры взаимопонимания в современном профессиональном образовании // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». - 2006,- №10. -С.3-7.

Елена Александровна СШОСАРЬ

ФОРМИРОВА1ШЕ КУЛЬТУРЫ ВЗАИМ0П01ШМА1ШЯ У СТУДЕНТОВ (на материале процесса обучения иностранному языку)

АВТОРЕФЕРАТ Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 14.11.2006 г. Формат 60x90 '/к,. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд.л. 1,3. Тираж 100экз. Заказ234

Издательство Российского государственного университета им. И, Канта 236041, г, Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Слюсарь, Елена Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Культура взаимопонимания студентов как предмет 13 педагогического исследования

1.1. Сущность культуры взаимопонимания как компонента совме- 13 стной деятельности

ГЛАВА II. Педагогические условия формирования культуры 81 взаимопонимания у студентов (на материале процесса обучения иностранному языку)

2.1. Номенклатура педагогических целей формирования культуры 81 взаимопонимания у студентов

2.2. Групповые формы и проблемно-конфликтные способы обуче- 89 ния как педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов

2.3 Экспериментальная проверка педагогических условий форми- 123 рования культуры взаимопонимания у студентов (на материале процесса обучения иностранному языку)

1.2. Особенности культуры взаимопонимания студентов ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры взаимопонимания у студентов"

Реалии современной жизни придают особую значимость таким понятиям, как взаимодействие, общение, культура взаимопонимания. В настоящий момент учебно-воспитательный процесс рассматривается как совместная, взаимозависимая и совместно-взаимодействующая деятельность (Л.И. Уман-ский), предполагающая наличие взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия и протекающая в условиях общения, как способа организации совместной деятельности (А.А. Леонтьев), мерой согласованности которого выступает уровень взаимопонимания между субъектами учебного взаимодействия. Культура взаимопонимания есть необходимый и чрезвычайно важный регулятор совместной учебной деятельности, обеспечивающий преодоление смысловых, эмоциональных и поведенческих несоответствий, причиной которых является различие индивидуального опыта, возникающих на различных уровнях общения. Следовательно, для педагогики высшего образования приобретает важность понятие «культура взаимопонимания», формирование которого становится обновленной целью подготовки специалиста в высшей школе.

Формирование культуры взаимопонимания является потребностью практического преподавания в вузе. Проведенные нами исследования показали, что сегодня студенты не обладают развитой культурой взаимопонимания, зачастую не умеют продуктивно сотрудничать и урегулировать конфликтные ситуации, возникающие в процессе совместной учебной деятельности. Между ними часты конфликты, непонимание. Одной из причин этого является отсутствие целенаправленного формирования культуры взаимопонимания у студентов. Не решается в достаточной степени и задача создания специальных педагогических условий, содействующих формированию культуры взаимопонимания. Приведенные факты обуславливают актуальность исследования - определение феномена культуры взаимопонимания, выявление и обоснование педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время явление взаимопонимания достаточно плодотворно представлено в психолого-педагогической литературе. Культура общества и культура человека исследовались А.И. Арнольдовым, С.А. Арутюновым, В.З. Демьянковым, А. Дис-тервегом, М.С. Каганом, В.М. Межуевым, Е.Н. Юркевичем. Анализ проблемы общения в аспекте взаимоотношения личности с окружающими представлен в работах К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, Л.П. Буе-вой, Б.С. Гершунского, Е.П. Ильина, В.А. Кан-Калика, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина, А.В.Телюк, С.Л.Рубинштейна, Р.Х.Шакурова, Т.К. Gamble, М. Gamble, К. Johnson, W. Littlewood и др. В педагогической науке проблема формирования межличностного понимания, взаимопонимания выступала предметом исследования в трудах В.И. Андреева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, ЯЛ. Коло-минского, В.Г. Крысько, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, Б.Д. Парыгина, М.Б. Ро-тановой, А.Ф. Шакировой, Н.И. Шевандрина, И.М. Юсупова, Z. Dornyei, М. Murthy, R. Rosenthal, L. Tickle-Degnen, С. Valdez и др.; совместная деятельность в педагогическом процессе, сотрудничество в обучении, учебное взаимодействие исследовалось B.C. Агеевым, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, В.К. Дьяченко, Ю.Н. Курлюткиным, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, В.Я Ляудис, С.Л. Рубинштейном.

В целом ряде работ (Е.Е. Акимова, А.О. Бударина, Я.И. Бурлака, Т.В. Васильева, P.M. Грановская, И.А. Каждан, Н.В. Клюева, В.В. Котов, К.С. Лисецкий, О.В. Лукьянова, О.А. Луценко, Е.А. Максимова, Н.В. Самсо-нова, В.А. Якунин, W. Buskist, D.J. Cothran, C.D. Ennis, К. Jones и др.) исследовалось влияние организации групповой учебной деятельности и проблемно-конфликтных способов обучения на формирование определенных качеств и умений личности, таких как профессиональная компетентность, профилактика конфликтов.

Учебные дисциплины в вузе имеют педагогические и специфически-предметные возможности для развития общей, профессиональной и личностной культуры. Обучение иностранному языку содержит в себе возможности формирования коммуникативной компетентности (А.О. Бударина, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Кудрявцева, Г.С. Трофимов, L.F. Bachman, D. Hymes, S.J. Savignon). Доказана возможность формирования и развития личностных качеств - культуры ведения беседы (Е.И. Пассов); толерантности, уважительности к проявлениям иной культуры (А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, М.Е. Орехов, Н.Ф. Орлова, М.В. Ульянова); интеллектуальных (Р.П. Мильруд); приобщения к гуманистическим ценностям (Н.Д. Гальскова, О.В. Лукьянова, М.В. Пономарев). Вместе с тем, специфика изучения иностранного языка в аспекте коммуникативного подхода, ориентирует преподавателя на организацию групповой формы обучения, как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов. Вышесказанное дает возможность естественным способом развивать у студентов способность к совместной деятельности и формировать культуру взаимопонимания, как внутреннюю основу процесса общения.

В целом, анализ психолого-педагогической литературы и реальной образовательной практики показал, что теоретическая проблема формирования культуры взаимопонимания у студентов разработана недостаточно и не изучалась специально в связи с организацией групповой учебной деятельности и использованием проблемно-конфликтных способов группового обучения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе в вузе.

- культура взаимопонимания рассматривается как цель обучения;

- процесс обучения организуется как совместно-взаимодействующая деятельность студентов;

- в качестве средств используются групповые формы обучения и проблемно-конфликтные способы обучения, так как в этом случае воспроизводятся будущие коллективные формы профессиональной деятельности, что создает основу для управления формированием культуры взаимопонимания у студентов.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены следующие основные задачи:

Задачи исследования:

2. Выявить особенности культуры взаимопонимания студентов.

Методологической основой нашего исследования являются:

- теоретические подходы к пониманию феномена культуры в целом и культуры личности в частности (А.И. Арнольдов, С.А. Арутюнов, B.C. Биб-лер, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев и др.)

- современное философское понимание «взаимопонимания» как нормы отношений между людьми (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В. Дильтей, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Юркевич);

- системный и деятелыюстный подходы в педагогике и психологии (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) и контекстный подходы к обучению в высшей школе (А.А. Вербицкий);

- принципы гуманистической психологии и педагогики (Ш.А. Амона-швили, С.И. Змеев, А. Маслоу, Д.Н. Узнадзе); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, А.П. Валицкая, М.Ж. Исингаро-ва, А.С. Кравец, О.В. Лукьянова, О.Н. Мосеева);

- культурологический (А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Орлова, М.В. Пономарев) и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку (А.О. Бударина, Е.И. Пассов, L.F. Bachman, D. Hymes, К. Johnson, W. Littlewood, Y.G. Widdowson); положения практической методики преподавания иностранных языков (П.К. Бабинская, Т.М. Еналиева, Т.В. Карамышева, Я.М. Колкер, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Е.И. Негне-вицкая, С.И. Петрова, Е.С.Устинова, N. Bennett, К. Jones, М. J. Wallace).

Методы исследования. В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические (методы математической статистики) и логические (интерпретация и анализ) методы обработки данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что: 1) охарактеризовано понятие «культура взаимопонимания» как интегральное качество личности; 2) обоснована структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания; 3) выявлены и обоснованы возможности групповой учебной деятельности и проблемно-конфликтных способов группового обучения как педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в систематизации подходов к понятию «взаимопонимание»; в описании структурно-функциональной модели культуры взаимопонимания; в расширении образовательных, развивающих и воспитательных возможностей процесса обучения иностранному языку в аспекте гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в достигнутом в ходе экспериментально-опытной работы повышении уровня сформированное™ культуры взаимопонимания у студентов, а также в возможности переноса разработанных диагностических методик и педагогических условий формирования культуры взаимопонимания или отдельных их элементов на другие дисциплины.

Положения, выносимые па защиту:

1. Культура взаимопонимания студентов — это интегральная личностная характеристика, обеспечивающая эффективность совместной учебной деятельности посредством преодоления смысловых, эмоциональных, моти-вационных и поведенческих несоответствий в компонентах учебного взаимодействия, и выполняющая регулятивную, ценностную и коммуникативную функции в учебно-воспитательном процессе.

3. Культура взаимопонимания присуща учебной деятельности по содержанию, смыслу, форме, исходя из самого ее характера. Культура взаимопонимания является одновременно и неотъемлемым компонентом совместной учебной деятельности и ее продуктом.

4. Формированию культуры взаимопонимания у студентов способствуют следующие педагогические условия: 1) включение в цели занятий по иностранному языку целей формирования внепредметных и предметных знаний как основы эффективной совместной деятельности, целей развития взаимоотношений между студентам как основы преодоления смысловых, эмоциональных и поведенческих несоответствий; 2) организация групповой учебной деятельности на занятиях; 3) использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.

Апробация результатов исследования: По основным положениям диссертационного исследования были сделаны доклады на IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (14 ноября 2005г., г. Челябинск); на VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (15-16 февраля 2006г., г. Челябинск); на Межрегиональной научно-практической конференции «Лингводидактиче-ские проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе» (13-14 апреля 2006г., г. Краснодар); на XIII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (23 - 24 июня 2006г., г. Пенза); на Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России» (июнь 2006г., г. Ульяновск). Опубликована статья в Приложении к ежемесячному теоретическому и научнометодическому журналу «Среднее профессиональное образование» № 10, 2006г.

Материалы неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры английского языка и кафедры теории и методики преподавания иностранных языков и культур факультета лингвистики и межкультурной коммуникации РГУ им. Иммануила Канта. По материалам исследования было разработано и опубликовано практическое пособие: «Выдающиеся философы и политики» («Great Men of philosophy and politics») (2005 г.), в котором представлены задания, составленные на основе разработанных педагогических условий и использованные в ходе экспериментально-опытной работы.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Второй этап (2003—2004 гг.) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования; были разработаны и обоснованы педагогические условия и средства формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. Был проведен констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов и поиск путей формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. Были определены критерии уровней сформированное™ культуры взаимопонимания у студентов, осуществлена диагностика студентов.

Экспериментальная работа проводилась на базе Российского государственного университета им. Иммануила Канта со студентами 1 курса очной формы обучения исторического факультета, специальность «философия», специализация «история философии», квалификация «философ, преподаватель по специальности философия» и специальность «политология», специализация «политическая регионалистика», квалификация «политолог, преподаватель политических наук»; экономического факультета, специальность «менеджмент организации», квалификация «менеджер» и специальность «экономика», квалификация «бакалавр экономики»; факультета филологии и журналистики, специальность «филология», специализация «русский язык и литература», квалификация «филолог, преподаватель».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 224 наименования, в том числе 17 на иностранном языке, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В данной главе научно разработаны и обоснованы педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов, представлены результаты применимости данных педагогических условий в формировании культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку, что позволило сделать следующие выводы.

1. Иностранный язык как учебная дисциплина располагает следующими возможностями в формировании культуры взаимопонимания у студентов: гуманитарная направленность учебной дисциплины «Иностранный язык», являющейся средством передачи информации разнообразного содержания и формирующая гуманистическое мировоззрение учащегося; культурологическая направленность - формирование межкультурной компетенции, способность при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, отказаться от существующих стереотипов; коммуникативная функция иностранного языка, которая на практике предполагает развитие способности достижения взаимопонимания во всех его компонентах в процессе межличностного общения.

2. Выявленные возможности иностранного языка как учебной дисциплины в формировании культуры взаимопонимания у студентов позволили разработать педагогические условия, способствующие переходу их в действительность:

- включение в учебные, воспитательные и развивающие цели практических занятий по иностранному языку формирование культуры взаимопонимания у студентов;

- организация групповой учебной деятельности на занятиях по иностранному языку;

- использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.

3. Номенклатура педагогических целей формирования культуры взаимопонимания у студентов включает в себя эталонную цель - компоненты культуры взаимопонимания, находящиеся во взаимосвязи и проявляющиеся в деятельности (1.2) и промежуточные цели, служащие для перевода студентов на более высокий уровень развития культуры взаимопонимания, которые реализовывались на каждом практическом занятии по иностранному языку.

4. Организация групповой учебной деятельности на занятиях способствует умению работать в коллективе, формированию коммуникативной компетентности; развитию таких качеств мышления, как гибкость, критичность, оперативность, креативность; развитию умений сотрудничать; направлена на усиление профессиональной направленности обучения; усиление мотивации учения; на развитие личности будущих специалистов.

5. Использование проблемно-конфликтных способов группового обучения (в качестве конкретных методов использовались интерактивные групповые методы: дискуссии, ролевые и деловые игры, импровизация, моделирование ситуации, метод конкретных ситуаций) способствует развитию умения проявлять качества культуры взаимопонимания а практике, в ходе непосредственного общения. Использование проблемно-конфликтных способов группового обучения создает условия для личностного и профессионального развития студентов, критериями которого, на наш взгляд, могут являться: активность и инициативность (в познавательной деятельности), развитое критическое мышление, самоактуализация, общее положительное отношение студентов к познавательному процессу, доверие и толерантное отношение к партнерам по учебной деятельности, способность разрешать и анализировать конфликтные ситуации в процессе совместной учебной деятельности, тем самым способствуя развитию культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе.

6. В исследовании представлены основные результаты экспериментальной проверки разработанных педагогических условий с точки зрения их эффективности в формировании исследуемой личностной характеристики у студентов. Эксперимент подтвердил эффективность разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов: они позволяют добиваться формирования культуры взаимопонимания в предложенные временные сроки и разработанными педагогическими средствами. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ нормативных документов Министерства образования России позволил констатировать тот факт, что на настоящий момент обновленной целью системы высшего образования является воспитание высокообразованных, нравственных людей, ориентированных на сотрудничество, готовых к взаимодействию с субъектами профессиональной деятельности в противоречивой, а значит, конфликтогенной, профессиональной среде. Выпускник высшей школы должен стать конкурентоспособной личностью, что предполагает высокий уровень общего развития, владением умениями принимать решения в условиях совместной деятельности, нестандартно мыслить и адаптироваться в изменяющихся условиях. Система вузовской подготовки специалистов должна соответствовать потребностям общества, поэтому одной из актуальных проблем высшего образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования навыков совместной работы, культуры взаимопонимания и способствовал бы высокому уровню развития личности студента.

Решение задач данного исследования позволяет сделать следующие выводы.

1. При осуществлении учебно-воспитательного процесса в современном вузе должны ставиться следующие цели и задачи: 1) преодоление смысловых несоответствий, возникающих на различных уровнях общения в процессе совместной учебной деятельности; 2) формирование единых представлений на смысл совместной учебной деятельности целом и, на цели и задачи обучения иностранному языку, в частности; 3) преодоление эмоциональных и поведенческих разногласий в ходе совместной учебной деятельности. Вышесказанное позволило определить формирование культуры взаимопонимания как цели учебно-воспитательного процесса в вузе.

2. В исследовании выявлена сущность понятия «культура взаимопонимания» как интегральной характеристики интеллектуально-познавательной сферы личности, формируемой в процессе совместной деятельности через общение. Сформулировано определение феномена «культуры взаимопонимания» и представлена структурно-функциональная модель. Модель культуры взаимопонимания включает в себя блок компонентов (когнитивный, аффективный, поведенческий) структурной части модели и содержательную часть модели, представленную различными качествами и характеристиками личности. В когнитивном компоненте культуры взаимопонимания это - интеллектуальные качества, предметные и внепредметные знания, коммуникативная компетентность, способность интерпретации. Аффективный компонент представлен эмоциональными состояниями (сопереживание, сочувствие, доверие), мотивацией к сотрудничеству, толерантным отношением к партнерам по взаимодействию, отношением к культуре. Содержательная часть поведенческого компонента культуры взаимопонимания представлена умениями анализировать и предотвращать конфликтные ситуации, умениями группового взаимодействия. Выделение качеств и характеристик личности, необходимых для успешного формирования культуры взаимопонимания, стало возможным на основании изучения механизмов и функций культуры взаимопонимания, включенных в представленную модель. Культура взаимопонимания как общечеловеческая личностная характеристика не зависит ни от социального положения человека, ни от его профессиональной или этнической принадлежности, ни от образованности, она реализуется в широком спектре социальных взаимодействий человека.

4. В ходе исследования нами были выделены урозни сформированности кул муры взаимопонимания студентов и установлено, что процесс формирования культуры взаимопонимания студентов характеризуется динамикой развития уровней культуры взаимопонимания: низкого (непродуктивного), среднего (репродуктивного), и высокого (продуктивного), отличающихся л руг от друга степенью сформированное™ личностных качеств в основных компонентах культуры взаимопонимания. Студенты, относящиеся к низкому уровню сформированности культуры взаимопонимания, отличаются слабым развитием интеллектуальных качеств: памяти, внимания, воображения, критического мышления, а, следовательно, обучающийся не способен к адекватной интерпретации своего взаимодействия с партнерами я процессе совместной учебной деятельности; прослеживаются неразвитая мотивация к контакту, отсутствие положительных эмоций в процессе общения; нечеткие представление о задачах и способах осуществления совместной деятельности, отсутствие взаимного принятия самооценки, своих возможнжяей и способностей, неадекватное восприятие системы ценностей и значений, регулирующих поведение друг друга. Среди характеристик этого уровня о^.н/лч а?, наиболее важных показателей является ^няк'ючздче ^ nr.":;:;\н. фликта при встрече с неизвестным. Уровень коммун акат и иной компетенции как правило, низкий, отсутствует общий понятийные аппарат, уровень владения иностранным языком - слабый, что провоцирует узость суждений по отношению к партнеру по взаимодействию, нет совпадений в уровне ьзаимо-оцекки личностных качеств.

Студенты, находящиеся на среднем уровне сформированности культуры взаимопонимания, отличаются тем, что интеллектуальные качества развиты до той степени, которая позволяет вступать во взаимодействие и осуществлять его на достаточно эффективном уровне, необходимом для достижения взаимопонимания. Для этого уровня характерно наличие представлений об окружающем мире и ценностных ориентациях, которые, однако, не являются систематизированными. Появляется мотивация к диалогу, совместной дея-» тельности. Получают развитие навыки критического, творческого мышления, упорядочиваются знания в возникающих в процессе взаимодействия межличностных конфликтах. Эмоционально студент, находящийся на среднем уровне сформированности культуры взаимопонимания, более чувствителен к состоянию партнера по коммуникации, испытывает потребность в сопереживании, доверии, содействии, взаимном принятии исполняемых по отношению к друг другу социальных ролей, удовлетворение от удачного взаимодействия или неудовольствие в случае неправильных действий, как со своей стороны, так и со стороны партнера, ведущих к недопониманию. В этом случае мы можем говорить о пеком уровне развитости механизмов культуры взаимопонимания, лежащих в основе успешного его достижения. Волевые усилия способствуют занятию более гибкой позиции, учитывающей интересы другого, но, вместе с тем, присутствует понимание своей собственной позиции, которая не приносится в жертву партнерам по взаимодействию, однако, гибкий подход к решению нестандартных проблемных ситуаций не развит до удовлетворительной степени. Самоконтроль и самоанализ осуществляются последовательно и играют важную роль в процессе достижения взаимопонимания с партнерами по коммуникации.

Для студентов с высоким уровнем сформированности культуры взаимопонимания характерен высокий уровень развитости и структурированности интеллектуальных качеств; наличие осознанной мотивации к осуществлению коммуникации с другими участниками группы, толерантность мышления в рамках критического мышления. Знания и представления о культуре и ценностных нормах целостны и систематизированы. Присутствует ярко выраженный интерес к общению с другими членами коллектива, положительная эмоциональная окраска учебных взаимодействий, что в сочетании с хорошим уровнем коммуникативной компетентности (наличием единого понятийного аппарата) и высоким уровнем владения иностранным языком позволяет эффективнее решать вопросы по предотвращению и минимизации межличностных конфликтов в группе.

5. Выявленные возможности иностранного языка как учебной дисциплины в формировании культуры взаимопонимания у студентов, а, именно, его гуманитарная и культурологическая направленность и коммуникативная функция иностранного языка, на практике предполагают развитие способности достижения взаимопонимания во всех его компонентах в процессе межличностного общения. Они позволили разработать и научно обосновать педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов: 1) включение в учебные и воспитательные цели практических занятий по иностранному языку формирование культуры взаимопонимания у студентов; 2) использование групповых форм работы на занятиях; 3) использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.

6. Номенклатура педагогических целей формирования культуры взаимопонимания у студентов включает в себя эталонную цель - выявленные нами уровни взаимопонимания, находящиеся во взаимосвязи, взаимозависимости и проявляющиеся в деятельности и промежуточные цели, служащие для перевода студентов на более высокий уровень сформированностн культуры взаимопонимания, которые реализовывались на каждом практическом занятии по иностранному языку.

7. Организация групповой учебной деятельности на занятиях способствует умению работать в коллективе, формированию коммуникативной компетентности; развитию таких качеств мышления, как гибкость, критичность, оперативность, креативность; ускорению ассоциативных процессов; развитию умений сотрудничать; направлена на усиление профессиональной направленности обучения; усиление мотивации учения; на развитие личности будущих специалистов.

8. Использование проблемно-конфликтных способов группового обучения (в качестве конкретных методов использовались интерактивные групповые методы: дискуссии, ролевые и деловые игры, импровизация, моделирование ситуации, метод конкретных ситуаций) способствует развитию умения проявлять качества культуры взаимопонимания а практике, в ходе непосредственного общения. Применение в учебно-воспитательном процессе в ходе практических занятий по иностранному зыку проблемно-конфликтных способов группового обучения создает условия для личностного и профессионального развития студентов, критериями которого, на наш взгляд, могут являться: активность и инициативность (в познавательной деятельности), развитое критическое мышление, самоактуализация, общее положительное отношение студентов к познавательному процессу, доверие и толерантное отношение к партнерам по учебной деятельности, способность разрешать и анализировать конфликтные ситуации в процессе совместной учебной деятельности, тем самым, способствуя формированию культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе.

9. В исследовании представлены основные результаты экспериментальной проверки разработанных педагогических условий с точки зрения их эффективности в формировании исследуемой личностной характеристики у студентов. Эксперимент подтвердил эффективность разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов: они позволяют добиваться формирования культуры взаимопонимания в предложенные временные сроки и разработанными педагогическими средствами. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу экспериментального исследования.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования формирования культуры взаимопонимания у студентов является разработка иного дидактического обеспечения формирования культуры взаимопонималия у студентов в процессе обучения иностранному языку, а также подготовка преподавателей к формированию культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют считать поставленные задачи решенными и цель исследования достигнутой.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Слюсарь, Елена Александровна, Калининград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Изд-во «Наука», 1980. - 335 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы: научное издание / B.C. Агеев. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 239 с.

3. Акимова Е.Е. Педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 1999.-21 с.

4. Алиева Т.С. Словарь синонимов русского языка: словарь / Т.С. Алиева. -М.: Юньес, 2001.-478 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университет, 1990. - 560 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского Университета, 1969. - 340 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

8. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С.26 - 38.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М. Изд-во Моск. Ун-та. 1980, 410с.

10. Ю.Андреева Г.М.Социальная психология М.: Аспект Пресс, 2001376 с.11 .Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. Москва -Воронеж, 1999.-415 с.

11. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. - 350 с.

12. З.Арутюнов С.А. Культурная антропология: научное издание / С.А. Арутюнов, С.И. Рыжаков.-М.: Весь мир, 2004.-214 с.

13. Асимова Л.К. Организация коллективной учебной деятельности студентов педагогических вузов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Душанбе, 1984. -21 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

16. П.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

18. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. М.: Знание, 1979. - 424 с.

19. Бердичевский A.JI. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. -С. 17-20.

20. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Просвещение, 1990. 224 с.

21. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - М., 1989.-22с.

22. Берулава М.Н. Современные проблемы гуманизации образования. WEB-документ: http / www.budgettf.ru. 06.04.2004.

23. Беспалько В.П. Опыт разработки и использование критериев качества усвоения знаний // Сов. Педагогика. 1968. - № 4. - С. 52 - 69.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

26. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Наука, 2001.-432 с.

27. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. JL: Изд-во Ленинградского Университета, 1965. - 123 с.

28. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

29. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Педагогика. 1990. - № 12. - С. 65 - 71.

30. ЗЬБодалев А.А. Психология личности. -М: МГУ, 1988. 194 с.

31. Бодалев А.А. Психология общения. Москва - Воронеж, 2002. - 319 с.

32. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. -JL: Изд-во Ленинградского Университета, 1970. 135 с.

33. Бодалева А.А. Психологическое общение. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: Н.П.О, "Модек", 1996,- 256 с.

34. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М.: Мысль, 1995. - 348 с.

35. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зин-ченко. СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 666 с.

36. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Просвещение, 2000.- 630 с.

37. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

38. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов. - Автореф. дис. .канд.пед.наук.- Калининград, 2001. 24 с.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216 с.

40. Бунеева Т.К. Проблемы коллективных форм обучения в педагогической теории и практике советской школы (1917 1971 г.г.). - Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1975. - 20 с.

41. Валицкая А.П. Культурологическая школа концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. - 1998. - № 4. - С. 12-18.

42. Васильева Т.В, Бурлака Я.И. Сочетание групповой и индивидуальной форм учебной деятельности студентов. Киев: КГПИ, 1988. - 188 с.

43. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. - №3. - С. 39 - 47.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

45. Вергасов В.М. Активизации познавательной деятельности студентов ввысшей школе. Киев, 1985. - 196 с.

46. Виноградов В., Синюк Л. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 40 - 42.

47. Выготский JI.C. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Вопросы дефектологии. 1931.-№12.- С. 8-17.

48. Выготский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. - 536 с.

49. Габрусевич С.Н., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. - Минск: Университетское, 1989. - 145 с.

50. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста-Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1977.-23 с.

51. Галенко С.В. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Alma Mater. Июнь, 1997. С. 6 - 13.

52. Гальперин Г .Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа, 2002. -400 с.

53. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. Современная методика обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 31 - 35.

54. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. -152 с.

55. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Высшая школа, 1974.-20 с.

56. Голубкова О.А. Ценностные ориентации в системе высшего образования // Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Выпуск 29. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 293 - 300.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для специальности 020200 «Политология» (утвержден Министерством образования РФ 14 марта 2000 г.) 30 с.

58. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Изд-во «Наука», 1985. - 196 с.

59. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. М.: Академа, 2005 - 172 с.

60. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. М.: Педагогика, 1981. - 112 с.

61. Демьянков В.З. Загадки диалога и культуры понимания // Текст в коммуникации. М.: Институт языкознания АН СССР, 1991.-С. 109-116.

62. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв. М.: Мысль, 1987. - 206 с.

63. Дистервег А. Избр.пед.соч.- М.: Просвещение, 1956, 305 с.

64. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-131 с.

65. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 106 с.

66. Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. Психологический практикум. СПб: Питер, 2004. - 176 с.

67. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьёва О.В. Введение в практическую и социальную психологию. М.: Смысл, 1996.-373с.

68. Журавлев А.Л. Социальная психология: Учебное пособие для вузов / Под ред. Журавлева А.Л. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 350 с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. - 384 с.74.3инченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. - №3. - С. 7 - 15.

70. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых: научное издание / Змеев С.И. М.: Пер Сэ, 2003. - 207 с.

71. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).

72. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

73. Исынгарииа М.Ж., Сатыбалдина Х.Ж. Гуманитаризация современного образования: состояние и пути совершенствования. WEB-документ: http / www.bilirn.kz. 06.08.2002.

74. Каган М.С. Мир общения. М.: Мысль, 1988. - 206 с.

75. Каждан И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Калининград, 1997. - 16 с.

76. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -108 с.

77. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. -СПб: Союз, 2002.- 192 с.

78. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации. Автореф. дис. . .канд. психол. наук. - Ленинград, 1987. - 20 с.

79. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2001. - 264 с.

80. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. - 234 с.

81. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

82. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания/ Под ред А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С. 158 - 174.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.// Приказ Минобразования России от 29.12.2001 г. № 393. WEB-документ: http /www.edu.ru. - 11.02.2002.

84. Корнеева J1.B. Интерактивные методы обучения // Высшее образование в России.-2004.-№ 12.-С. 105- 108.

85. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся: Пособие по спецкурсу / В.В. Котов. Рязань: РГПИ, 1977. - 100 с.

86. Кравец АС. Гуманизация и Гуманитаризация высшего образования.

87. WEB-документ: http/www.main.vsu.ru. 12.06.2991.

88. Кравченко А.И. Социология: учебник для етуд. вузов / А.И. Кравченко. -М.: Лотос; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 382 с.

89. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания/ Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. -С. 92-122.

90. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142с.

91. Крысько В.Г. Социальная психология в схемах и комментариях к ним. -М.: Изд-во «Омега», 2000. 265 с.

92. Крысько В.Г. Социальная психология (курс лекций). М.: Изд-во «Омега», 2003.-364 с.

93. Кудрявцева Т.С. Что значит обучать языку // Что значит знать язык и владеть им / И.М. Шанский, Т.С. Кудрявцева и др. Под ред. Н.М. Шанского. -Л.: Просвещение, Ленингр.отд-е, 1989. 135 с.

94. Куницына В.П., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

95. Курлюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1981.-181 с.

96. Курлюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности. М.: Педагогика, 1981.-280 с.

97. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

98. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. -№ 1.-С. 121-132.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

100. Лийметс Х.И. Понятие коллективной работы в советской педагогике //

101. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту: ТГУ, 1970. -С. 18-20.

102. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

103. Лиеецкий К.С. Предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - М., 1994.-21 с.

104. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М, 1975.-29 с.

105. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Педагогика, 1975. - С. 124- 135.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Изд-во «Наука», 1984. 444 с.

107. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

108. Лоусон Т., Гэррод Д. Социология. Словарь-справочник. М.: Просвещение, 2000. - 603 с.

109. Лукьянова О.В. Формирование интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Калининград, 2005. - 26 с.

110. Луценко О.А. Педагогические условия становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Хабаровск, 2005. - 22 с.

111. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Наука, 1992163 с.

112. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: УРАО, 2000. -125 с.

113. Макарова Г.К. Организационное обеспечение процесса обучения как условие профилактики конфликтов в высшей школе. Автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград, 2004. -25 с.

114. Максимова Е.А. Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Саратов, 2005.-22 с.

115. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: Смысл, 1992. - 193 с.

116. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.- 192 с.

117. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. -304 с.

118. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Высшая школа, 2001. -522 с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1972. 134 с.

120. Матюшкин A.M., Петросян А.Т. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения // Марсвардт К.Г. Развивающая система подготовки специалистов. -М.: Знание, 1981.-С. 31 -38.

121. Межуев В.М. Культура и история. М.: Просвещение, 1977. - 200с.

122. Мелибурда E.JT. Я ты - мы: Психологические возможности улучшения общения.- М.: Прогресс, 1986.- 265с.

123. Миллер Дж. Планы и структура поведения: научное издание / Дж. Миллер, Е. Галантер, К Прибрам; Пер. с англ. О. Виноградовой и Е. Хом-ской; Общ. ред. и предисловие А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1965.-238 с.

124. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990. -№3.-С.8- 13.

125. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языкав средней школе. Автореф. дне.докт. пед. наук. - М., 1992. - 32 с.

126. Михайлова Г.В. Подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных группах (на примере технического университета). Автореф. дис. . .канд. пед. наук. - Архангельск, 2003. - 24 с.

127. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, орин-тирующихся на педагогическую профессию. Автореф. дис. .канд. псих, наук. - М., 1989.-22 с.

128. Мосеева О.Н. Гуманизация образовательного процесса в условиях инновационного учреждения образования. WEB-документ: http / www.open.websib.ru. 26.09.2004.

129. Мудр и к А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

130. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвуза. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Казань, 1993. - 20 с.

131. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / Акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. институт; Под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.

132. Негневицкая Е.И. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6. - С. 27 - 34.

133. Немов Р.С. Психологическая теория коллектива // Вопросы психологии. 1978. - №5. - С. 53 - 62.

134. Никандров Н.Д., Карминская Л.И. Обучение как специально организованный процесс общения. М., 1987. - 50 с.

135. Николаичева В.Ю. Формирование невербальных умений у студентов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Калининград, 2002.-23 с.

136. Новиков Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникаций.-М., 1984.-250 с.

137. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во Ленинградского Университета, 1979.- 151 с.

138. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания/ Под ред А.А. Бодале-ва.-М.: Педагогика, 1981.-С. 80-92.

139. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

140. Огородников И. Т. Педагогика: учебное пособие для пед. институтов. -М.: Просвещение, 1968. 374 с.

141. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

142. Орехов М.Е. Формирование этнической толерантности лингвиста-переводчика в процессе профессиональной подготовки в вузе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Калининград, 2004. - 22 с.

143. Орлова Н.Ф., Ульянова М.В. Использование идиом для формирования вербального компонента лингвострановедческой компетенции / Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: Каро, 2001. - 240 с.

144. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

145. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1985.-208 с.

146. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

147. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.

148. Петрова JI.A. Педагогические условия развития экзистенциальной сферы индивидуальности студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Калининград, 2003.-21 с.

149. Петровская JI.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.216 с.

150. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М.: Просвещение, 1989.-250 с.

151. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учебное пособие для учеб.заведений профтехобразования. 2-е изд-е, пе-рераб.и доп. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

152. Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегра-тивного курса по страноведению // Иностранные языки в школе. 1996. -№2.-С. 19-22.

153. Посталюк НЛО. Творческий стиль деятельности. Казань: КГУ, 1989. -286 с.

154. Практическая психология / Под ред. Тутушкиной М.К. СПб: Изд-во «Дидактика Плюс», 1997. - 335 с.

155. Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. -640 с.

156. Психологическая энциклопедия / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. СПб: Питер, 2003. - 1095 с.

157. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. СПб: Питер, 2003. - 656 с.

158. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

159. Психолого-педагогический словарь. // Под ред. Ю.Л. Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 639 с.

160. Реан А.А. Психология изучения личности: учебное пособие / А.А. Реан. СПб: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 288 с.

161. Ротанова М.Б. Культура понимания как фактор стабилизации современной коммуникативной ситуации. Дис. .канд. филос. наук. - Нижний Новгород, 2000. 174 с.

162. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1959.-376 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. -720 с.

164. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997.-224с.

165. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М.: Юнити, 1999. -317с.

166. Самойлова Е.С. Обучение иностранному языку как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Казань, 2004.-22 с.

167. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Калининград, 1995. - 17 с.

168. Сачкова М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений класса. Москва-Воронеж, 2002. - 127 с.

169. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

170. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений у студентов педвуза. Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1984.-22 с.

171. Сидоренко Е.В. Методы математичесой обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002.-350 с.

172. Словарь синонимов русского языка: словарь / РАН, Ин-т лингвистических исследований; ред. А.П. Евгеньева. М.; ACT: Астрень, 2002. -648 с.

173. Словарь русского языка. // Под ред. М.П. Алексеева, С.Г. Бархударова.- М.: Гос.изд-во иностранных и национальных словарей, 1957. 203 с.

174. Современный словарь по психологии. // Под ред. В.В. Юрчука. -Минск, 1998.-767 с.

175. Социологический словарь. // Под ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казанского Университета, 1997. - 406 с.

176. Столин В.Е. Совершенствование познавательной деятельности школьников средствами межпредметных проблемных заданий. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Челябинск, 1981. - 19 с.

177. Табидзе О.И. К проблеме целостности человека // Вопросы философии. 1973. - №3. с. 43 - 51.

178. Талалова J1.H. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя // Педагогика. - 1994. - №3. - С. 10-14

179. Телюк А.В. Социальные функции общения / Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. М.: Политиздат, 1977. - С. 106- 121.

180. Терехин В.А. Опыт разработки дескриптивной модели совместной деятельности. WEB-документ: http / www.open.websib.ru. 20.02.2006

181. Толковый словарь русского языка // Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: ОГИЗ, 1935. -т.1, 308 с.

182. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Автореф. дис. .докт. пед. наук. - СПб, 2000.-27 с.

183. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии. // Психология межличностного познания/ Под ред А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-С. 139 - 157.

184. Узнадзе Д.Н. Общая психология: науч. издание / Д.Н. Узнадзе; ред.

185. И.В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб: Питер, 2004. - 412 с.

186. Умаиский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. — 160 с.

187. Учебная программа по дисциплине «Иностранный язык». Калининград: Калининградский государственный университет, 2002. - 10 с.

188. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент. Рязань: Издательство РГПУ, 1993. - 140 с.

189. Федеральная программа развития образования // Российская газета,2002, 15 апреля.

190. Философская энциклопедия / Под ред. В.Ф. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1962.- Т.1, 349 с.

191. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. М.: Издательство политической литературы, 1975. - 496 с.

192. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 224 с.

193. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

194. Шакирова А.Ф. Формирование культуры межнациональных отношений сельской молодежи в полиэтнической социальной среде. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Казань, 2003. - 18 с.

195. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики) / Российская Академия образования Поволжское регионал. отделение. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 236 с.

196. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.

197. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 534 с.

198. Шмаков С.А. Игра учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

199. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

200. Юркевич Е.Н. Герменевтические идеи в восточнославянской философской традиции. Харьков: Изд-во ХНУ им. В.Н. Карамзина, 2002. - 268 с.

201. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Тат. кн. изд-во, 1991.- 192 с.

202. Юсупов И.М. Вчуствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. - 202 с.

203. Якунин В.А. Педагогическая психология. Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 638 с.

204. Bachman L.F. Communicative Language Ability: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford Univ. Press, 1990. - P. 81 - 110.

205. Bennett N. Teaching through play. Philadelphia: Open University Press, 1997.- 154 p.

206. Brumfit C.J. The Communicative Approach to Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1992. 192 p.

207. Buskist W., Saville В. K. Creating positive emotional contexts for Enhancing Teaching and Learning. APS "Observer", March, 2001. - 12 - 19 P

208. Cothran D.J., Ennis C.D. Students' and teachers' perceptions of conflict and power. Teaching and Teacher Education, May, 1997. - 541 - 553 p.

209. Dornyei Z. Motivation and motivating in the foreign language classroom. -Language learning, March, 1993. 273 -284 p.

210. Gamble Т.К., Gamble M. Communication works. New York, 1990. -495 p.

211. Hymes D. On communicative competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1971.-321 p.

212. Jones K. Interactive learning events. London-New York, 1988. - 186 p.

213. Johnson K. Communicative Approaches and Communicative Processes. -1979.- 142 p.

214. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 108 p.

215. Longman Dictionary of English Language and Culture. Harlow, 1992. -1556 p.

216. Murthy M., Valdez C. Ravaging resistance: A Model for Building Rapport in a Collaborative Learning Classroom. WEB-document: http: \\ www. radicalpedagogy. html. - 12.03.2004.

217. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading Mass: Addison-Wesley, 1993. - 347 p.

218. Tickle-Degnen L., Rosenthal R. The nature of rapport and its nonverbal correlates. Psychological Inquiry, April, 1990. - 285 - 293 p.

219. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach // Cambridge Teacher Training and Development / Series Editors: M. Williams and T. Wright. Cambridge University Press, 1999. - 7-th printing. - 180 p.

220. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978. - 264 p.