Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся

Расулова, Заира Магомедтагировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Расулова, Заира Магомедтагировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся"

На правах рукописи

Расулова Заира Магомедтагировна

Формирование личностно значимых

знаний как условие самореализации

учащихся

(на материале естественнонаучных дисциплин)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

махачкала - 2003

Работа выполнена в Дагестанском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Ростовский государственный педагогический

университет.

седании диссертационного совета К 212.051.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_?Ы_» апреля 2003 г.

Абдурахманов Селим Давудович кандидат педагогических наук, доцент Цатуров Виктор Николаевич

Защита состоится :

» мая 2003 г. в « » часов на за-

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Ш.А. Мирзоев

¿>ÛOf - jj

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Образование и воспитание своих граждан являются одной из приоритетных задач любого государства. Благодаря образованию и воспитанию сохраняется и воспроизводится культура, создаются условия для свободного развития личности и жизнетворчества общества.

Формирование личности и молодого жизнеспособного поколения является процессом сложным и многофакторным. Он обусловлен макросредой в целом, факторами микросреды и работой учреждений образования, целенаправленно создающих условия для самореализации личности.

При этом традиционное образование рассматривает мир как единый механизм с однозначными закономерностями, которые может раскрыть наука с помощью опыта, эксперимента. Однако к концу XX столетия человечество обнаружило ограниченность и предельность научного познания и признало необходимость различных способов изучения мира: эстетического, мифологического, иррационального, религиозного.

В этой связи возникла принципиальная необходимость корректировки действующей системы образования. Нужно сохранить наиболее перспективные формы, методы и структуры, но расширить границы познания, что и будет способствовать свободному развитию личности. Отличительными чертами этого подхода являются целостность, многоаспектность, мировоззренческая избирательность, открытость процесса познания.

Такой подход начал формироваться в последние годы реформ и модернизаций в нашей стране. w

Философские основы открытого подхода к образованию рассматривают М.М. Бахтин, П. Бурдье, Ю.Г. Волков, Х.Г. Гадамер, В.Б. Миронов, Н.Д. Никандров, М. Полани, Ф. Русинов, В. Савельев, И.К. Сулима, А. Трубников, Ф. Франки, М. Хайдегер, В.Д. Шадриков, Г.П. Шедровицкий, С.С. Шевелева и др.

Проблемы перестройки, модернизации образования с синерге-тических позиций как нелинейных систем рассматривают Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, А.Н. Нюдюрмагомедов, Е.А. Те-рехина, E.H. Шиянов, С.С. Шевелева и др.

Аспекты различных способов познания в естественнонаучном образовании исследованы в трудах Г. Альтова, М. Балк, Г. Балк,

* Г

<т ;рьиая • Г кл

П. Кемп, Л.Д. Кудрявцева, К. Левитина, Д. Пойа, Р.П. Мейланова, Л. Тарасова и др.

Необходимость внесения в образование специфики психологических структур познания и отношений человека рассматривали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, К. Левитин, Д.А. Поспелов, Н.Ф. Талызина и др.

В передовом педагогическом опыте практикуются различные формы и методы активного и открытого обучения (И.П. Волков, Б. Гаджиев, E.H. Ильин, Ю.С. Курганов, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Шетинин и др.).

Анализ повседневной практики показывает, что пока и учителя, и преподаватели, и учащиеся под образованием понимают знания. Наши интервью со студентами, учащимися колледжей и школ показывают, что более половины из них не различают такие категории, как понятия, определения, правила, законы, теории. С пониманием сущности этих знаний дело обстояло еще хуже.

Для свободного развития личности требуется гуманизация образования. При этом особую актуальность приобретает проблема личностно значимых знаний, процесс приобретения которых требует от учащихся переживания, осмысления, соучастия, попыток преобразования, поиска иных смыслов.

В связи с этим темой исследования мы выбрали «Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся (на материале естественнонаучных дисциплин).

Объектом исследования являются вариативные и диалоговые технологии учебного процесса по естественнонаучным дисциплинам.

Предметом исследования являются дидактические условия влияния личностно значимых знаний на самореализацию учащихся.

Цель исследования - выявление и обоснование факторов и дидактических условий самореализации учащихся в процессе усвоения личностно-значимых знаний.

Основные задачи:

1. Изучить проблему в научной литературе, определить и обосновать основные категории, признаки и структуру личностно значимых знаний.

2. Исследовать факторы и механизмы формирования личностно значимых знаний.

3. Разработать и обосновать технологии самореализации учащихся в процессе усвоения личностно значимых знаний на занятиях по естественнонаучным дисциплинам.

4. Выявить и оценить мировоззренческий потенциал личностно значимых знаний в самореализации учащихся.

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из следующего предположения: личностно значимые знания, стимулируя отношение учащихся к изучаемой дисциплине, позволят им раскрывать и реализовывать свои возможности в условиях:

- если обучение будет опираться на вариативный и альтернативный характер знаний и процесс их активного познания;

- если знания будут формироваться в диалоговых технологиях обучения;

- если знания будут выводить учащихся на избирательный характер мировоззрения.

Методологическая основа: философские теории открытого образования, синергетические основы нелинейных систем, вариативный характер математической деятельности, психологические структуры индивидуального и группового познания, интегративные основы человеческой природы и деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ, ретроспективный анализ, изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдения, тестирование, рейтинговый анализ, моделирование.

Базой исследования был политехнический и финансово-экономический колледжи г. Махачкалы (учащиеся 1 и 2 курсов), физический и математический факультеты ДГПУ (студенты-практиканты).

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе (1998-1999 гг.) на основе изучения первоисточников и их анализа были выделены концепция, основные направления поиска, определена сущность, структура и факторы формирования личностно значимых знаний.

На втором этапе (2000-2001 гг.) была подготовлена научно-методическая база и проведена первая серия экспериментов по выявлению потенциальных возможностей вариативности содержания в формировании личностно значимых знаний.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) была проведена вторая серия экспериментов по обоснованию технологий личностно значимых знаний.

На четвертом этапе (2002 г.) были обобщены и оформлены результаты исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Личностно значимые знания в образовании позволяют вскрывать и развивать природные силы, отношение и собственное мнение учащихся.

2. Самореализации учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин способствуют следующие факторы: вариативность, альтернативность, ассоциации и аналогии, противоречия, диалоговые технологии, избирательность, значимость и модульный характер личностно значимых знаний.

3.В процессе формирования личностно значимых знаний наблюдаются следующие уровни самовыражения учащихся: отчужденный, заинтересованный, сопричастный и самореализации.

4. Наиболее благоприятными условиями самореализации учащихся в личностно значимых знаниях являются диалоговые и ролевые технологии обучения.

Научная новизна:

1. Обоснован вариативный характер знаний в естественнонаучных дисциплинах и выявлены условия их использования в образовании.

2. Обоснованы дидактические условия использования личностно значимых знаний в целях самореализации учащихся.

3.Выявлены и обоснованы специфика и функции личностно значимых знаний в формировании мировоззрения учащихся.

Теоретическая значимость:

1. Расширено понятие "знание" в педагогике в аспекте субъективного отношения, причастности и самореализации учащихся в процессе его изучения и осознания.

2. Выявленные и обоснованные в работе факторы формирования личностно значимых знаний расширяют возможности развивающего обучения.

3. Знания рассмотрены на уровне причастности первооткрывателя и отношения учащихся к ним, отношения учителя и взаимодействия учителя и учащихся.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные диалоговые технологии формирования личностно значимых знаний могут быть успешно использованы в работе преподавателей вузов, колледжей и учителей школ.

2. Характер и основные признаки личностно значимых знаний помогут учителям в конкретизации воспитательной и развивающей задач учебных занятий.

3. Выявленные факторы личностно значимых знаний помогут методистам, авторам учебников по естественнонаучным дисциплинам при составлении программ, учебников и пособий для учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов:

1. Проблема обоснована разносторонним анализом явлений в философии, психологии, педагогике, области естествознания и истории образовательных систем.

2. Многосерийный эксперимент позволил проследить динамику формирования личностно значимых знаний за трехлетний период и на разном контингенте учащихся.

3. Использованы различные взаимно контролирующие методы теоретического и статистического анализа, мысленного, естественного и лабораторного эксперимента, социологических методов и наблюдений.

Апробация и внедрение результатов:

Результаты периодически обсуждались на конференциях в ДГПУ (2000 г.) и ДГУ (2000, 2001, 2002 гг.).

Разработанные технологии используются в работе преподавателей политехнического, финансово-экономического колледжей, а также в педагогической практике студентов математического и физического факультетов ДГПУ.

Основное содержание и структура исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (217 наименований) и 11 приложений. Общий объем работы 164 страницы, в т.ч. 6 таблиц, 2 схемы и 13 рисунков.

Структура диссертации

Во введении выявлена проблема, сформулирована тема и структура диссертации, обоснована ее актуальность, разработан научный аппарат: объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методологические основы и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиу, достоверность и область применения полученных результатов и рекомендаций для образовательной практики.

В первой главе «Теоретические основы формирования личностно значимых знаний в педагогике и образовании» выявлены, охарактеризованы и обоснованы понятие, сущность и содержание личностного знания в теории и практике, выявлены его методологические основы и раскрыта специфика в естественнонаучных учебных предметах.

Во второй главе «Дидактические условия формирования личностно значимых знаний как средства самореализации учащихся» разработаны и экспериментально обоснованы вариативные модели знаний в естественно-математических дисциплинах, диалоговые технологии развития личностно значимых знаний и мировоззренческий потенциал самовыражения учащихся в процессе формирования у них личностно значимых знаний.

В заключении сформулированы основные научные положения, к которым привело исследование.

В приложениях даны методики исследования и некоторые примерные варианты технологий формирования личностно значимых знаний.

Основное содержание работы

Сущность личностно значимых знаний может быть раскрыта на основе сравнительно-сопоставительного анализа смысла и содержания терминов в словарях В.И. Даля, С.И. Ожегова, философского, психологического и педагогического словарей и энциклопедий. Кроме терминологического анализа для характеристики структуры и специфики личностного знания необходим теоретический анализ явления в научных исследованиях в области проблемы (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Краевский, C.B. Кульневич, К. Левитин, С. Полани, Д.А. Поспелов, В. Франкл, B.C. Шубинский), где основными понятиями являются: смысл, понимание, отношение, значение, страсть поиска, интеллектуальная активность, переосмысление, переделывание, преобразование, интуиция, гипотеза, озарение, причастность человека к знаниям.

В самом общем виде личностно значимое знание можно понимать как смысл, значение, отношение человека к знаниям. Можно выделить следующие пути движения к нему:

- для «запуска» мысли нужны стимулы, мотивы, потребности человека;

- человеческий поиск не ограничен и своеобразен у каждой личности;

- ходу человеческой мысли присущи избирательность, преобразование, понимание и перспектива.

Обобщая этот материал, можно сказать, что личностно значимые знания отличаются от объективных знаний-истин не только сво-

им выражением закономерных связей и сущности явлений, процессов, но и отношением человека к нему, его причастностью, переживанием, переосмыслением и созданием своего смысла.

Специфическая характеристика личностно значимых знаний в образовании дана в исследованиях Н.И. Алексеева, И.Б. Котовой, A.H. Нюдюрмагомедова, В.В. Серикова, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской. Анализ этих концепций позволяет выделить следующие принципы, обеспечивающие личностно значимые знания:

- человек в познании ищет не знания, а смысл;

- каждый человек является источником мысли;

- знания однозначны, а смысловое восприятие всегда многообразно;

- смыслу нельзя учить, он создается восприятием человека;

- столкновение разных смысловых восприятий проводит к пониманию значимости знаний (истины).

При анализе различных исторических типов образования наиболее способствующими развитию у школьников личностного знания можно считать: гуманистическую систему, систему естественного и свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и JI.H. Толстого, новые школы в Западной Европе, Единую трудовую школу в России в 1920-е годы, опыт учителей-новаторов, получивший название «педагогики сотрудничества», многокультурное и смыслосозидающее образование. В этих системах акцент с требований общества, производства, профессии перенесен на развитие человека, на его интеллектуальный и нравственный потенциал.

При этом возникает противоречие между однозначным устойчивым характером знаний в естественнонаучных дисциплинах и свойствами смысловой многообразности личностно значимых знаний. Разные ученые по-разному понимают личностно значимые знания:

- абстрактные идеи, возникнув у одного человека, больше не привязаны к человеческим отношениям и смыслам (H.H. Моисеев);

- субъективное мнение, личностное отношение присущи только первооткрывателю, а другим, усваивающим это открытое знание, оно не может принадлежать (H.H. Моисеев);

- знания являются только мнением людей, открывших их в свое время, но возможны и другие мнения, способы понимания мира (A.A. Столяр, П. Кемп);

- обобщенный характер математических знаний сам порождает активный поиск аналогий у учащихся (П.М. Эрдниев);

- личностный характер является не свойством знаний, а спецификой способов их понимания (Г. Балк., Г. Альтов).

Сравнение этих позиций позволяет выделить следующие факторы формирования личностно значимых знаний в естественно-математических дисциплинах:

- вариативность учебного материала;

- сочетание индукции, идущей от наблюдений, и дедукции, идущей от теории;

- многоязыковые интерпретации знаний (словесные, аналитические, алгоритмические, программированные, знаковые, графические и т.д.);

- рассмотрение объектов в разных системах и способах понимания мира;

- открытость и дополнительность знаний о мире.

Обобщая разные позиции, концепции и характеристики, личностно значимые знания можно представить в форме структурных компонентов.

Если мы исследуем знание, то надо признать его объективный и субъективный характер. Для личностного восприятия знаний более важен субъективный характер, выражающийся в причастности к нему его автора, первооткрывателя, причастность и стимулирующие технологии учителя, а также степень причастности к нему и мировоззренческие позиции учащихся, усваивающих и использующих эти знания.

Поскольку личностно значимые знания является основным средством образования, необходимо представить структуру и динамику его развития и описать характер и специфику системы образования, направленной на формирование у учащихся личностно значимых знаний.

Энергетической основой личностно значимых знаний, мобилизующей причастность учащихся к нему, можно считать факторы самовыражения и самореализации личности в знаниях или посредством знаний.

Теоретический анализ проблемы формирования личностно значимых знаний приводит к следующим основным методологическим положениям:

1. В науке и образовании различаются знания отчужденно-объективные, результативно-итоговые, субъективные, отражающие различные смысловые значения.

2. Личностный характер знаний выражается в значении первооткрывателя, смысле вновь изучаемого, в степени изменения человека под влиянием знаний, динамике развития знания разными людьми.

3.Науки по своей области и методам исследования однозначны, ограничены, односторонни, поэтому в образовании необходимо использовать разные способы познания мира.

4. История науки имеет большой потенциал вариативности, противоречивости и разночтивости знаний о мире, что можно использовать как стимул к активному познанию и преобразованию знаний;

5.Личностный характер знаний зависит от степени причастности учащихся к процессу усвоения сущности и значения знаний.

6. В истории систем образования существовали различные определения личностно значимых знаний: от объективной, не зависящей от отношения человека истины, до средства самовыражения и преобразования самого человека.

7. Факторами формирования личностно значимых знаний являются: альтернативность значений и методов, многообразие и разно-чтивость, ассоциации и аналогии, противоречия и рассуждения, допущение разных способов понимания мира, диалектичность и автобиографичность, избирательность и модульный характер.

Современное образование должно обеспечивать использование учеником различных способов понимания мира и тем самым создавать потенциал человека для свободных и осмысленных действий и открытости к различным мнениям, позициям и оценкам в социальной и профессиональной деятельности.

Вариативный подход к развитию знаний в истории наук позволяет иначе взглянуть на периодическую систему элементов, строение атома, теорию рассеивания света, теплопередачу, симметрию, развитие жизни на Земле. Получается, что сам процесс развития знаний, методов исследования, позиций исследователей, широта проектов дает больше возможностей для использования вариативности в формирован™ личностно значимых знаний. Видимо, в учебниках и учебных пособиях для учащихся надо было эти возможности использовать. Однако анализ школьных учебников показал, что в них не допускается неопределенность, вариативность. Там все известно, объяснено, определено и однозначно. Ученикам остается только усвоить этот известный и богатый опыт.

В работе ко многим разделам математики («Множества», «Рациональные числа», «Прямые и плоскости в пространстве»), физики

(«Диффузия»), биологии («Клеточное дыхание», «Фотосинтез») предложены различные варианты знаний, методов и подходов, которые позволяют значительно повысить интерес и познавательную активность учащихся.

Одним из основных признаков личностно значимых знаний является отношение учащихся к ним, в связи с чем проведен специальный тест среди учащихся и учителей колледжей и студентов педуниверси-тета. Респондентам предлагалось высказать свое отношение к вариативности знаний по девяти признакам. Результаты показали, что только 36% студентов и учащихся и 38% преподавателей колледжа считают возможным и необходимым вариативные знания в образовании.

Известно, что тесты позволяют высказать только отношения («согласен», «не согласен»), поэтому были предложены задания вариативного характера 40 студентам первого курса политехнического колледжа и 70 студентам физического факультета педуниверситета. Анализ ответов показал совершенно иную картину. На каждое задание было получено от 5 до 12 мнений, подходов, знаний и смысловых решений.

Итак, можно сделать вывод о том, что вариативность ответов учащихся зависит от формы постановки вопросов, заданий, ситуаций.

На этом фоне был организован эксперимент с целью поиска диалоговых технологий, позволяющих развивать личностно значимые знания и вывести учащихся на мировоззренческие позиции, отражающие их причастность к изучаемым и усвоенным знаниям.

Работа проводилась на базе политехнического, финансово-экономического колледжей и СШ № 3, 4, 13, 16, 18 г. Махачкалы, где проходили педагогическую практику студенты Даггоспедуниверситета.

В начале эксперимента по тестам было выявлено отношение студентов к объективности и субъективности знаний. Тест включал 25 признаков, 15 из которых выражали свойства личностно значимых знаний. Результаты показали, что в объективности знаний не сомневаются 97 % учащихся (по 10 соответствующим признакам), а субъективный характер знаний признали 35 % учащихся (по 15 соответствующим признакам). Как видно, исходное состояние репондентов не очень благоприятно для эксперимента.

На втором этапе решили апробировать составленные в вариативном ракурсе задания в дополнение к учебному материалу из учебника. Испытывались три группы учащихся второго курса политехнического колледжа, две из которых были экспериментальными. Дина-

мика формирования личностно значимых знаний определялась по следующим признакам:

- возникновение и сохранение интереса;

- увеличение количества вопросов учащихся;

- желание выбрать и писать доклад, реферат;

- желание обратиться к дополнительным источникам;

- возникновение новых идей, предложений;

- попытка использовать разные способы решения;

- умение реагировать и видеть аналогии.

По этим признакам на каждом занятии велись наблюдения и анализировались письменные работы учащихся.

В конце изучения тем мы провели контрольные тесты по алгебре и геометрии, в которые были включены соответственно 10 и 14 заданий, требующих от учащихся проявления признаков сформированное™ личностно значимых знаний: альтернативность, сопричастность, разночтивость, аналогичность, рассудительность, порождение своей идеи, способа, выражение своего смысла, значения.

Результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1

Стимулирующее влияние личностно значимых знаний

Группы Кол-во уч-ся Альтерн. Соприч. Разночтив. Аналогич. Рассудит. Иной способ Обр. Смысл 1X1

Контр. 25 4 3 5 7 6 6 9 4 2,2

Эксп. 1 18 1 12 11 7 12 1 14 12 5,7

Эксп. 2 22 12 14 9 13 13 9 15 12 5,5

Анализ полученных результатов показывает, что в экспериментальных группах наблюдается явно большая заинтересованность в предложенных заданиях по сравнению с контрольной. (В диссертации проведен качественный анализ по отдельным признакам личностно значимых знаний).

Анализ и обобщение результатов первой серии экспериментов показал, что личностный компонент знания, вызываемый и поддерживаемый вариативностью знаний, ограничивался в рамках индивидуальной работы. В этой серии учащиеся не получили возможность

сравнивать свое мнение с другими. По Бахтину, человек, его мысль может утвердиться только в сравнении с чужим мнением, мыслью.

В этой связи мы организовали вторую серию экспериментов, где основными задачами выступали:

1. Выявление возможностей и интересов учащихся.

2. Конструирование заданий для совместного диалогового обучения.

3. Выявление и оценка эффективности диалоговых технологий формирования личностно значимых знаний для самореализации учащихся.

В эксперименте участвовали три группы учащихся второго курса политехнического колледжа 27 МК-1 (25 чел.), 27 МК-2 (22 чел.), 23 ПС-1 (19 чел.), из которых 27 МК-2 мы выбрали в качестве контрольной.

В начале эксперимента мы по специальному тесту предпочтений выявили интересы учащихся и их соответствие выбранной в колледже специальности. Результаты показали, что из 66 учащихся второго курса такое соответствие наблюдалось менее чем у половины.

Проводя эксперимент, мы исходили из предположения о том, что целенаправленное включение в учебный процесс факторов личностно значимых знаний позволит создать благоприятные условия открытости, самоактуализации и реализации возможностей учащихся.

Образовательный процесс заключается не в сообщении, получении и запоминании знаний, а в механизмах проявления и изменения человека в этом процессе, который после попытается изменить, дополнить и совершенствовать сами знания о мире.

При этом мы выделяем различные уровни самовыражения учащихся в проявлении личностно значимых знаний:

- на первом уровне обучаемый различает, оценивает понятия, определения, сформулированные правила и закономерности (отчужденный, позиция стороннего наблюдателя);

- на втором уровне обучаемый пытается их осознать и оперировать знаниями в конкретных ситуациях (уровень заинтересованного потребителя);

- на третьем уровне он пытается высказать свое отношение, понять важность, необходимость и значимость знаний (уровень причастности);

- на четвертом уровне он видит разнообразие способов познания мира и пытается создать свой смысл, значение, которые позволя-

ют ему реализовать свои возможности и совершенствовать себя (уровень самовыражения, самореализации).

Выделение уровней усвоения личностно значимых знаний не означает, что это будет происходить естественным путем и с каждым обучающимся.

Для этого необходимо целенаправленно создать условия, формы, методы и средства реализации технологий.

В нашем эксперименте, основанном на положительных результатах по использованию вариативности знаний в естественнонаучных дисциплинах, в качестве новых средств использованы:

- факторы формирования личностно значимых знаний;

- диалоговые технологии формирования личностно значимых знаний;

- ролевые формы учебных занятий.

Эксперимент проводится на уроках математики, в частности по теме «Геометрические фигуры» (30 ч.) и «Функции и их свойства» (22 ч.) по программе политехнического колледжа по специальности 02.02.

В качестве факторов формирования личностно значимых знаний мы использовали рассмотрение геометрических фигур на плоскости и пространстве одновременно с применением принципов физического движения, микроуровня и меры в математике.

В контрольной группе (27 МК-2) учебный материал раздела «Прямые и плоскости в пространстве» мы изучали в соответствии с программой, а в экспериментальных - по следующей методике:

1. Аксиомы стереометрии на макроуровне рассмотрения понятий: точка, прямая, плоскость, фигура.

2. Рассмотрение параллельности и перпендикулярности прямых и геометрических фигур с позиции микроуровня.

3.Изучение динамики возникновения разных геометрий (Лобачевского, Римана, Эйнштейна).

4. Рассмотрение этих же вопросов на уровне движения в физике, не как множества точек, а как следов от движения точки.

5. Рассмотрение геометрических фигур как одно- и многомерных измерений (мера в математике и формула Эйлера).

Таким образом, на содержательном уровне мы пытались включить в характеристику знаний также факторы причастности учащихся к процессу их познания и понимания: вариативность, разночтивость, ассоциативность и аналогии, диалектичность, модульность, рассуди-

тельность, неопределенность, трансформативность, дополнительность.

Кроме рассудительного сравнения разных способов понимания геометрических знаний, мы предлагали конструирование ручных наглядных и мысленных соотношений и построений.

Такого характера материал в форме фактов, заданий, рефератов, исторических данных был подготовлен к каждому уроку.

Во второй части эксперимента эти задания мы включали в диалоговые технологии их изучения. Каждое вариативное задание представлялось для обсуждения, в ходе которого учащиеся выражали свое отношение к нему и оценку.

Предполагалось, что в этих обсуждениях учащиеся раскроют себя, и мы обнаружим степень причастности и характер их смысла в изучаемых знаниях.

В работе приведены вариативные задания, их обсуждение, структура и содержание учебных диалогов, ход рассуждения, ситуации столкновения разных мнений и позиций учащихся.

Такая работа шла в обеих экспериментальных группах. Но они и отличались тем, что в 27 МК-1 мы каждый раз целенаправленно привлекали учащихся с разными предпочтениями (природа, человек, художественный образ) к ведущей роли в адекватных задачах, а в группе 23 ПС-1 этого не делали. Такая методика позволила нам выявить роль индивидуального фактора в становлении личностно значимых знания.

Кроме разных ролей в диалогах по разным способам математических рассуждений, учащиеся выполняли и индивидуальные рефераты, макеты и проекты, с которыми они выступали как во время диалогов, так и в интегративных формах учебных занятий, которые также были частью нашего эксперимента (их варианты даны в приложениях).

Если диалоги были частью любого занятия, то интегративные формы учебных занятий (учебная встреча, защита проектов, ролевые уроки, КВН, конференции, уроки жизни, семинары, круглые столы, смотры знаний, игровые уроки) позволили поручать разные роли учащимся и дать им возможность проявить и реализовать свои замыслы и способности. Примерные варианты этих занятий, проведенных нами во время эксперимента и опытной работы по апробации результатов исследования, приложены к диссертации.

В ходе этих занятий учащиеся, отдавшие предпочтение области отношений между людьми, выполняли роли ведущего, руководителей

команд или отдельных конкурсов, тем самым получая возможность интегрировать свои природные склонности и социальные роли.

Учащиеся, предпочтения которых были в области природы, становились организаторами уроков жизни, конференций, которые посвящались различным способам познания мира и вариативности знаний о природных явлениях.

В таком аспекте мы использовали учащихся со склонностями в области художественного творчества и знаковой системы.

В каждой из групп, кроме интегративных занятий, были предложены и выполнялись наглядные пособия ручного конструирования или мысленного описания геометрических знаний. При их составлении и защите на конкурсе проектов использовалась следующая технология:

1. Дать описание пособия, идеи, предложения.

2. Описать основные свойства геометрических конструкций.

3. Подготовить модель и демонстрировать ее в действии.

4. Обосновать технологию изготовления.

5. Выделить свои индивидуально придуманные детали, принципы действия.

6. Предложить качественные критерии: изящность, простота, взаимозаменяемость частей и их функций, преобразуемость в разные фигуры, многофункциональность, оригинальность.

Примерные образцы работ учащихся даны в приложениях к диссертации.

В качестве обобщающего занятия в конце эксперимента во всех группах была проведена интегрированная конференция на тему «Доказательство в геометрии».

В содержание конференции были включены исторические экскурсы, динамика развития метода доказательства, противоречия евклидовой и современной геометрии и общая дискуссия по их обсуждению и выявлению позиций и смыслов учащихся, выявление и формулировка проблем современной геометрии.

Данная конференция превратилась в содружество заинтересованных, обеспокоенных проблемами геометрии и всей математики коллег, энергетические ресурсы и помыслы которых были открыты разными способами понимания человеком современного мира и его истории.

По ходу эксперимента мы фиксировали частоту проявления и динамику развития признаков личностно значимых знаний в система-

тических наблюдениях, а также при анализе письменных работ учащихся. Количественные показатели можно представить в следующей таблице.

Таблица 2

Динамика развития личиостно значимых знаний

Факторы личностно значимых знаний

№ Группы Уч-ся 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Всего ее X о- £ 03

1 Контрол. 22 5 7 3 5 4 3 6 8 7 4 52 2,8

2 Эксп. 1 25 11 13 7 9 11 11 15 17 14 14 122 4,8

3 Эксп. 2 19 16 13 13 15 13 13 17 13 13 13 139 7,3

(Показатели даны в среднем за урок.)

Количественные показатели и их сравнение показывает, что они значительно отличаются.

Подробный качественный анализ работы учащихся в экспериментальных условиях показывает, что признаки причастности к знаниям в экспериментальных группах отличаются высокой интенсивностью. Так, по вариативности различных предложений, мнений, способов решения в контрольном классе наблюдается явное безразличие (5/22 или 20 %). В то же время в экспериментальных группах такое самовыражение наблюдается у более 50 % учащихся.

Разночтивость явно говорит о различии мнений и оценок учащихся, где они хотели выражать свое понимание и смысл.

Ассоциативность нами определялась как умение различать известные социальные роли, функции в новых педагогических ситуациях, т.е. известные знания на плоскости учащиеся свободно переносили в пространство.

Рассудительность помогает выявить математический склад ума, умение согласовывать свое мнение с логикой мышления.

Неопределенность возникла у учащихся в ситуациях несовпадения опыта или мнений с постановкой вопроса, противоречащего исходным знаниям. Иногда она переходила в растерянность, непонимание ситуации, потерю ориентира в рассуждениях.

По признаку дополнительности мы определяли, насколько природные данные и предпочтения помогали учащимся находить иной

выход из ситуации, которая в пределах математического знания не решается.

Общий качественный анализ характера познания и поведения учащихся позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальных классах явно проявились признаки личностно значимых знаний, через которые можно было проследить за изменением отношения учащихся к знаниям, выражением собственных возможностей в них.

В контрольной группе эти проявления имели случайно-вероятный характер и невозможно было связать их с какими-либо факторами.

Анализ результатов на уровне отдельных учащихся позволил нам выделить различные уровни сформированности личностно значимых знаний, которые приведены в следующей таблице (цифровые данные выражают количество учащихся, обнаруживающих тот или иной уровень сформированности личностно значимых знаний).

Таблица 3

Уровни самовыражения учащихся в личностно значимых знаний

№ Группы Уч-ся Отчужденности Заинтересованности Сопричастности Самореализации

нач. кон. нач. кон. нач. кон. нач. кон.

1 Контр. 22 17 13 4 7 1 2 - -

2 Эксп. 1 25 16 6 5 8 4 7 - 4

3 Эксп. 2 19 14 3 3 4 2 5 - 7

Анализ показателей уровневого различия учащихся в формировании личностно значимых знаний позволяет четко связать эффективность причастности учащихся и самовыражению личностно значимых знаний.

В контрольной группе около 90 % учащихся остаются на отчужденной от знаний позиции, т.е. рассматривают знания как не зависящие от отношения человека истины.

В экспериментальных группах четко видна динамика становления личностно значимых знаний, соответственно от 16 до 50 % и от 10 до 63%.

Обобщение результатов экспериментальной работы позволяет сформулировать следующие основные положения:

¡.Учащиеся колледжей интуитивно чувствуют необходимость своего отношения, участия, переживания и изменения в ходе изучения известной учебной дисциплины.

2. Вариативный характер научных знаний, объективно имеющийся в истории науки, можно использовать как эффективный фактор проявления учащимися причастности к научным знаниям и методам. При этом они получают возможность прослеживать причастность, отношение и мировоззренческие позиции создателей знаний.

3.В процессе формирования личностно значимых знаний проявляются четыре уровня: отчужденный, заинтересованный, сопричастный и самореализации.

4. Более эффективными технологиями формирования личностно значимых знаний являются диалоговые и ролевые формы учебных занятий.

5. В технологиях формирования личностно значимых знаний учащиеся получают возможность реализовать свои способности и взаимоотношения с остальными учащимися и учителями. Личностно значимые знания становятся средством самоутверждения учащихся.

Качественный анализ результатов эксперимента позволяет утверждать, что в личностно значимых знаниях выражаются основные мировоззренческие позиции учащихся, что позволяет судить об уровне их самореализации в обучении.

Но в педагогике под мировоззрением понимают устойчивые взгляды и убеждения (т.е. неизменные, несомненные знания), что приходит в противоречие с результатами нашего исследования. В работе выявлено и обосновано, что личностно значимое знание как показатель, как средство выражения мировоззрения требует менять убеждения, которые мешают преобразованию, совершенствованию, дальнейшему движению мысли.

В работе приведены основные положения, подтверждающие полученные результаты:

- поскольку за каждым знанием при его рождении стояли разные создатели, надо допускать различные способы понимания мира, которых придерживается отдельный человек;

- причастность ученика к знанию выражается в его отношении и позиции, которые в диалоге разных мнений должны развиваться, а не задерживать его интеллектуальный рост;

- смысл и значение как признаки личностно значимых знаний всегда вариативны, разнообразны.

В работе даны и обоснованы десять моделей основных научных проблем, которые могут быть разрешены на основе позиций личностно значимых знаний. Личностно значимые знания позволяют найти пути согласия или противоречия, пересечения или опровержения социального опыта, науки, культуры и специфики индивидуального познания, способностей и мировоззрения отдельного человека.

Обобщение результатов позволяет сформулировать следующие научные положения, характеризующие функции личностно значимых знаний в образовании:

1. Знания в образовании имеют различные значения, начиная от фактов, информации, не зависящих от человека, до средства изменения и выражения сущности самого человека.

2. Наряду со знанием используются понятия: значение, смысл, идея, способности, личностный смысл, ценности, которые позволяют рассматривать субъективный характер знаний, необходимый в учебном процессе.

3.Личностно значимые знания характеризуются степенью причастности человека, его изучающего, которая выражается в форме отношения, эмоционального отклика, мнения, суждения, позиции, значения, смысла.

4. Факторами формирования личностно значимых знаний являются: вариативность, альтернативность, ассоциации и аналогии, противоречия, диалоговые технологии, автобиографичность, избирательность, значимость и модульный характер знаний.

5. В процессе формирования личностно значимых знаний выделяются четыре уровня самовыражения учащихся: отчужденный, заинтересованный, сопричастный и самореализации.

6. В диалоговых технологиях формирования личностно значимых знаний учащиеся получают возможность стимулирования, проявления, поддержки, развития и реализации своих индивидуальных возможностей в соотношении с культурой, наукой и социальным опытом.

7. Экспериментальная работа позволила выделить и обосновать следующие дидактические условия использования личностно значимых знаний в самореализации учащихся:

• ориентированность образования на стимулирование, поддержку и развитие смыслов и причастности учащихся к изучаемым знаниям;

• выявление и целенаправленное использование вариативного характера знаний и научных методов;

• использование в обучении факторов формирования личност-но значимых знаний;

• использование в обучении диалоговых методов и форм организации познания и практической деятельности учащихся;

• использование мировоззренческой позиции в качестве критерия самореализации учащихся в обучении.

Основные результаты и научные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Вариативность как фактор формирования личностного знания учащихся // Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: Материалы Всероссийской конференции 26-28 февраля 2002 г. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - С. 105-106.

2. Способы отражения личностного знания в содержании естественнонаучных дисциплин // Проблемы регионального компонента в образовании: поиски и решения. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. -С. 132-134.

3. Сущность и структура личностного знания в естественнонаучном образовании // Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. - С. 16-18.

4. Технологии личностного знания // Гуманитарные науки и новые технологии образования. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - С. 162-163.

Подписано в печать 15.04.2003 г. Печать офсетная Усл. п. л. 1,4 Тираж 100 экз.

Формат 60X84 '/,6 Уч.-изд. л. 1,5 Заказ № 231

Издательско-полиграфический центр ДГУ г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 59е

РНБ Русский фонд

2005-4 24848

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Расулова, Заира Магомедтагировна, 2003 год

у Введение.

Глава I. Теоретические основы личностно значимых знаний в педагогике и образовании.

1.1. Знание как истина, инструмент познания и средство совершенствования человека.

1.2. личностно значимые знания в различных образовательных системах.

1.3. Факторы формирования личностно значимого знания в естественнонаучных дисциплинах.

Глава II. Дидактические условия формирования личностно значимого знания как основы самореализации v учащихся. f 2.1. Вариативность как фактор личностно значимого знания.

2.2. Диалоговые технологии в реализации личностно значимого знания.

2.3. Мировоззренческий потенциал личностно значимого знания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся"

Образование и воспитание своих граждан является одним из приоритетных задач любого государства и наделены функциями сохранения и воспроизводства культуры, создания условий свободного развития личности и жиз-нетворчества общества.

Образование и связанные с ним знания имеют глубокую историю, традиции, многие из которых потеряны безвозвратно, а иные сохранились и до наших дней. Процесс накопления знаний о природе и общества и их распространения привели к мощному росту интеллектуального потенциала человечества, проявившегося в научно-техническом прогрессе.

Традиционное образование рассматривает мир как единый механизм с однозначными закономерностями, которые может раскрыть наука с помощью опыта, эксперимента. Однако к концу XX столетия человечество обнаружило ограниченность и предельность научного познания и признало необходимость различных способов познания мира: эстетического, мифологического, иррационального, религиозного.

В этой связи возникла принципиальная необходимость корректировки действующей системы образования с учетом сохранения наиболее перспективных форм, методов и структур, но с расширением границ познания, направленных на свободное развитие личности. Отличительными чертами этого подхода являются целостность, многоаспектность, мировоззренческая избирательность, открытость процесса познания.

Такой подход получает жизненные очертания в последние годы реформ и модернизаций в нашей стране.

Философские основы нового открытого подхода и образования рассматривают Бахтин М.М., Бурдье П., Волков Ю.Г., Гадамер Х.Г., Миронов В.Б., Никандров Н.Д., Полани М., Русинов Ф., Савельев В., Сулима И.К., Трубников А., Франкл Ф., Хайдегер М., Шадриков В.Д., Щедровицкий Г.П., Шевелева С.С. и др.

Проблемы перестройки, модернизации образования с синергетических позиций как нелинейных систем рассматривают Бондаревская Е.В., Кульне-вичС.В., Нюдюрмагомедов А.Н., Терехина Е.А., Шиянов Е.Н., Шевелева С.С. и др.

Аспекты различных способов познания в естественно-научном образовании исследованы в трудах Альтова Г., Балк Г., Балк М., Кемп П., Кудрявцева Л.Д., Левитина К., Мейланова Р., Пойа Д., Тарасова Л., и др.

Необходимость внесения в образование специфики психологических структур познания и отношений человека рассматривали Выготский Л.С., Занков Л.В., Левитин К., Поспелов Д.А., Талызина Н-Ф и др.

В передовом педагогическом опыте практикуются различные формы и методы активного и открытого обучения (Волков И.П., Гаджиев Б., Ильин Е.Н., Курганов С.Ю., Лысенкова С. Н., Шаталов В.Р., Щетинин М.П., и др.).

Анализ повседневной практики показывает, что пока и учителя, и преподаватели, и учащиеся под образованием понимают знания. Наши интервью со студентами, учащимися колледжей и школ показывают, что более половины их не смогли осознанно различать такие знания, как понятия, определения, правила, законы, теории.

С пониманием сущности этих знаний дело обстояло еще хуже.

Мы старались выяснить значимость, важность полезность знаний. Ответы учащихся ограничивались тем, что знания когда-нибудь пригодятся. В аудиториях учащихся колледжей, где более 50 человек наши попытки напомнить им об усвоенных в разных предметах знаниях окончились безрезультатно. Принимая позицию о неизбежности забывания знаний как естественного свойства памяти, мы пытались выяснить, какие изменения происходят в них в процессе изучения знаний. Этот аспект для учащихся оказался еще трудным и не понятным.

В таких условиях практики и требований гуманизации образования с целью свободного развития личности особую актуальность приобретает проблема личностно значимого знания, процесс приобретения которого требует от учащихся переживания, осмысления, соучастия, попыток преобразования, поиск иных смыслов.

В связи с этим темой исследования мы выбрали «Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся (на материале естественнонаучных дисциплин)».

Основные задачи:

2. Исследовать факторы и механизмы формирования личностно значимых знаний.

4. Выявить и оценить мировоззренческий потенциал личностно значимых знаний в самореализации учащихся.

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходила из следующего предположения: личностно значимые знания, стимулируя отношение учащихся к изучаемой дисциплине, позволят им раскрывать и реализо-вывать свои возможности в условиях:

- если знания будут формироваться в диалоговых технологиях обучения;

- если знания будут выводить учащихся на избирательный характер мировоззрения.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На четвертом этапе (2002 г.) были обобщены и оформлены результаты исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. В процессе формирования личностно значимых знаний наблюдаются следующие уровни самовыражения учащихся: отчужденный, заинтересованный, сопричастный и самореализации.

Научная новизна:

3. Выявлены и обоснованы специфика и функции личностно значимых знаний в формировании мировоззрения учащихся.

Теоретическая значимость:

Практическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность результатов:

Апробация и внедрение результатов:

Результаты периодически обсуждались на конференциях в ДГПУ (2000 г.) и ДГУ (2000, 2001, 2002 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Вывод

Итак, начиная с Пифагора, доказательство становится могучим и единственным способом обретения истины в геометрии, а начиная с Евклида аксиоматический метод построения геометрии является образцом относительно научной мысли.

Задание

Вообще XVII век стал веком аксиоматического метода. Так и в наши дни продолжают успешно развиваться великие идеи, заложенные на заре цивилизации Пифагора (Назовите их!).

Показатели даны в среднем за урок.

Количественные показатели и их сравнение показывает, что они разнятся значительно. Подробный качественный анализ работы учащихся в экспериментальных условиях показывает, что признаки причастности к периментальных условиях показывает, что признаки причастности к знаниям в экспериментальных группах отличаются высокой интенсивностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из фундаментальных причин кризиса современного образования является его ограниченность в рамках знаний истин, как бы отражающих закономерности реального мира. При этом, зная что знания являются плодом мысли человека, тем не менее отчуждают человеческие отношения от них. В науке может быть такая чистота положений допустима, даже необходима. Но в образовании такой подход чистой науки даже мешает, она не жизненна.

Без отношений, без сомнений, без инициативы и желания учащихся учебный процесс невозможно строить. В данной работе выявлены и обоснованы закономерные связи личностного отношения учащихся к содержанию образования, которые названы личностным знанием. Личностное при этом понимается как социально-нормативное, необходимое, одинаковое для всех, а отношение, значение и смысл отражает больше индивидуальное, отличающее учащихся друг от друга. Экспериментальная работа показала, что и общему, личностному, социальному, научному в обучении можно прийти, только через индивидуальное, через диалог разных мнений и позиций.

Обобщение результатов позволяет сформировать следующие научные положения, характеризующие функцию личностно значимого знания в образовании:

1. Знание в образовании имеет различные значения, начиная от фактов, информации, не зависимых от человека, до средства изменения самого человека.

2.Наряду со знанием используются понятия: значение, смысл, идея, способности, личностный смысл, ценности, которые позволяют рассматривать субъективный характер знаний, очень необходимый в учебном процессе.

3.Личностно значимое знание характеризуется степенью причастности человека его изучаемого, которые выражаются в форме отношения, эмоционального оттенка, мнения, суждения, позиции, значения, смысла.

4.Факторами формирования личностно значимого знания являются: вариативность, альтернативность, ассоциации, аналогии, противоречия, диалогичные технологии, автобиографичность, избирательность, значимость и модульный характер знаний.

5.В процессе формирования личностно значимого знания выделяются четыре уровня: отчужденный, заинтересованный, сопричастный и самореализации.

6.В диалоговых технологиях личностно значимого знания учащиеся получают возможность стимулирования, проявления, поддержки, развития и реализации своих индивидуальных возможностей в соотношении с культурой, наукой и социальным опытом.

7.Экспериментальная работа позволила выделить и обосновать следующие дидактические условия формирования личностно значимого знания в области естественно-математических учебных дисциплин:

1. Ориентированность образования на стимулирование, поддержку и развитие смыслов и причастности учащихся к изучаемым знаниям.

2. Выявление и целенаправленное использование вариативного характера знаний и научных методов.

3. Использование в обучении факторов личностно значимого знания.

4. Использование в обучении диалоговых методов и форм организации познания и практической деятельности учащихся.

5. Использование в качестве критериев оценки, уровней сформированное™ личностно значимого знания мировоззренческую позицию учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Расулова, Заира Магомедтагировна, Махачкала

1. Абдурахманова М.А. Технологии развития свободной мысли учащихся в учебном диалоге. /Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании. - Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2000. - с 14-16.

2. Абдурахманова М.А. Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования. Дисс. канд. пед. наук, Махачкала, 2001, 158с.

3. Абдусаламов А.А. Формирование личности учителя в инновационных учебных заведениях (колледжах) Дагестана/ Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Ростов н/Д, РГПУ, 1997,ч.П, с.45-46.

4. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология. СПб: Образование, 1995 - 92 с.

5. Абульханова-Славская К.Н. Стратегия жизни М: Мысль, 1991 - 300 с.

6. Алексеева Т.Б. Содержательные основы естествознания как компонент общекультурной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. канд. наук. СПб: РГПУ, 1995.- 18с.

7. Алыпов Г.С. И тут появился изобретатель М.: Детская литература, 1984. - 126с.

8. Альттулер Г.С., Злотин Б.Л., Филатов В.И. Профессия поиск нового (ФСА и ТРИЗ как система выявления резервов экономики) Кишинев; Кар-тя Молдевенсэ, 1985 - 196с.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества./ Новое педагогическое мышление /Под. ред. А.В. Петровского М.: Педагогика, 1989 -С.144-177.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Педагогика, 1977-379с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование М.: Просвещение, 1982.

12. Андрис Барблан. Иерархия знания.//А1та mater, 1994, №3 -с.30-35.

13. Антология педагогической мысли: В 3-х т.,т.2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н. Кузьмин М.: Высшая школа, 1989 - 463с.

14. Антология педагогической мысли России XVIII в./ М.: Педагогика, 1985 -479с.

15. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А. Лебедев - М.: Педагогика, 1990-608с.

16. Антология педагогической мысли России первой половины Х1Хв. М.: Педагогика, 1987-558с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований М.: Педагогика, 1982 - 192с.

18. Балк М.Б., Балк Г.Д. Поиск решения М.: Детская литература, 1983 -143с.

19. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология Ростов на/Д 1999. -206с.

20. Бахтин М.М. Проблема поэзии Ф.М. Достоевского М.: Советская Россия 1979-318 с.

21. Бахшиева Д.М. Личностное знание в химическом образовании/ Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2000, - с.20-21.

22. Башмаков М.И. Алгебра и начала анализа: Учебник для 10-11 кл. ср. шк. -М.: Просвещение, 1993-315с.

23. Белов Б.А. В защиту индивидуальности М.: «изд-во Магистр», 1997 -40с.

24. Беляева Л.А. Педагогическая деятельности как категория педагогики и философии./ Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. н. трудов/ Ткаченко Е.В. Вып. 1 Екатеринбург, 1995 - с.36-45.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф. об. России, 1995. 336с.

26. Беспалько В.П. Персонифицированное образование// Педагогика 1998 -№2 с.12-16.

27. Бердяев Н.А. О назначении человека / Таинственнее чем мир/ Составитель Кларин В.М. М.: Знание, 1991. - с.22-32.

28. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в обоазовании// Интеграция содержания образования в педвузе: Сб. н.тр./ Сост. Салов Ю.А. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. - с.3-9.

29. Бестужев-Лада И.В. Ученик как . четыре конечных продукта// Учительская газета, 27 июля 1998 с.26-28.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения М.: издательство Рос. откр. ун-та, 1994 - 36с.

31. Богомолов Н.В. Практические занятия по математике: уч. пос. М.: Высш. школа, 1983 - 399с.

32. Болотов В.А., Дж. Спиро. Критическое мышление ключ к преобразованиям Российской школы// Директор школы, 1995 - №1 - с.67.

33. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: БРЭ. СПб: Норин., 2001 - 1456с.

34. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура учителя Ростов на/Д; РГПУ 1997- 126с.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентировачного образования Ростов на/Д, РГПУ, 2000. - 352с.

36. Бондаревская Е.В. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Ростов на/Д: Учитель, 1999. - 580с.

37. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов Ростов на/Д: РГПУ, 1995.-216с.

38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1997. - 28с.

39. Борисова Е.М. и др. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. -80с.

40. Бородина Н.А. Обобщающий урок по теме «движение»// Матем. в школе, 2002, №3, -с. 28-31.

41. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение М.: Знание, 1983.-80с.

42. Система образования и система мышления// Высшее образование в России 1997 -№2, с.119-126.

43. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя М.: Просвещение, 1984. - 64с.

44. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика, 1997 №2 - с. 15-20.

45. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалиста: Дисс.канд.пед. наук. М., 1994- 186 с.

46. Везиров Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании: Автор диссдокт. пед. наук, Ставрополь, 2002 39с.

47. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству М.: Просвещение, 1982.- 116с.

48. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественно-научный и гуманитарный аспекты: Учебное пособие Ростов-на-Дону. Из-во Ростовского ун-та, 1994 - 288с.

49. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -132с.

50. Габрусевич С.А. и др. От деловой игры к профессиональному творчеству, Минск: Университетское, 1989. 123с.

51. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основ, филос. герменевтики. М„ 1988. -246с.

52. Галагузова М.А., Шитинова Г.М. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования// Педагогика , 1997 №6 - с. 15-20.

53. Героименко В.А. Личностное знание и научное творчество Минск, Высшая школа, 1989 - 196с.

54. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996 №5, - с.46-54.

55. Гиндикин С.В. Рассказы о физиках и математиках М.: Наука, 1981 -192с.

56. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики Л.: изд. ЛГУ, 1989 -144с.

57. Глейзер Г.И. История математики в школе: IX-X кл. М.: Просвещение, 1983.-351с.

58. Глейзер Г.И. История математики в школе VII-VIII кл. - М.: Просвещение, 1982.-240с.

59. Голин Г.М., Филонович С.Р. Классики физической науки: с древнейших времен до начала XX века М.: Высшая школа, 1989. - 572с.

60. Горностаева Л.В. Развитие личности в образовательной системе технического колледжа / Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона. Ростов н/Д, 1997,ч.Н с46-47

61. Гусев В.А. Геометрия 7(6) Экспериментальный учебник М.: Авангард, 2000 - 206с.

62. Гусев В.А. Каким должен быть школьный курс геометрии? // Математика в школе, №3, 2002, с.4-8.

63. Даль В.В. Толковый словарь в четырех томах «Русский язык», 1989.

64. Диалектическое противоречие М.: Политиздат, 1979 - 343с.

65. Дмитриев Г. Д. Много культурное образование М.: Народное образование, 1999-208с.

66. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного теста и проблемы его понимания М.: Педагогика, 1982, - 186с.

67. Еровенко В.А., Мартон М.В. Вера и знание в математическом образовании// Педаг. 2002, №1 с.41-45.

68. Еровенко В.А., Михайлова Н.В. .Светлая радость мысли (Способность суждения и свобода личности)// Свободная мысль XXI, 2002,№2, - с.87-101.

69. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке М.: Педагогика, 1990-168с.

70. Заблуждающийся разум?? Многообразие вненаучного знания./ Отв. и составитель. И.Т. Касавин М.: Политиздат, 1990 - 461с.

71. Зайцев В.В. Новая парадигма педагогики// Учительская газета 1998, 7 июля - с.28-29.

72. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы ученика в системе образования: Автореф. дисс.докт. пед. наук Волгоград: ВГПУ, 1998,-49с.

73. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования// Педагогика, 1996, №4 с. 105-109.

74. Ильин Е.Н. Искусство общения М.: Педагогика, 1982 - 112с.

75. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. Егоров С.Ф. М.: Академия, 1999-400с.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990.-216с.

77. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы.// Педагогика, 1999, №1 с.44-50.

78. Карпов Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века Ростов н/Д, РГПУ, 1994 - 280с.

79. Кемп П., Арме К. Введение в биологию: Пер.с англ. М.: Мир, 1988 -671с.

80. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта М.: Знания, 1989 - 80с.

81. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1984- 160с.

82. Ковальчук В.Н., Бабушкина Т.В. Педагогический практикум по обучению студентов творческому общению с учащимися Волгоград: Перемена, 1994-28с.

83. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь М.: Академия, 2001 - 176с.

84. Кожанова С.А. Урок повторения. От Аристотеля до Эйнштейна // Физика в школе, 2000, №8, с -.30-33.

85. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегральной основе: Дисс. канд. пед. наук. Ростов на/Д, РГУ - 1995 - 198с.

86. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995, №5 с.84-89.

87. Комплект новых учебников по геометрии для средней школы. // Математика в школе, 2001, №8 с.77-78.

88. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика, 1998, №2 с.22-28.

89. Коротов В.М. Воспитывающее обучение М.: Просвещение, 1980 - 192с.

90. Корсак К. Проблемы педагогики и перспективы их решения в новом тысячелетии // Н/о, 2002, №2 с.44-54.

91. Костенко И.П., Захарова Н.М. Причины деградации математических умений и пути их преодоления // Математика в школе, 2001, №9 с.33-35.

92. Котова И.Б. Идея личности в Российской психологии. Дисс.д-ра психол. наук Ростов на/Д: РГПУ, 1994 - 375с.

93. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на/Д: РГПУ, 1997 - 80с.

94. Кошелева B.JL, Хайдеггер М. Феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования //Философия образования для XXI века - М.: Наука, 1992 - с.36-94.

95. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ М.: Педагогика, 1997 - 264с.

96. Краткий словарь по философии/ Под ред. И.В. Блауберга. 3-е изд. -М.: Политиздат, 1979.-413с.

97. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении М.: Наука, 1977- 112с.

98. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304с.

99. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения -Воронеж, 1998.

100. Курганов С.Ю. Взрослый и ребенок в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1986.- 110с.

101. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. - 96с.

102. Левитин К.Е. Геометрическая рапсодия 2-е изд. - М.: Знание, 1984 — 176с.

103. Левитин К.Е. Горящий светильник. М.: Знание, 1983. 208с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Политиздат, 1975.-304с.

105. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64с.

106. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс.канд. пед. наук Ростов на/Д, ДГПУ, 1990. - 19с.

107. Личностно-ориентированная педагогика Воронеж: Центр. Черноземн. кн. изд-во, 1999. - 112с.

108. Логунова И. Обучение как общение и сотворчество. // Высш. обр. в России, 2000, №3. с. 108-110.

109. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 10-е изд. - М.: Рус. яз.,1988. - 632с.

110. Лук А.Н. Мышление и творчество М.: Политиздат, 1976. - 144с.

111. Магомедбеков П.К., Клищенко З.А. Наглядные пособия и технические средства при обучении математике в средней школе. Махачкала, Дагуч-педгиз, 1976. - 110с.

112. Марюкова Н.Е. Фузионизм в школьной геометрии: История математики реальный аспект. Брянск: изд-во БГПУ, 2000 - 176с.

113. Математика для техникумов. Алгебра и начала анализа: Учебник / Под ред. Яковлева Г.Г. М.: Наука, 1987. - 464с.

114. Математика для техникумов. Геометрия: Учебник/ М.И. Каченовский и др. М.: Наука, 1989. 320с.

115. Математика и конструирование. Под ред. Волкова Г.М. М.: Просвещение, 1998.-207с.

116. Мейланов Р.П. Энергетика человека и современное естествознание. -Махачкала: Бари, 1998. 147с.

117. Метельский Н.В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы: 2-е изд. Минск: изд. БГУ, 1987. - 256с.

118. Мировоззренческие ориентиры мыслительной культуры. / Табачков-ский В.Г., Андрос Е.И. Киев: Наукова думка, 1993. - 205с.

119. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990 - 176с.

120. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: М.: Высшая школа, 1987. 200с.

121. Моисеев Н.Н. Математика ставит эксперимент. М.: Наука, 1979. -224с.

122. Молодежь: будущее России. Монография. Под ред. Ильинского И.М. -М.: НИЦ ин-та Молодежи, 1995. 240с.

123. Моторина JI.B. Взаимосвязь личностного и надличностно значимого знания // Философские науки, 1982, с.52-58.

124. Найн A.J1. О методологическом аппарате диссертационных исследований. // Педагогика, 1995. №5 - с.45-49.

125. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Махачкала; Юпитер, 2000. - 229с.

126. Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

127. Нюдюрмагомедов А.Н. Взаимодействие педагога и учащихся в самостоятельной работе. Махачкала, ДО ПО РСФСР, 1990. - 51с.

128. Нюдюрмагомедов А.Н. Единство учебной и внеучебной деятельности учащихся. Махачкала: Дагучпедизд. - 1987. - 75с.

129. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Дисс.докт.пед.наук. Ростов на/Д, 1999. - 360с.

130. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1998. - 189с.

131. Образцов J1.B. Гуманистическая педагогика Германии конца XIX начала XX века. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Пятигорск, 2002. -40с.

132. Об экспериментальном преподавании физики в 10-х классах в 20012002 уч. году // Физика в школе, 2001, №7. с.20-31.

133. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

134. О формировании федеральной программы развития образования на 2002 год. // Н/о, 2002, №2. с.240-244.

135. Пацхверова JI.C. Чтобы знания стали личностными / Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. - с.18-19.

136. Патури Ф. Растения гениальные инженеры природы. Пер. с немецкого Ю.И. Куколева. - М.: Прогресс, 1979. - 310с.

137. Педагогика: Педагогические теории, системы и технологии / С.А. Смирнов и др. -М.: Академия, 1999. 512с.

138. Педагогика и логика. / Г. Щедровицкий, Н. Алексеев и др. М.: Кас-таль, 1993.-305с.

139. Педагогические основы моделирования образовательных систем нового вида. СПб: Образование, 1995. - 171с.

140. Педагогический словарь в 2-х Т.,Т-2. М.: Изд. АПН СССР. - 1960. -766с.

141. Педагогический словарь. В 2-х Т., Т-1. М.: Изд. АПН СССР. 1960. - 774с.

142. Петрунова Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования. // Высшее образование в России, 1998, №3. с.40-46.

143. План действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы. // Народное образование, 2002, №2. -с. 16-26.

144. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высш. шк. 1984. 174с.

145. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 489с.

146. Подходова Н.Г. и др. Развивающая геометрия. СПб: Голанд, 1999. -186с.

147. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 448с.

148. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 313с.

149. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1993. 128с.

150. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Просвещение, 1976. -57с.

151. Поспелов Д.А. Фантазия или наука: на пути к искусственному интеллекту. М.: Наука, 1982. - 224с.

152. Потбашник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 80с.

153. Программа по математике для техникумов Махачкала: Политехи, колледж, 2001. - 10с.

154. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник справочник. - М.: Новая школа, 1994. - 96с.

155. Психология индивидуальности в трудах B.C. Мерлина и ее развитие в современном человекознании. / Ред. В.В. Белаус. Пятигорск, Изд. ПЛУ, 1998.- 186с.

156. Радзиховский А.А. Диалог единицы анализа сознания. / Познание и общение М.: Политиздат, 1988. - с.76-84.

157. Радунская И.Л. Предчувствия и свершения: Книга третья. Единство, -М.: Детская литература, 1987. 382с.

158. Расулова З.М. Вариативность как фактор формирования личностно значимого знания учащихся. // Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: Материалы всероссийской конференции 26-28 февраля, 2002. Махачкала,ИПУ ДГУ, 2002. с. 105-106.

159. Расулова З.М. Способы отражения личностно значимого знания в содержании естественно-научных дисциплин.// Проблемы регионального компонента в образовании. Поиски решение. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - с.132-134.

160. Расулова З.М. Сущность и структура личностно значимого знания в естественно-научном образовании. / Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. - с. 16-18.

161. Расулова З.М. Технологии личностно значимого знания./ Гуманитарные науки и новые технологии образования. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - с.162-163.

162. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

163. Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова, Т.1.-М.: БРЭ, 1993.-607с.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т-2. М.: Педагогика, 1989-322с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х Т., Т-1. М.: Педагогика, 1989.-485с.

166. Русинов Ф., Журавлев А. Эволюция образовательных систем в цивилизованном аспекте. // Высшее образование в России 1997, №1. - с. 108118.

167. Рыжов К.В. 100 великих изобретений. -М.: Вечле,2001. 528с.

168. Савельев В. Новая парадигма в отечественном культурознании. // Высшее образование в России. 1998, №3. с.83-88.

169. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования // Педагогика, 1999, №4, -с.39-44.

170. Семантический словарь. Под ред. Бархударова С.Г. М.: БСЭ., 1983. -635с.

171. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф.канд. пед. наук. СПб, 1992. - 23с.

172. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция, технологии: Монография Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

173. Сибрук В., Роберт Вуд. Современный чародей физической лаборатории. Пер. с англ. М.: Наука, 1985. - 320с.

174. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований -М.: Педагогика. 1986. 152с.

175. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа - пресс, 1997.

176. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Магистр, 1997. - 224с.

177. Старостин Б.А. Параметры развития науки. М.: Наука, 1980.-216с.

178. Столяр А.А. Педагогика математики. Минск: «Высшая школа» -1974. - 384с.

179. Сулима К.К. Философская герменевтика и образование. // Педаг., 1999, №1. с.36-42.

180. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1981.-93с.

181. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.: Нар. Асвета, 1991. -с.288.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1984. -216с.

183. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96с.

184. Тарасов Л.В. Этот удивительно симметричный мир: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1982. - 176с.

185. Терехина Е.А. Онтологическая картина возможного педагогического образования / Образование в поисках человеческих смыслов, Ростов на/Д: изд. РТУ, 1995. с.76-90.

186. Трубников А. Духовность образования и транстенденция.// Вестник высшей школы, 1998. №8,-с.8-13.

187. Турченко В.Н. Основы стратегии образования Новосибирск: изд. НФиПСОРАН, 1995. - 54с.

188. Удалых Т.С., Егоров В.А. Формирование научных представлений об окружающем мире. // Физика в школе, 2002, №3. с. 16-15.

189. Фадеева О.М. Методические указания к теме «Функция» // Математика в школе, 2002,№3, -с. 31-34.

190. Фейгина А.И. Формирование у учащихся приемов мыслительной деятельности при составлении уравнений в средней школе: Автореф. дис. .канд.пед. наук. М., 1977. - 24с.

191. Философия образования для XXI века М.: БИ, 1992. - 208с.

192. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся. / Под. ред. Моносзона Э.М. М.: Педагогика, 1977. - 320с.

193. Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. / Под общ. ред. Л.Я. Гозмана, М.: Прогресс, 1990. - 368с.

194. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

195. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Юрист, 1997. -512с.

196. Хрестоматия по истории математики: Пособие для студентов. М.: Просвещение, 1976. - 318с.

197. Человек в мире диалога. / С.С. Гусова и др.-Л.: 1990.-216с.

198. Чешков М.А. «Новая наука», постмодернизм и целостность современного мира // Вопросы философии 1995. №4. - с.25-34.

199. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательных политики. -М.: Логос. 1993,- 181с.

200. Шапкина В.Н. Передовые идеи в преподавании математики в России и за рубежом. // Математика в школе, 2001, №7, с.75-76.

201. Шалавина Т.Н. Теория и практика личностно ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дисс.докт. пед. наук. М., 1995. - 32с.

202. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: ИЧП «Магистр», 1997.-48с.

203. Шевкин А.В. Куда ведет реформа? // Матем. в школе,2001,№2, с.2-7.

204. Шел ер М. Формы знания и образования: Избр. произв. М.: Педагогика, 1994. - с.21-56.

205. Шефер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или может ли из сумбура возникнуть порядок? // Вести Моск. Ун-та. Сер. 16. Биология, 1994, №2. -с.61-67.

206. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: РГПУ, 1999.- 143с.

207. Шоган В.В. Модульный подход в обучении: Дис.канд. пед. наук. -Ростов на/Д РГПУ, 1997. - 222с.

208. Шубинский B.C. Педагогика творчества учителя. М.: Знание, 1988. -80с.

209. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований / Педагогика и логика. М.: Касталь. 1993. - с. 110-143.

210. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986. - 171с.

211. Энциклопедия современного учителя. М.: Олимп, 2000. - 336с.

212. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрепление дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 255с.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование, технологии проведения. // Директор школы, 1997, №1. с.48-51.