Формирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

Суковых, Александр Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Суковых, Александр Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников"

На правах рукописи

г,Ж С

/ 1^/ииил^/ул^дм им

СУКОВЫХ Александр Михайлов!«

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, АКТИВИЗИРУЮЩИХ САМООБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ИЮН 2011

Ростов-на-Дону 2011

4848593

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре управления образованием

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Коновальчук Валентина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Рогов Евгений Иванович;

доктор педагогических наук, профессор Хлебунова Сарра Федоровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится 17 июня 2011 года в 13.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан 17 мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование и самообразование всегда занимали главное место и являлись определяющими факторами в экономическом и политическом развитии России. Эффективная модель самообразования может обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны. Нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения — все это требует от школьников высокого уровня готовности к самообразованию. Современная система самообразования вступила на путь диверсификации так же, как и все другие образовательные процессы, а поэтому необходим активный поиск адекватной новым целям совокупности способов, приёмов самообразования, подходов, стимулирования и формирования вариативности в поиске источников знаний.

Новые цели образования и самообразования отмечены в нормативном государственном документе - Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, где впервые зафиксировано, что личностные и метапредметные результаты также значимы, как и предметные результаты освоения основной образовательной программы. Преемственность в целях и содержании мы наблюдаем в проекте стандартов второго поколения среднего (полного) общего образования. Личностные требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу среднего (полного) общего образования, включают их готовность и способность к самообразованию, саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, систему значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, умение ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Состояние разработанности проблемы. Эти способности, умения, установки, квалифицируются в новом образовательном стандарте как личностные универсальные учебные действия, подлежащие формированию и развитию у учащихся на всех ступенях обучения.

Разработаны современные теории самообразования (АЛ. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, Г. Зборовский, С.А. Днепров, Е.А. Шуклина и др.), и самообразования старшеклассников (А.К. Гранцев, Г.С. Закиров, B.C. Юркевич, Н.Д. Шамова, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин и др.). Однако, существующие теории недостаточно связывают формирование личностных универсальных учебных действий с самообразованием учащихся.

Практика показывает, что в массовой школе методы обучения в основном ориентированы на репродуктивный характер овладения знаниями,

учебный процесс рассматривается в контексте исполнительской деятельности школьников. В этих условиях самообразование становится внутренне необходимым лишь для незначительной части учащихся, а его познавательная результативность является невысокой, несмотря на наличие внешних форм стимулирования со стороны учителя. Самообразование развивается независимо от школы, параллельно с процессом обучения или даже в ущерб ему. А между тем самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых школьников и вписывается в стратегию их целостного формирования. Широко изучена проблема самообразования студентов (Д.Ю. Ануфриева, А.Г. Громцева, СЛ. Лесникова, С.Х. Лайнанова, О.Л. Назарова, А.Я. Совиньски, Р.Т. Теуважукова, В.Б. Шаронова, Т.Я. Яковец и др.). Однако вопрос о развитии у обучающихся универсальных учебных действий, активизирующих их деятельность по самообразованию в этих исследованиях не рассматривается. :

Теоретические основы самообразования учащихся раскрыли в своих монографиях A.B. Баранников, О.Л. Калинина, Содержание, педагогические условия самообразования студентов изучали Л.Н. Баренбаум, В.В. Догоно-ва, Т.А. Лизнёва, С.Х. Лайпанова, Ю.Г. Опарин, Л.Н. Павлова, Е.В. Серебряник, Г.Н. Сериков, И.Б. Соколова, В.Б. Шаронова. Таким образом, самообразование как самостоятельное явление в современной педагогической науке широко отражено в соответствующих научных исследованиях по различным аспектам. Вместе с тем, этот эмпирический и теоретический материал не даёт достаточных оснований для активизации самообразования старшего школьника в современной социокультурной ситуации в условиях реализации стандартов второго поколения.

Проведённый анализ научно-теоретической литературы, нормативных документов в сфере образования и педагогического опыта в аспекте практики обеспечения формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшего школьника, выявил ряд противоречий:

- между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству образования, и отсутствием у старшего школьника потребности в самосовершенствовании и постоянном самообразовании;

- между благоприятными возрастными предпосылками формирования личностных универсальных учебных действий старших школьников и слабой их реализацией в самообразовании;

- между необходимостью повышения уровня самообразования современного старшеклассника и недостаточной разработанностью педагогического инструментария активизации этого процесса в общеобразовательной школе.

Разрешение этих противоречий определило выбор темы исследования и его проблему в следующей её формулировке: каковы способы построения

процесса формирования личностных универсальных учебных действий, влияющих на активизацию самообразования старшеклассников?

Объект исследования: педагогические условия формирования универсальных учебных действий старшеклассника.

Предмет исследования: педагогический процесс формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и практической реализации модели процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников как способности к изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, как способность к самосозиданию, будет выступать фактором активизация самообразования, если компоненты процесса будут иметь рефлексивно-ценностную основу, определяющую смыслы самообразования; содержательная характеристика будет связана с ситуациями самосозидания старшеклассниками, включающими творение себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира в процессе коллективного и индивидуального творчества, что поэтапно обеспечит формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников. ' Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть сущность личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

2. Разработать структурно-содержательную модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника

3. Выявить факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

4. Охарактеризовать воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

Методологической основой исследования явились аксиологический подход, признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности; философские идеи о природе познавательной и творческой деятельности; личностно-ориентированный подход к процессам формирования человека; культурологический подход; концепции об активизации познавательной деятельности Ю.К. Бабанского, П.Я.Гальперина, H.A. Менчинской, В.М. Монахова, А.В.Усовой, М.Н. Шадрикова, Т.И. Шамовой и поэтапного формирования умственных действий учащихся на основе его самообразовательной деятельности (П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя.

Теоретическую основу исследования составили положения, раскрывающие

- закономерности формирования человека как субъекта собственной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадри-ков и др.);

- теория личности, её способностей, саморазвития, самореализации (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, A.F. Асмолов, Л.И. Божо-вич, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.С. Кон, А. Маслоу, В.Н. Мясшцев, A.B. Петровский, К. Роджерс, и др.);

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретико-поисковые (анализ философской, психолого-педагогической литературы; систематизация; классификация; сравнительный анализ); эмпирические (моделирование; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогическое наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный виды эксперимента); математические (метод статистической обработки экспериментальных данных).

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных и их статистической значимостью.

Научная новизна исследования:

с общепедагогических позиций раскрыта сущность личностных универсальных учебных действий учащегося, объективно выражающая его возможности для активизации самообразования в старшей школе.

Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий учащегося, компонентами которой выступают ценностно-содействующая, дежгельностно-направляющая, рефлексивно-позиционная составляющие, содержащие внутренние побудители активизации самообразования старшеклассников.

Установлено, что развитие личностных универсальных учебных действий старшего школьника возможно при новой структуре ее организации, располагающей совокупностью индивидуальных творческих стимулов, влияющих на активизацию самообразования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточненное содержание понятия личностные универсальные учебные действия старшеклассника как педагогического фактора дополняет общепринятую концепцию дидактики старшей школы её новой смысловой ориентацией на активизацию самообразования.

что расширяет научные представления о воспитании у старшеклассников личностных смыслов в обучении.

Теоретически и экспериментально обоснованы ступени самосозидания старшеклассника в самообразовании, что раскрывает новые возможности личностно-ориентированного обучения, придавая ему статус школы активного самостановления личности в целом.

Охарактеризованы особенности формирования личностных универсальных учебных действий, заключающиеся в поэтапном выполнении следующих действий субъектом учения и самообразования, который

- принимает педагогические задачи формирования личностных универсальных учебных действий - образовательную, развивающую, творческую;

- с учетом результатов входной диагностики выполняет учебные и творческие исследовательские задания по развитию и саморазвитию смыслооб-разования и самоопределения в групповом и коллективном взаимодействии в рамках курса «Азбука логичного мышления» и личностно - ориентированных уроков, извлекает из ценностного содержания урока личностные смыслы; -

- осмысливает свои жизненные планы, выбирает и реализует направления формирования личностных универсальных учебных действий, стратегии жизнетворчества по ступеням самосозидания и переносит способы поведения в ситуации самообразования;

- самостоятельно выполняет личностно-творческое задание по созданию портфолио самообразования;

- осуществляют самопрезентацию самообразовательной компетенции;

- реализуют индивидуально - оценочную и самооценочную систему: прогностическую, итоговую, рефлексивную оценку форм нравственного поведения.

Разработана структура личностных универсальных учебных действий старшеклассников, что обогащает содержание и технологии индивидуальных способов обучения.

лены и охарактеризованы типы действий ученика в процессе его самообразования в соответствии с уровневой шкалой готовности к самообразованию по каждому показателю: высокий - продуктивный, выше среднего - адаптивный, средний уровень - репродуктивный. Разработаны рекомендации по составлению и реализации индивидуального портфолио личностных универсальных учебных действий, обеспечивающего управление саморазвитием, осуществление самоанализа, самоконтроля, умения оценивать себя, ставить цель и добиваться ее реализации; успешно развивать учебные навыки; легко совершенствовать жизненно необходимые умения, которые обогащают содержание учебной деятельности и процесса формирования творческих умений старшеклассников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Центрах Образования №1862, № 1985 г. Москва. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), методологических семинарах, конференциях федерального, регионального и муниципального уровней, освещались в форме публикаций. По проблеме исследования опубликовано 8 работ общим объёмом 3,6 п. л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе государственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 510, 729,730 г. Москва, государственных образовательных учреждений «Центр Образования» № 1862, № 1985 г. Москва, а также образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области; результаты исследования включены в коллективные и индивидуальные программы инновационной деятельности, в содержание повышения квалификации и переподготовки учителей истории и классных руководителей в ПИ ЮФУ.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Определение личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Личностные универсальные учебные действия, активизирующие самообразование старшеклассников, представляют собой интегрированное качество личности, включающее: способность к изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, умения индивидуально-оценочной и самооценочной системы; способность к самосозиданию, включающему творение себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.

компонентов, иерархически связанных между собой общим содержанием деятельности учителя и ученика по формированию личностных универсальных учебных действий старшеклассников по ступеням самосозидания: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»; организационные стимулы (коллективное, индивидуальное творчество; специальные занятия по самообразованию); базовые дифференцированные условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические); новую структуру организации самообразования старшеклассников по ступеням самосозидания; качественные показатели, подтверждающие достигнутый педагогический результат.

3. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника складываются из: смыслообразования, как установления учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, расширения качества и содержания мотивов от учебно-познавательного к мотивам достижений,, социального признания, потребностей в социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности; индивидуально-оценочной и самооценочной системы, включающей прогностическую оценку (собственных возможностей по решению учебной задачи), итоговую оценку (качества освоения способа действия при решении учебной задачи), рефлексивную оценку (умение определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки; индивидуальный выбор событий и способов поведения, освоение целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализацию собственных стратегий жизнетворчества.

4. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, предполагает актуализацию их влияния на старшеклассника. Первое направление отражает ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-мотивационный, ценностно-активизирующий и ценностно-подцерживающий способы взаимодействия учителя с учеником. Второе - раскрывает интеллектуальный и нравственный потенциал ученика, развивающийся за счет педагогической активизации творческих, эмоциональных, деятельностных, коммуникативных возможностей его личности. Третье характеризует рефлексивный потенциал ученика, складывающийся на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации самообразовательных компетенций.

Опытно-экспериментальная база исследования: государственные образовательные учреждения: средняя общеобразовательная школа №№ 510, 729, 730 г. Москва; государственные образовательные учреждения: Центр образования № № 1862,1985 г. Москва.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

Первый этап (2002-2006 гг.) включал изучение теоретических оснований и состояния проблемы, определение педагогических условий формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников в науке и практике. Было осуществлено накопление эмпирических данных по теме исследования. Проведён сравнительный анализ философских, социологических и психолого-педагогических источников и практического опыта по проблеме, разработан научный аппарат исследования.

Второй этап (2006-2008 гг.) предусматривал теоретическое осмысление темы исследования, уточнение положений исследования. На данном этапе сформулированы концептуальные идеи, исходные положения, цель и задачи экспериментальной работы, разработана программа педагогического эксперимента. Разработано' содержательное наполнение педагогической структурно-содержательной модели формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников Проведено экспериментальное исследование, включающее констатирующий и формирующий эксперимент, обеспечивающие проверку сформулированной гипотезы и апробацию содержательного наполнения педагогической модели, а также контрольно-оценочный эксперимент.

Третий этап (2008-2010 гг.) заключался в анализе результатов, полученных в ходе апробации данной модели, педагогического мониторинга, обработки, систематизации и научной интерпретации полученных данных, формулировки выводов, оформлении полученных результатов в текст диссертации.

Объём н структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературных источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

Первая глава - «Теоретические основы формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников» посвящена анализу теоретико-методологических подходов к изучению личностных универсальных учебных действий с учётом современных процессов в самообразовании и связанных с ними тенденций его совершенствования.

Первая тенденция касается обусловленности формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников фактом кардинального изменения результатов образования, выраженных не только предметными, но и личностными и метапредметными результатами освоения основной образовательной программы стандартов общего образования второго поколения. В проекте стандартов общего образования второго поколения подчеркнуто, что личностные результаты освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования должны отражать сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими нравственными ценностями и идеалами российского гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности (образовательной, учебно-исследовательской, проектной, коммуникативной, иной); сформированность нравственного сознания, чувств и поведения на основе усвоения общечеловеческих нравственных ценностей. Особенно значимым для нашего исследования выступает положение о готовности и способности старшеклассников к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности.

Вторая тенденция - комплексное влияние структурных компонентов личностных универсальных учебных действий на самообразование старшеклассников. В концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская) универсальные учебные действия означают способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социально^ го опыта, что выступает существенной характеристикой самообразования. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного формирования и самоформирования личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока: личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание и соблюдение моральных норм, умение соотносить поступ-

ки и событиях принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделяют три вида личностных действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Применительно к старшим школьникам выделяют две группы мотивов: мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения. Адекватной системой мотивов для старшеклассников признают сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения. Самоопределение связано с тем, как старшеклассник преломляет и воспроизводит социокультурные нормы, определяет свою позицию относительно ценностей и смыслов жизнедеятельности, выбирает стратегию поведения. Самоопределение представляет собой процесс сознательного творческого выбора и последующего формирования старшеклассником активной жизненной позиции, на основании которой он проявляет творчество, направленное на преобразование себя и своей жизни, разрабатывает и реализует варианты возможных действий в конкретных жизненных ситуациях. Являясь продолжением самопознания, самоопределение протекает сознательно.

Педагогическое сопровождение самоопределения старшеклассника мы рассматриваем в трёх направлениях. Первое направление нацелено на актуализацию и удовлетворение ведущих потребностей обучающихся: в общении, предполагающем самопроявление их в социуме, и обособлении как осознании и сохранении своей индивидуальности, открытия своего «Я». Второе - обращено на поддержку старшеклассника в процессе усвоения им необходимых для самоопределения способов самоанализа, целеполагания и планирования. Третье предполагает создание условий для разрешения внутренних и внешних конфликтных ситуаций.

Анализ исследований, посвященных педагогическому обеспечению процесса самоопределения старшеклассников (А.Н. Леонтьев, К.А. Абуль-ханова-Славская, Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова О.С. Газман, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Иванова, С.М. Юсфин, Е.И. Горячева, П.Я. Гальперин, С. Марчиа, Е.Б. Весна. И.Д. Фрумин), показывает, что оно может быть организовано посредством разработки и реализации педагогом стратегии научения старшеклассников совершать простой, смысловой и экзистенциальный выборы, основанные на понимании сути выбора, его ценности, индивидуальных и социальных смыслов и последствий.

Самоопределение старшеклассника имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями и задачами становления личности согласно

культурно-исторической теории развития личности. Самоопределение старшеклассника качественно изменяется к самоопределению как экзистенциальному выбору, основанному на понимании им сути выбора, его ценности, индивидуальных и социальных смыслов и последствий. Для этого старшеклассники включаются в познание норм и ценностей общества, самопознание, осознание ценностно-смысловых оснований Я-концепции, осваивают индивидуально-оценочную и самооценочную систему.

На основании собранных нами материалов структуру личностных универсальных учебных действий старшеклассников мы представили следующим образом (рис. 1).

Личностные универсальные учебные действия старшеклассников

Смыслообраювание

Самоопределение как экзистенциальный выбор

Познавательны» интересы, МОТИ1Ы1 учебные, позмва-тельные достииения, потребности социального признания; потребность в:оци-ально-значиюй и

социальж-оцениваемоСдея-тельносп .

Индивидуально-оценочная и самооценочная система: прогностическая оценка (собственных возможностей по решению учебной задачи); итоговая оценка (качества освоения способа действ» при решении учебной зад"и); рефлексивная оценка (у"->ние определять собствен^ ПР°" движение в способак-'ешения учебной задачи, ф^мы нравственной сам<°Ченки)-

__у ' у—,

Индиаидуз~нь|^ выбор: убытий и спг^обов поведения, реализации положительной Я-концепции; целей и смыслов, форм жизнетворчества Реализация собственных стратегий жизнетворчества

Рис. 1. Стр\<тура личностных универсаль-»* Учебных действий старшеклассников

Становлеше личностных универсальных учебных действий осуществляется через (своение целей и смолов, форм жизнетворчества и реализацию собствешых стратегий жияетворчества (Д.А Леонтьев, В.Н Коно-вальчук, JI.A. Зохань, A.C. Сухо*уков).

Личностше универсальны« учебные действия,' активизирующие самообразование старшеклассников, >1ы определяет как интегрированное качество, включающее: яюсобность к вменению личностных смыслов самообразования и ценностно-мысловых ошований деятельности, умений индивидуально-оценочной и :амооценочвж системы; способность к самосозиданию включающему творние: себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.

Личностше универсальные учебные действия имеют перспективное значение дляцелостнсго, развитая старшего школьника и стимулирования

процесса самообразования. Предыдущие исследования показали, что самообразование имеет потенциальные возможности для формирования личностных универсальных учебных действий.

Формирование личностных универсальных учебных действий предполагает изменение личностных смыслов сознательного образования и ценностно-смысловых оснований деятельности, ценностно-смысловой ориентации старшеклассников, включающее: смыслообразование, как установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, расширение качества и содержания мотивов от учебно-познавательного к мотивам достижений, потребностей социального признания, в социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности; индивидуально-оценочную и самооценочную систему, включающую прогностическую оценку собственных возможностей по решению учебной задачи, итоговую оценку качества освоения способа действия при решении учебной задачи, рефлексивную оценку умения определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки; индивидуальный выбор событий и способов поведения, реализацию положительной Л-концепции.

В настоящее время глубоко изучены признаки самообразования, его содержание, потребности, мотивы, виды, уровни, педагогическое управление самообразованием. Прежде всего, накоплен опыт исследований сущности самообразования (АЛ. Айзенберг, М.Н. Скаткин, Г.С. Закирова, И.И. Колбаско, М.Г. Кузьмина, Б.Ф. Райский, В.А. Беликов, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, A.B. Усова, Т.И. Шамова). Структурирование содержания самообразовательной деятельности, позволяет выделить следующие компоненты: мотивационный, обусловленный потребностями личности, и включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. всё то, что обеспечивает целенаправленное включение старшеклассников в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности; ориентационный, который характеризует глубину восприятия цели самообразования, способность планировать и прогнозировать данную деятельность; содержательно-операционный, состоящий из наличия системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получений и переработки информации, применения знаний на практике); ценностно-волевой, включающий в, себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение, самоприказ; оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования.

Освоение культуры самообразования старшеклассников связано с такими содержательными линиями как освоение умений самообучения, процесса познания, научной организации учебной деятельности, рефлексивных знаний и умений, здоровьесберегающих технологий учебной работы, познавательных и творческих способностей; общемыслительных знаний и умений, причинно-следственного мышления, эвристической деятельности; ло-

гические операции с понятиями, логические основы теории аргументации, универсальных методов научного познания, научно-исследовательской деятельности, логика эмпирического и теоретического познания.

Самообразование - это образовательный процесс, который осуществляет сам субъект. Принципиально новым подходом к самообразованию выступает психолого-педагогическое, сопровождение направленное на оказание помощи в выборе форм, источников самообразования и становление субъектной позиции старшеклассника в процессе самообразования, формирование у него самообразовательной компетенции. В ходе исследования мы пришли к заключению, что самообразовательная компетенция - это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых для осуществления лично-стно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности в процессе самообразования старшеклассника. Проведенный нами анализ установил, что существующая взаимосвязь формирования личностных универсальных учебных действий и самообразовательной компетенции старшеклассников обуславливают социальную и личностную ценность познания и учения.

Во второй главе диссертации - «Особенности формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников» рассматривается влияние формирования личностных универсальных учебных действий на самообразование старшеклассников на основе теоретических позиций автора в построении структурно-содержательной модели формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

В качестве теоретических положений выступают: взаимосвязь личностного, системного, деятельностного, целостного, полисубъектного (диалогического), принципов построения модели; инновационный подход к структуре модели формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников как последовательность этапов, воплощение которых в практике самообразования старшеклассников приводит к смыслообразованию и самоопределению как экзистенциальному выбору старшеклассниками способов поведения. Личностные универсальные учебные действия старшеклассников обусловлены переживанием нового, значимого для ученика опыта, его авторства. Специфика построения данной модели обусловлена тем, что старшеклассник как субъект собственной деятельности характеризуется качественно новым содержанием самообразовательной деятельности, выступающей средством реализации жизненных планов, психологическим новообразованием данного возраста. Умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания самообразовательной деятельности старшеклассника, а самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения.

Концептуально-диагностический компонент модели включает совокупность теоретических положений формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, которые обусловлены связью обучения и развития посредством «зон ближайшего и актуального развития» (Л.С. Выготский). На данном этапе входная диагностика позволяет выявить особенности и содержание компонентов личностных универсальных учебных действий: смыслообразо-вания, содержание индивидуально-оценочной и самооценочной системы; самоопределение как экзистенциальный выбор способов поведения; отношение учителей к проблемам организации самообразования; самооценку способов самообразования, индивидуальный стиль самообразовательной деятельности и самообразования; затруднения в процессе самообразования.

Ценностно-содействующий компонент представляет собой совокупность профессиональных действий учителя в виде ценностно-подцержи-вающего и ценностно-мотивационного (смыслообразование) направлений влияния на школьника. На данном этапе поддерживающая деятельность учителя заключается в осуществлении помощи, поддержки и собственно сопровождения индивидуального проекта портфолио самообразования. Процесс творения собственной жизни на основе общечеловеческих ценностей, проявление творческой самодеятельности в учебе, досуге, работе, личной жизни, формирование умения. ставить цели, определять смыслы, проектировать, определять стратегии жизнетворчества по ступеням самосозидания: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю свою жизнь», «Я творю окружающий мир». Ценностно-мотивационное (смыслообразование) направление влияния на старшеклассника включает формирование системы мотивов, не только учебных и мотивов познавательных достижений, но и мотивов социального признания, развитие потребности в социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности.

Содержательность смыслообразования определяет педагог, наполняя деятельностно-творческий компонент формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующий самообразование старшеклассников технологией его организации, в которой формы и способы организации самообразования направлены не только на внешний, но и на внутренний результат (успешный опыт самообразования, проектной и исследовательской деятельности по самосовершенствованию по ступеням самосозидания). Деятельностно-творческий компонент формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующий самообразование старшеклассников, обусловливает принятие учащимися значимых ценностей самообразования и расширяет границы самообразования. Данный компонент предполагает создание комплексной творческой работы - «портфолио самообразования» как ряд социально значимых качеств, свойств и характеристик, изменение которых исследуется в динамике жизнетворческого развития и становления личностных универсальных учебных действий.

Рефлексивно-позиционный компонент формирования личностных универсальных'учебных действий старшеклассников определяет индивидуально - оценочную и самооценочную систему, которая складывается у старшеклассников в процессе опытно-экспериментальной работы по становлению прогностической, итоговой, рефлексивной оценки и самооценки образовательной, самообразовательной и нравственной деятельности.

Таким образом, теоретическая структурно-содержательная модель формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников, представляет собой взаимосвязь вышеназванных компонентов функционально подчинённых единой цели - созданию условий для активизации самообразования (рис. 2).

Опытно-экспериментальная работа по реализации данной модели включала три этапа: констатирующий, формирующий, контрольно-оценочный. В ней приняло участие в целом 220 учителей истории г. Москва, г. Ростов-на-Дону и Ростовской области; 260 старшеклассников, из них 33 учащихся экспериментального класса и 33 - контрольного. В главе детально описаны программы констатирующего и формирующего экспериментов.

Результаты проведенного нами исследования констатируют, что в массовой практике большинство учащихся старшего школьного возраста не ставят задачи развития личностных универсальных учебных действий и не связывают их с самообразованием. Потребностно-мотивационные характеристики учащихся отражают направленность познавательных интересов учащихся в самообразовании посредством выраженного интереса к конкретным видам учебно-познавательной деятельности.

Экзистенциальный выбор старшеклассники представляют как индивидуальный выбор и осуществление предпочтительных видов учебно-познавательной деятельности в связи с выбором профессии. Реализация положительной Я-концепции, индивидуальный выбор целей и смыслов, форм жизнегворчества не являются значимыми для старшеклассников на этапе констатирующего эксперимента.

Изучение отношения учителей истории к проблемам формирования личностных универсальных учебных действий учащихся старших классов, активизирующих самообразование, показало, что ценностное отношение учителей истории еще не стало достоянием массовой практики и требует специальной его организации учителем. Большинство опрошенных проявили положительное отношение к овладению структурой личностных универсальных учебных действий старшеклассников; технологией смыслообразо-вания, увидели в этом возможность использования новых подходов к организации деятельности, способствующей реализации стандартов второго поколения среднего (полного) общего образования. Диагностика осуществлялась с помощью анкеты, модифицированой автором по форме анкеты С.А. Писаревой, которая позволила выяснить, насколько старшеклассники

Компоненты процесса направленного на формирование личностных универсальных учебных действий ~ПГ

Теория образования

Самооценка представлений о смыслообразова-нии самообразовании, самоопределении

Принципы: культурологический, интеграции

у V.

Отношение учителей по предметам к проблемам организации самообразования

Ценностно-поддерживающее

Ценностно-содействующий

Изучение готовности к самообразованию посредством дифференцированных заданий

Ценностно-могтивационноё (смыслообразование)

Поддерживающая деятельность: помощь, поддержка, собственно сопровождение индивидуального проекта порт-фолио самообразования

Педагогическая помощь в освоении мата-предметных умений

Формы и способы организации самообразования. Внутренний результат - это успешный опыт самообразования, проектной и исследовательской деятельности

Познавательные интересы

Деятельностно-творческий

Портфолио самообразования как комплекс социально значимых качеств, свойств и характеристик, динамика жизнетворчеко-го развития и становления личностных универсальных учебных действий школьника

Мотивы: учебные, познавательных достижений, социального признания

__I

Потребности в социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности

Проблемные мыслительные ситуации - определение существенного, причины и следствия, предмета рассуждения, составлении классификации, доказательность рассуждений

Позиционность ученика в личностно-ориентированном уроке

Индивидуально-оценочная и самооценочная система: прогности ческая, итоговая, рефлексивная оцен ки-, контрольно-оценочные и самооценочные действия учащихся

Активизирующие самообразование учебные действия

Результаты самообразования:разработка и реализация индивидуального портфолио самообразования; самопрезентация учащимися самообразовательной компетенции

Рис. 2. Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий

освоили личностные универсальные учебные действия и насколько они овладели способами самообразования, индивидуального стиля самообразовательной деятельности и самообразования, для этого учащимся предлагалось четыре группы высказываний.

Нами были определены уровни готовности к самообразованию учащихся старших классов экспериментального и контрольного классов по результатам реализации портфолио самообразования.

Продуктивный уровень определяется устойчивыми умениями и способами самообразовательной деятельности, смыслообразованием как рефлексивным отношением школьника к учению и личностным смыслом учения. Учащиеся характеризуются сформированной оценочной системой: прогностической оценкой, итоговой оценкой как оценкой качества освоения способа действия, оценкой самого знания - его предметности, системнрсти и обобщенности; оценкой уровня формирования мышления; рефлексивной оценкой форм нравственного поведения. Самоопределение старшеклассников определяется экзистенциальным выбором способов поведения через реализацию предпочтительных видов самообразования в связи с выбором профессии, реализацией собственных стратегий жизнетворчества, определяющих содержательность ступеней самосозидания, умениями самопрезентации самообразовательной компетенции, организации целеполагания, планирования, способностью решения жизненно значимых проблем.

Адаптивный уровень отличает то, что старшеклассники освоили умения и способы самообразования, но процессы смыслообразования самообразовательной деятельности протекают недостаточно активно, проявляется неосознанный характер мотивов познавательных достижений и социального признания. В оценочной и самооценочной системе отсутствует прогностическая оценка. Учащиеся проявляют хотя неустойчивое, но положительное смыслообразование. Ими освоена самообразовательная компетенция, но они затрудняются в самопрезентации ее в решении жизненно значимых проблем.

Репродуктивный уровень выражается в том, что все экспериментальные показатели готовности к самообразованию проявляются в положительном отношении к самообразованию но при этом проявляемые умения и способы самообразования сформированы недостаточно. Учащиеся затрудняются выделять наиболее главный, сущностный материал, осваивать оценочную и самооценочную систему. Содержание индивидуально - оценочной и самооценочной системы рассматривается старшеклассниками только на уровне применения итоговой оценки в связи с бальным оцениванием за определенный промежуток времени, не связывая ее с оценкой способов его достижения, оценкой уровня формирования мышления.

В главе детально представлена процедура тестирования.

Одним из направлений формирования личностных универсальных учебных действий выступает освоение спецкурса гносеологической направ-

ленности, логичного мышления как осмысленное применение в процессе обучения законов и правил логики, освоение морфологического, структурного, функционального, генетического аспектов системного анализа.

Другим путем формирования личностных универсальных учебных действий выступает организация проектной и исследовательской деятельности старшеклассников.

Третьей линией формирования личностных универсальных учебных действий выступил личностно-ориентированный урок, специфика которого, заключается в том, что средства (приёмы и техники), которые выбирает ученик, направлены на формирование у учащихся умений находить недостающие знания и осознавать методы получения знаний. Технологию такого урока мы построили согласно следующей структуре: информационный блок- содержание и объём знаний, предполагаемых к рассмотрению на уроке; рефлексивный блок - система познавательных умственных действий, которая необходима для решения задач урока и самореализации каждого ученика; оценочный блок урока направлен на развитие индивидуальных смыслов видов деятельности и содержания урока. Мы исходили из того, что эффективность такой технологии зависит от позиционности ученика в каждую минуту урока и что такая технология урока стимулирует потребность старшеклассников к самообразовательной деятельности.

Программа формирующего эксперимента включала в себя следующие направления: моделирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, где используются содержательно-смысловые характеристики каждого из выше названных компонентов: информация о традиционном самообразовании была дополнена информацией о личностных универсальных учебных действиях на основе самопознания, о ценностях предметного знания и знаниями о человеке и его жизнедеятельности; организация самообразовательной деятельности осуществлялось с опорой на методы моделирования и решения проблемных мыслительных ситуаций — определение существенного, причины и следствия, предмета рассуждения, составление классификации, доказательность рассуждений, формулирования методов, приемов научного исследования как системы процедур смыслообразования; создание ситуаций учебного и творческого взаимодействия в процессе поиска недостающих знаний, стимулирование потребности старшеклассников к самообразовательной деятельности путем включения учащихся в деятельность по творческому саморазвитию; разработку и применение информационных и художественно-эстетических средств самообразования, обучения созданию и реализации портфолио самообразования старшеклассников, обеспечивающего мониторинг роста личностных универсальных учебных действий; обучение способам самопрезентации образовательной компетенции; создание условий для формирования индивидуальной оценочной и самооценочной системы старшеклассников.

Изучение готовности старшеклассников к самообразованию основанному на развитии личностных универсальных учебных действий, проводилось повторно с помощью анкетирования. Распределение средних баллов для первой группы ответов после формирующего эксперимента для экспериментального и контрольного классов показано на рис. 3.

1 группа ответов

А • в с о г

Индекс высказывания

И Экспериментальный класс после эксперимента

□ Контрольный класс

19 Экспериментальный класс до эксперимента Рис. 3. Показатели готовности старшеклассников к самообразованию

Исследование показало, что в экспериментальном классе после формирующего эксперимента показатели, характеризующие готовность старшеклассников к самообразованию, существенно изменились. Из рисунка следует, что формирующий эксперимент Значимо повлиял на исследуемые параметры, которые характеризуют качество и эффективность самообразования обеспечил развитие умений, и способов самообразования. Среди них: умения заниматься самообразованием (освоение техники быстрого чтения, умения работы с книгой, умение планировать свою деятельность); связи самообразования с развитием Я-концепции, индивидуальной оценочной системой, способностью к анализу изучаемой информации (умение выделять главное, анализировать прочитанное, обобщать, делать выводы); развитием умственных действий Очевидны различия между сравниваемыми классами респондентов - контрольным и экспериментальным классами. Особенно выросли показатели по исследовательским умениям.

Статистическая обработка результатов диагностики, выполненная с помощью ^критерия Стьюдента, показала наличие статистически достоверных различий по результатам контрольной диагностики старшеклассников контрольного и экспериментальногоклассов. Результаты расчета по критерию Стьюдента результатов контрольного этапа для 1 группы ответов представлен в таблице 1.

Таблица 1

Результаты статистической обработки показателей готовности старшеклассников к самообразованию

Индекс высказывания ^эмп Р

Умение заниматься самообразованием (техника быстрого чтения, умения работы с книгой, умение планировать свою деятельность) 7,56 3,45 0,001

Обработка изучаемой информации (умение выделять главное, анализировать прочитанное, обобщать, делать выводы) 9,56 3,45 0,001

Дисциплинированность и организованность в процессе самостоятельной работы 8,79 3,45 0,001

Развитие умственных способностей (устойчивость внимания, хорошая память, логическое мышление) 14,5 3,45 0,001

Исследовательские умения 15,23 3,45 0,001

Результаты вторичной диагностики показали, что в экспериментальной группе формирующий эксперимент статистически значимо (р > 0,001) повлиял на показатели готовности учащихся к самообразованию.

Результаты диагностики старшеклассников экспериментального класса после формирующего эксперимента по блоку личностных универсальных учебных действий представлены на рис. 4.

3,50

3,00

§ 2,50 пз '

| 2,00 |1,50 §.1,00 0,50 0,00

а в с э г

02 группа ответов О3 группа ответов П4 группа ответов

Рис. 4. Показатели сформированное™ личностных универсальных учебных действий

Статистическая обработка результатов исследования по блоку формирования личностных универсальных учебных действий показала наличие статистически достоверных различий между показателями контрольного и экспериментального классов. Результаты статистической обработки результатов представлены в таблице 2.

Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе формирующий эксперимент статистически значимо (р>0,001) повлиял на показатели формирования личностных универсальных учебных действий.

Таблица 2

Результаты статистической обработки показателей сформированное™ личностных универсальных учебных действий старшеклассников

Наименование показателя Экспериментальная группа Контрольная группа Статистики

Среднее Отклонение Среднее Отклонение и, ■ ^эмп Уровень значимости, р

Причины помогающие заниматься самообразованием смыслооб разование

Учебные познавательные интересы 1,42 0,50 2,15 0,61 • 5,29 3,45 0,001

Мотивы познавательных достижений 1,67 0,85 2,29, 0,84 3,04 2,66 0,01

Мотивы социального признания, потребность в социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности 1,94 0,79 3,53 0,56 9,52 3,45 0,001

Стремление разрешать проблемные мыслительные ситуации, самопознание некоторых сторон логического мышления 1,82 0,77 3,53 0,79 9,00 3,45 0,001

Стремление к постоянному поиску знаний, самосовершенствованию и самообразованию 1,76 0,50 3,62 0,78 11,58 3,45 0,001

Самоопределение как экзистенциальный выбор индивидуально-оценочной и самооценочной системы

Прогностическая оценка (собственных возможностей по решению учебной задачи) 1,79 0,65 4Д2 0,91 12,00 3,45 . 0,001

Итоговая оценка (качества освоения способа действия при решении учебной задачи) 1.42 0,50 4,15 0,74 17,51 3,45 0,001

Оценка самого знания потрем его характеристикам (предметность, системность и обобщенность) 1,76 ' 0,44 ' 3,88 0,95 11,75 3,45 0,001

Наименование показателя Экспериментальная группа Контрольная группа Статистики

Среднее Отклонение Среднее Отклонение ^эмп Уровень значимости, р

Оценка способов его достижения, оценка уровня развития мышления .3,18 2,81 1,71 0,52 3,01 2,66 0,01

Рефлексивная оценка (умение определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки 1,24 0,44 1,59. 0,56 2,83 2,66 0,01

Самоопределение как экзистенциальный выбор способов поведения

Реализация предпочтительных видов самообразования в связи выбором профессии 1,21 0,42 3,24 1,58 7,13 3,45 0,001

Индивидуальный выбор: событий и способов поведения 1,39 0,61 2,29 1,24 3,74 3,45 0,001

Самопрезентация самообразователь^ ных компетенций 1,45 0,51 2,26 1,29 3,37 2,66 0,01

Индивидуальный выбор целей и смыслов, форм жизнетворчества 1,36 0,49 2,26 1,24 3,90 3,45 0,001

Реализация собственных стратегий жизнетворчества 1,36 0,49 2,35 1,30 4,10 3,45 0,001

Установлено, что формирующий эксперимент значимо повлиял на положительную динамику компонентов личностных универсальных учебных действий: устойчивого положительного смыслообразования; самопрезентаций учащимися самообразовательной компетенции; прогностической итоговой и рефлексивной оценки форм нравственного поведения и самооценки, определения стратегий жизнетворчества, умений осуществлять экзистенциальный выбор способов поведения, что выразилось в разработке и реализации индивидуального портфолио самообразования, роста качества умений самообразования.

Результаты указывают на эффективность влияния личностных универсальных учебных действий как совокупности содержательных компонентов на самообразование старшеклассников. Эти данные подтверждены реализацией старшеклассниками портфолио самообразования.

Полученные данные подтвердили выдвинутую гипотезу и показали, что разработанная и апробированная нами модель формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование в дидактической системе школы целесообразна и эффективна.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, намечены перспективы заключающиеся в формировании других видов универсальных учебных действий старшего школьника; в разработке технологий подготовки учителя в вузе и системе повышения квалификации к формированию личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшего школьника, сформулированы выводы.

1. Личностные универсальные учебные действия, активизирующие самообразование старшеклассников, проявляются в способности к изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, умениях индивидуальной оценочной и самооценочной деятельности, способности к самосозиданию, включающему творение: себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.

2. Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников - это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя: совокупность разноуровневых компонентов, иерархически связанных между собой общим содержанием деятельности учителя и ученика по формированию личностных универсальных учебных действий старшеклассников по ступеням самосозидания.

3. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника складываются из смысле/образования; индивидуально-оценочной и самооценочной системы, индивидуального выбора событий и способов поведения, освоения целей и смыслов, форм жизне-творчества и реализации собственных стратегий жизнетворчества.

4. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, предполагает актуализацию их влияния на старшеклассника: ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-мотивационный, ценностно-активизирующий ценностно-поддерживаюгций способы взаимодействия учителя с учеником; интеллектуальный и нравственный потенциал ученика, развивающийся за счет педагогической активизации творческих, эмоциональных, деятельно-стных, коммуникативных возможностей его личности; рефлексивный потенциал ученика, складывающийся на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации самообразовательных компетенций.

5. Разработанные показатели результативности самообразования старшеклассника, выявленные в процессе внедрения структурно-содержательной модели формирования личностных универсальных учебных действий и портфолио самообразования, что позволяет организовать образовательный процесс на диагностической основе и реализовать принцип персо-нализации обучения.

6. Наиболее оптимально свое факторное влияние универсальные учебные действия оказывает на самообразование старшего школьника в системе таких средств как личносгао-ориенгированный урок, адаптированный элективный курс «Азбука логичного мышления», составление портфолио самообразования старшеклассника. Это такие формы обучения, которые обеспечивают формирование универсальных учебных действий старшего школьника, включающих систему его самостоятельных действий определение направлений по саморазвитию; соотнесение целей самообразования с собственным направлением саморазвития; вариативность проявления познавательной активности в самостоятельной работе учащихся; решение коммуникативных задач самореализации; устойчивое положительное смыслообразование; самопрезенгация учащимися самообразовательной компетенции; индивидуально - оценочная и самооценочная система, рефлексия перспектив развития самообразования.

7. Эффективность факторного влияния самообразования в аспекте формирования универсальных учебных действий старшего школьника обеспечивается системой базовых условий: организационно-педагогических (организация самообразования сообразно ценностно-содействующего, дея-тельностно-тв'орческого, рефлексивно-позицйонного компонентам); психолого-педагогических (реализация направлений самообразования старшеклассника); дидактических (функционирование личностно-ориентирован-ный урока, элективного курса «Азбука логичного мышления»).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Суковых А.М. Модель процесса самообразования старшеклассников направленного на развитие личностных универсальных учебных действий // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. № 15. - С. 140-148. - 0,4 п.л.

2. Суковых A.M. Педагогическое обеспечение формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. -Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ. -№2 (17). - 2011. - С. 133-138. - 0,5 п.л.

3. Суковых А.М. Изучение проблем формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников «Вестник университета (Государственный университет управления)».-М.: ГУУ. № 8.-2011.-С. 131-135.-0,5 п.л.

Публикации по теме диссертации:

4. Суковых А.М. Педагогические проблемы самообразования старшеклассников в условиях модернизации образования // Электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты». Раздел 6. - Вып. 1. - 2007.

5. Суковых A.M. Психолого-педагогические основания организации самообразования старшеклассников // Электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты». Раздел 7. Вып. 2. 2008. http://rspu.edu.ru/iournals/pednauka/index. htm rspu@rspu.edu.ru. - 0,8 п.л.

6. Суковых A.M. Теоретические аспекты взаимосвязи развития самообразовательных компетенций старшеклассников и личностных универсальных учебных действий // Культура. Наука. Интеграция. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ. - № Ъ-А. - 2009. - С. 52-58. - 0,4 п.л.

7. Суковых A.M. Организация самообразования, целеориентированного на развитие личностных универсальных учебных действий старшеклассников // Материалы заочной Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы организации воспитательной работы в образовательных учреждениях и детских оздоровительных лагерях». - Армавир, 2010.-С. 168-172.-0,5 п.л.

8. Суковых А.М. Изучение проблем организации самообразования старшеклассников, направленного на развитие личностных универсальных учебных действий // Воспитание гражданина человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России. -Ростов н/Д: Изд-во «Булат». 2010. Т. 2. - С. 110- 118. - 0,4 п.л.

Подписано в печать 16.05.2011. Формат 60*84Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 75.

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суковых, Александр Михайлович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, АКТИВИЗИРУЮЩИХ

САМООБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1.2. Содержание и структура личностных универсальных учебных действий старшеклассников.

1.2. Психолого-педагогические особенности самообразования старшеклассников

1.3. Теоретические аспекты взаимосвязи формирования личностных универсальных учебных действий и самообразовательной компетенции старшеклассников.

Выводы по главе

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, АКТИВИЗИРУЮЩИХ САМООБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий в контексте организации самообразования старшеклассников.

2.2. Педагогическое обеспечение реализации модели формирования личностных универсальных учебных действий, направленной на активизацию самообразования старшеклассников

2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников"

Образование и самообразование всегда занимали главное место и являлись определяющими факторами в экономическом и политическом развитии России. Эффективная модель самообразования может также обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны, поскольку нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения, требуют от учащихся всех ступеней образования высокого уровня готовности к самообразованию. Современная система самообразования вступила на путь диверсификации так же, как и все другие образовательные процессы, а поэтому необходим активный поиск совокупности адекватных новым целям способов, приемов самообразования, подходов, стимулирования и формирования вариативности в поиске источников знаний.

Новые цели образования и самообразования отмечены в нормативном государственном документе — Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, где впервые зафиксировано;, что личностные и метапредметные результаты так же значимы, как и предметные результаты освоения основной- образовательной программы. Преемственность целей и содержания мы наблюдаем в проекте стандартов второго поколения среднего (полного) общего образования. Личностные требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу среднего (полного) общего образования, включают их готовность и способность к самообразованию, саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, систему значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, умение ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Обозначенные выше способности, умения, установки квалифицируются в новом образовательном стандарте как личностные универсальные учебные действия, подлежащие формированию и развитию у учащихся на всех ступенях обучения.

Разработаны современные теории самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, С.А. Днепров, Г. Зборовский, Е.А. Шуклина и др.) и самообразования старшеклассников (А.К. Гранцев, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Юркевич и др.). Однако существующие теории недостаточно связывают формирование личностных универсальных учебных действий с самообразованием учащихся.

Практика показывает, что в массовой школе методы обучения в основном ориентированы на репродуктивный характер овладения знаниями, учебный процесс рассматривается в контексте исполнительской деятельности школьников. В этих условиях самообразование становится внутренне необходимым лишь для незначительной части учащихся, а его познавательная результативность является невысокой, несмотря на наличие внешних форм стимулирования со стороны учителя. Самообразование развивается независимо от школы, параллельно с процессом обучения или даже в ущерб ему. А между тем самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых школьников и вписывается в стратегию их целостного формирования. Широко изучена проблема самообразования студентов (Д-Ю. Ануфриева, А.К. Громцева, С.Х. Лайпанова, C.J1. Лесникова, О.Л. Назарова, А.Я. Совиньски, Р.Т. Теуважукова, В.Б. Шаронова, Т.Я. Яковец и др.). Однако вопрос о развитии у обучающихся универсальных учебных действий, активизирующих их деятельность по самообразованию, в этих исследованиях не рассматривается.

Теоретические основы самообразования учащихся раскрыли в своих монографиях A.B. Баранников, O.JI. Калинина. Содержание, педагогические условия самообразования студентов изучали JI.H. Баренбаум, В.В. Догонова, Т.А. Лизнёва, С.Х. Лайпанова, Ю.Г. Опарин, Л.Н. Павлова, Е.В. Серебряник, Г.Н. Сериков, И.Б. Соколова, В.Б. Шаронова. Таким образом, самообразование как самостоятельное явление в современной педагогической науке широко отражено в соответствующих научных исследованиях по различным аспектам. Вместе с тем этот эмпирический и теоретический материал не дает достаточных оснований для активизации самообразования старшего школьника в современной социокультурной ситуации в условиях реализации стандартов второго поколения.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы, нормативных документов в сфере образования и педагогического опыта в аспекте практики обеспечения формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшего школьника, выявил ряд противоречий:

- между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к ка- ' честву образования, и отсутствием у старшего школьника потребности в самосовершенствовании и постоянном самообразовании;

Разрешение этих противоречий определило выбор темы исследования и его проблему в следующей формулировке: каковы способы построения процесса формирования личностных универсальных учебных действий, влияющих на активизацию самообразования старшеклассников?

Объект исследования: педагогические условия формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассника.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников как способности к изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, как способности к самосозиданию будет выступать фактором активизации самообразования, если компоненты процесса будут иметь рефлексивно-ценностную основу, определяющую смыслы самообразования; содержательная характеристика будет связана с ситуациями самосозидания старшеклассниками, включающими творение себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира в процессе коллективного и индивидуального творчества, что поэтапно обеспечит формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть сущность личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

2. Разработать структурно-содержательную модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника.

Методологической основой исследования явились: аксиологический подход, признающий высшей1 ценностью человека, его интересы и потребности; философские идеи-о природе познавательной и творческой деятельности; личностно ориентированный подход к процессам формирования человека; культурологический подход; концепции об активизации познавательной деятельности Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, H.A. Менчинской, В.М. Монахова, A.B. Усовой, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой и поэтапном формировании умственных действий учащихся на основе их самообразовательной деятельности (П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя).

Теоретическую основу исследования составили положения, раскрывающие:

- закономерности формирования человека как субъекта собственной' деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.Д. Шадри-ков и др.);

- теория личности, её способностей, саморазвития, самореализации (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.С. Кон, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, К. Роджерс и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем. С общепедагогических позиций раскрыта сущность личностных универсальных учебных действий учащегося, объективно выражающая его возможности для активизации самообразования в старшей школе.

Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий учащегося, компонентами которой выступают ценностно-содействующая, дея-тельностно-направляющая, рефлексивно-позиционная составляющие, содержащие внутренние побудители активизации самообразования старшеклассников.

Установлено, что развитие личностных универсальных учебных действий старшего школьника возможно при новой структуре его организации, располагающей совокупностью индивидуальных творческих стимулов, влияющих на активизацию самообразования.

Теоретическая-значимость исследования состоит в том, что уточненное содержание понятия «личностные универсальные учебные действия старшеклассника» как педагогического фактора дополняет общепринятую концепцию дидактики старшей школы её новой смысловой ориентацией на активизацию самообразования.

Раскрыты ценностные характеристики компонентов личностных универсальных учебных действий старшеклассников, выявлены их побудительные свойства в процессе педагогически организованного творчества, что расширяет научные представления о воспитании у старшеклассников личностных смыслов в обучении.

Теоретически и экспериментально обоснованы ступени самосозидания старшеклассника в самообразовании, что раскрывает новые возможности личностно ориентированного обучения, придавая ему статус школы активного самостановления личности в целом.

- с учетом результатов входной диагностики выполняет учебные и творческие исследовательские задания по развитию и саморазвитию смыслообра-зования и самоопределения в групповом и коллективном взаимодействии в-рамках курса «Азбука логичного мышления» и личностно ориентированных уроков, извлекает из ценностного содержания урока личностные смыслы;

- самостоятельно выполняет личностно-творческое задание по созданию портфолио самообразования;

- осуществляет самопрезентацию самообразовательной компетенции;

- реализует индивидуально-оценочную и самооценочную систему: прогностическую, итоговую, рефлексивную оценку форм нравственного поведения.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке критериев результативности личностных универсальных учебных действий старшеклассника, с которыми можно соотносить индивидуализированные цели самообразования старших школьников в соответствии с задачами формирования личностных универсальных учебных действий по двум параметрам: творческого и личностного роста. Соответственно им выявлены качественные показатели личностных универсальных учебных действий старших школьников: устойчивое положительное смыслообразование; самопрезентация учащимися самообразовательных компетенций; индивидуальная самооценочная система, рефлексия нравственного поведения, что позволяет организовать учебный процесс на диагностической основе и реализовать принцип индивидуализации обучения. Установлены и охарактеризованы типы действий ученика в процессе его самообразования в соответствии с уров-невой шкалой готовности к самообразованию по каждому показателю: высокий - продуктивный, выше среднего — адаптивный, средний уровень — репродуктивный. Разработаны рекомендации по составлению и реализации индивидуального портфолио личностных универсальных учебных действий, обеспечивающего управление саморазвитием, осуществление самоанализа, самоконтроля, умения оценивать себя, ставить цель и добиваться ее реализации; возможность успешно развивать учебные навыки; легко совершенствовать жизненно необходимые умения, которые обогащают содержание учебной деятельности и процесса формирования творческих умений старшеклассников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Центрах образования № 1862, 1985 г. Москвы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), методологических семинарах, конференциях федерального, регионального и муниципального уровней, освещались в форме публикаций. По проблеме исследования опубликовано 8 работ общим объемом 3,6 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе государственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 510, 729, 730 г. Москвы, государственных образовательных учреждений «Центр Образования» № 1862, 1985 г. Москвы, а также образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области; результаты исследования включены в коллективные и индивидуальные программы инновационной деятельности, в содержание повышения квалификации и переподготовки учителей истории и классных руководителей в ПИ ЮФУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Личностные универсальные учебные действия, активизирующие самообразование старшеклассников, представляют собой последовательность таких шагов, как: принятие лично-стно значимой учебной задачи; преобразование учебной задачи в. жизненно « значимую; нахождение личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности; моделирование портфолио самообразования; применение умений индивидуальной оценочной и самооценочной системы; реализация способности к самосозиданию, включающему творение себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.

2. Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, - это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя: совокупность разноуровневых компонентов, иерархически связанных между собой общим содержанием деятельности учителя и ученика по формированию личностных универсальных учебных действий старшеклассников по ступеням самосозидания: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»; организационные стимулы (коллективное, индивидуальное творчество; специальные занятия по самообразованию); базовые дифференцированные условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические); новую структуру организации самообразования старшеклассников по ступеням самосозидания; качественные показатели, подтверждающие достигнутый педагогический результат.

3. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника складываются из следующих компонентов: смыслообразования как установления учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, расширения качества и содержания мотивов от учебно-познавательного к мотивам достижений, социального признания, потребностей в социально значимой и социально оцениваемой деятельности; индивидуальной оценочной и самооценочной системы, включающей прогностическую оценку (собственных возможностей по решению учебной задачи), итоговую оценку (качества освоения способа действия при решении учебной задачи), рефлексивную оценку (умение определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки); индивидуального выбора событий и способов поведения, основанного на освоении целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализации собственных стратегий жизнетворчества.

4. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, предполагает актуализацию их влияния на старшеклассника по трем направлениям. Первое направление отражает ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-мотивационный, ценностно-активизирующий и ценностно-поддерживающий способы взаимодействия учителя с учеником. Второе раскрывает интеллектуальный и нравственный потенциал ученика, развивающийся за счет педагогической активизации творческих, эмоциональных, деятельностных, коммуникативных возможностей его личности. Третье характеризует рефлексивный потенциал ученика, складывающийся на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации самообразовательных компетенций.

Опытно-экспериментальная база исследования: государственные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 510, 729; 730 г. Москвы; государственные образовательные учреждения Центры образования № 1862, 1985 г. Москвы.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

Первый этап (2002-2006 гг.) включал изучение теоретических оснований и состояния проблемы, определение педагогических условий формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников в науке и практике. Было осуществлено накопление эмпирических данных по теме исследования. Проведен сравнительный анализ философских, социологических и психолого-педагогических источников и практического опыта по проблеме, разработан научный аппарат исследования.

Второй этап (2006-2008 гг.) предусматривал теоретическое осмысление темы исследования, уточнение положений исследования. На данном этапе сформулированы концептуальные идеи, исходные положения, цель и задачи экспериментальной работы, разработана программа педагогического эксперимента. Разработано содержательное наполнение педагогической структурно-содержательной модели формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Проведено экспериментальное исследование, включающее констатирующий и формирующий эксперимент, обеспечивающие проверку сформулированной гипотезы и апробацию содержательного наполнения педагогической модели, а также контрольно-оценочный эксперимент.

Третий этап (2008—2010 гг.) заключался в анализе результатов, полученных в ходе апробации данной модели, педагогического мониторинга, обработки, систематизации и научной интерпретации полученных данных, формулировке выводов, оформлении полученных результатов в текст диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Факторное влияние формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников на самообразование рассматривается на основе теоретических позиций автора и опытно-экспериментальной проверки.

В качестве теоретических положений выступают: взаимосвязь личностного, системного, деятельностного, целостного, полисубъектного (диалогического) принципов построения модели; инновационный подход к структуре модели формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников как последовательность, этапов, воплощение которых в практике самообразования старшеклассников приводит к смыслообразованию и самоопределению как экзистенциальному выбору старшеклассниками способов поведения. Личностные универсальные учебные действия старшеклассников обусловлены переживанием нового, значимого для ученика опыта, его авторства. Специфика построения данной^ модели обусловлена тем, что старшеклассник как субъект собственной деятельности характеризуется качественно новым содержанием самообразовательной деятельности, выступающей средством реализации жизненных планов, психологическим новообразованием данного возраста. Умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания самообразовательной деятельности старшеклассника, а самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения.

Концептуально-диагностический компонент модели включает совокупность теоретических положений формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, которые обусловлены связью обучения и развития посредством «зон ближайшего и актуального развития» (Л.С. Выготский). На данном этапе входная диагностика позволяет выявить особенности и содержание компонентов личностных универсальных учебных действий: смыслообразование, содержание индивидуально-оценочной и самооценочной системы; самоопределение как экзистенциальный выбор способов поведения; отношение учителей к проблемам организации самообразования; самооценка способов самообразования, индивидуальный стиль самообразовательной деятельности и самообразования; затруднения в процессе самообразования.

Ценностно-содействующий компонент представляет собой совокупность профессиональных действий учителя в виде ценностно-поддерживающего и ценностно-мотивационного (смыслообразование)* направлений влияния на школьника. На данном этапе поддерживающая деятельность учителя заключается, в осуществлении помощи, поддержки и собственно сопровождения индивидуального проекта портфолио самообразования. Процесс творения, собственной жизни на основе общечеловеческих ценностей, проявление творческой самодеятельности в учебе, досуге, работе, личной жизни, формирование умения ставить цели, определять смыслы, проектировать, определять стратегии жизнетворчества по ступеням самосозидания: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю свою жизнь», «Я творю окружающий мир». Ценностно-мотивационное (смыслообразование) направление влияния на старшеклассника включает формирование системы мотивов, не только учебных и мотивов познавательных достижений, но и мотивов социального признания, развития потребности в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Деятелъностно-творческий компонент формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующий самообразование старшеклассников, обусловливает принятие учащимися значимых ценностей самообразования и расширяет границы самообразования. Данный компонент предполагает создание комплексной творческой работы — «портфолио самообразования» как ряда социально значимых качеств, свойств и характеристик, изменение которых исследуется в динамике жизнетворческого развития и становления личностных универсальных учебных действий.

Рефлексивно-позиционный компонент формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников определяет индивидуально-оценочную и самооценочную систему, которая складывается у старшеклассников-в процессе опытно-экспериментальной работы по становлению прогностической, итоговой, рефлексивной оценки и самооценки образовательной, самообразовательной и нравственной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по реализации данной модели включала три этапа: констатирующий, формирующий, контрольно-оценочный. В ней приняло участие в целом 220 учителей истории г. Москвы, г. Ростова-на-Дону и Ростовской области; 260 старшеклассников, из них 33 учащихся экспериментального класса и 33 — контрольного. В главе детально описаны программы констатирующего и формирующего экспериментов.

Результаты проведенного нами исследования констатируют, что в массовой практике большинство учащихся старшего школьного возраста не ставят задачи развития личностных универсальных учебных действий и не связывают их с самообразованием. Потребностно-мотивационные характеристики учащихся отражают направленность их познавательных интересов в самообразовании посредством выраженного интереса к конкретным видам учебно-познавательной деятельности.

Экзистенциальный выбор старшеклассники представляют как индивидуальный выбор и осуществление предпочтительных видов учебнопознавательной деятельности в связи с выбором профессии. Реализация положительной Я-концепции, индивидуальный выбор целей и смыслов, форм жизнетворчества не являются значимыми для старшеклассников на этапе констатирующего эксперимента.

Изучение отношения учителей истории к проблемам формирования личностных универсальных учебных действий учащихся старших классов, активизирующих самообразование, показало, что ценностное отношение учителей истории еще не стало достоянием массовой- практики и требует специальной его организации учителем. Большинство опрошенных проявили положительное отношение к овладению структурой личностных универсальных учебных действий старшеклассников, технологией смыслообразования; увидели в этом возможность использования новых подходов к организации деятельности, способствующей реализации стандартов второго поколения среднего, (полного) общего образования. Диагностика осуществлялась с помощью анкеты, модифицированой автором по форме анкеты С.А. Писаревой, которая позволила выяснить, насколько старшеклассники освоили личностные универсальные учебные действия и насколько они овладели способами самообразования, индивидуального стиля самообразовательной деятельности и самообразования, для этого учащимся предлагалось четыре группы высказываний.

Продуктивный уровень определяется устойчивыми умениями и способами самообразовательной деятельности, смыслообразованием как рефлексивным отношением школьника к учению и личностным смыслом учения. Учащиеся характеризуются сформированной оценочной системой: прогностической оценкой, итоговой оценкой как оценкой качества освоения способа действия, оценкой самого знания - его предметности, системности и обобщенности; оценкой уровня формирования мышления; рефлексивной оценкой форм нравственного поведения. Самоопределение старшеклассников определяется экзистенциальным выбором способов поведения через реализацию предпочтительных видов самообразования в связи с выбором профессии, реализацией собственных стратегий жизнетворчества, определяющих содержательность ступеней самосозидания, умениями самопрезентации самообразовательной компетенции, организации целеполагания, планирования, способностью решения жизненно значимых проблем.

Адаптивный уровень отличает то, что старшеклассники освоили умения и способы самообразования, но процессы смыслообразования самообразовательной деятельности протекают недостаточно активно, проявляется неосознанный характер мотивов познавательных достижений и социального признания. В оценочной и самооценочной системе отсутствует прогностическая оценка. Учащиеся проявляют хотя неустойчивое, но положительное смысло-образование. Ими освоена самообразовательная, компетенция, но они затрудняются в самопрезентации ее в решении жизненно значимых проблем.

Репродуктивный уровень выражается в том, что все экспериментальные показатели готовности к самообразованию проявляются в положительном отношении к самообразованию, но при этом проявляемые умения и способы самообразования сформированы недостаточно. Учащиеся затрудняются выделять наиболее главный, сущностный материал, осваивать оценочную и самооценочную систему. Содержание индивидуально-оценочной и самооценочной системы рассматривается старшеклассниками только на уровне применения итоговой оценки в связи с балльным оцениванием за определенный промежуток времени, не связывая ее с оценкой способов его достижения; оценкой уровня формирования мышления.

В главе детально представлена процедура тестирования.

Одним из направлений формирования личностных универсальных учебных действий выступает освоение спецкурса гносеологической направленности - логичного мышления как осмысленного применения в процессе обучения законов и правил логики, освоения морфологического, структурного, функционального, генетического аспектов системного анализа.

Третьей линией формирования личностных универсальных учебных действий выступил личностно ориентированный урок, специфика которого заключается в том; что средства (приемы и техники), которые выбирает ученик, направлены на формирование у него умений находить-недостающие знания и осознавать методы получения знаний. Технологию такого урока мы построили согласно следующей структуре: информационный блок - содержание и объем знаний, предполагаемых к рассмотрению на уроке; рефлексивный блок — система познавательных умственных действий, которая необходима для решения- задач урока и самореализации каждого ученика; оценочный блок урока - направлен на развитие индивидуальных смыслов видов деятельности и содержания урока. Мы исходили из того, что эффективность такой технологии зависит от позиционности ученика в каждую минуту урока и что такая технология урока стимулирует потребность старшеклассников, в самообразовательной деятельности:

Программа формирующего эксперимента включала в себя следующие направления: моделирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, где используются содержательно-смысловые характеристики каждого из вышеназванных компонентов: информация о традиционном самообразовании была дополнена информацией о личностных универсальных учебных действиях на основе самопознания, о ценностях предметного знания и знаниями о человеке и его жизнедеятельности; организация самообразовательной деятельности осуществлялась с опорой на методы моделирования и решения проблемных мыслительных ситуаций — определение существенного, причины и следствия, предмета рассуждения, составление классификации, доказательность рассуждений, формулирование методов, приемов научного исследования как системы процедур смыслообразования; создание ситуаций учебного и творческого взаимодействия в процессе поиска недостающих знаний, стимулирование потребности старшеклассников в самообразовательной деятельности путем включения учащихся в деятельность по творческому саморазвитию; разработка и применение информационных и художественно-эстетических средств самообразования, обучения созданию и реализации портфолио самообразования старшеклассников, обеспечивающего мониторинг роста личностных универсальных учебных действий; обучение способам самопрезентации образовательной компетенции; создание условий для формирования индивидуальной оценочной и самооценочной системы старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий итог проделанной работы заключается, в том, что в ней получены факты, анализ которых приводит к следующим обобщениям:

1. Личностные универсальные учебные действия, активизирующие самообразование старшеклассников, проявляются в системе действий по изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, умениях индивидуальной оценочной и самооценочной деятельности, способности к самосозиданию, включающему творение: себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.

2. Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, — это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя совокупность разноуровневых компонентов, иерархически связанных между собой общими целями и содержанием деятельности учителя и ученика по формированию личностных универсальных учебных действий старшеклассников по ступеням самосозидания.

3. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника складываются из смыслообразо-вания, индивидуально-оценочной и самооценочной системы, индивидуального выбора событий и способов поведения, освоения целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализации собственных стратегий жизнетворчества.

4. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, предполагает актуализацию их влияния на старшеклассника: ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-мотивационный, ценностно-активизирующий, цен-ностно-поддерживающий способы взаимодействия учителя с учеником; интеллектуальный и нравственный потенциал ученика, развивающийся за счет педагогической активизации творческих, эмоциональных, деятельностных, коммуникативных возможностей его личности; рефлексивный потенциал ученика, складывающийся на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации самообразовательных компетенций.

5. Разработанные показатели результативности самообразования старшеклассника, выявленные и проверенные в процессе внедрения структурно-содержательной модели формирования личностных универсальных учебных действий и портфолио самообразования, позволяют организовать образовательный процесс на диагностической основе и реализовать принцип персона-лизации обучения.

6. Наиболее оптимально свое факторное влияние универсальные учебные действия оказывают на самообразование старшего школьника в системе таких средств, как личностно ориентированный урок, адаптированный элективный курс «Азбука логичного мышления», составление портфолио самообразования старшеклассника. Это такие формы обучения, которые обеспечивают формирование универсальных учебных действий старшего школьника, включающих систему его самостоятельных действий по определению направлений по саморазвитию; соотнесение целей самообразования с собственным направлением саморазвития; вариативность проявления познавательной активности в самостоятельной работе; решение коммуникативных задач самореализации; устойчивое положительное смыслообразование; способствуют самопрезентации учащимися самообразовательной компетенции, формированию индивидуально-оценочной и самооценочной системы, рефлексии процесса, результатов и перспектив развития самообразования.

7. Эффективность влияния самообразования на формирование универсальных учебных действий старшего школьника обеспечивается системой базовых условий: организационно-педагогических (организация самообразования сообразно ценностно-содействующему, деятельностно-творческому, рефлексивно-позиционному компонентам); психолого-педагогических, дидактических (личностно ориентированная направленность урока, изучение элективного курса «Азбука логичного мышления» и др.).

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в формировании других видов универсальных учебных действий старшего школьника; в разработке технологий подготовки учителя в вузе и системе повышения квалификации к формированию личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшего школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суковых, Александр Михайлович, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -300 с.

2. Авдеев А.П. Психологические предпосылки и педагогическая сущность процесса самообразования. // Формирование у учащихся готовности к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1975. - С. 15-22.

3. Авдеев В.М. Педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тамбов, 2007. - 23 с.

4. Айзенберг А.Я. Научно-технический прогресс. М.: Высшая школа, 1973.-48 с.

5. Айзенберг А.Я. Педагогические проблемы самообразования // Советская педагогика. 1968. № 2. - С. 19-53.

6. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учеб. пособие для вузов. — М.: Высшая школа, 1986. 126 с.

7. Актуальные проблемы психолого-педагогического обеспечения процесса самореализации учащихся в образовательных учреждениях российской провинции: сб. науч. ст. / Костром, гос. ун-т им. H.A. Некрасова; под ред. Н.Г. Крыловой. Кострома: КГУ, 2002. - 63 с.

8. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2010. - 336 с.

9. Алиева Е.И. Учебная книга как средство формирования самообразовательных умений младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Моск. пед. гос. ун-т. -М., 1999. 16 с.

10. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. -230 с.

11. Ананьев Б.Г О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1979.-256 с.с

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 240 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Ч. 1. - 565 с.

14. Баранников A.B. Зарубежный опыт организации самообразования в рамках школы // Мир образования образование в мире. - 2002. - № 2. -С. 44-60.

15. Березенцева А.И. Самореализация старшеклассников в условиях гимназической среды: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2006. - 25 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986. 420 с.

17. Беспалова Г.М. Гуманитарное педагогическое сопровождение самообразования подростка // Демократическая школа. — 2004. № 3. - С. 77-85.

18. Блонский 77.77. Избр. пед. произведения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961.-696 с.

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 446 с.

20. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

21. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 672 с.

22. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избр. пед. труды): в 2 т. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - Т. 2. - 504 с.

23. Бондаревская Е.В. Концепция и стратегии воспитания студентов в культурно-образовательном пространстве Педагогического института ЮФУ / под ред. В.И. Мареева. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - 80 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

25. Воровщиков С.Г Азбука логичного мышления: учеб. пособие для учащихся старших классов. М.: Центральное изд-во, 2005 - 288 с.

26. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект. М.: АПК и ППРО, 2006. - 232 с.

27. Вязовкина Л. Критерии самообразовательных достижений школьников (психолого-педагогические задачи формирования компетенций) // Директор школы. М.: Сентябрь, 2006. - № 10. - С. 67-72.

28. Вязовова Е.В. Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе, альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 2007. - 22 с.

29. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. - Вып. 1. - С. 45-113.

30. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965.-49 с.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966. - 186 с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс», 1995. - 448 с.

33. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

34. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1996. - 60 с.35; Голованова Н.Ф. Особенности самообразовательной деятельности старшеклассников // Педагогика. 1983. - №5. - С. 47-50.

35. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. — Самара, 2003. — 148 с.

36. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Педагогический поиск, 2000.- 160 с.

37. Громцева А.К. Некоторые особенности процессуальной стороны самообразовательной деятельности школьников // Формирование у учащихся готовности к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. — Волгоград, 1975.

38. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

39. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2004. — 128 с.

40. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

41. Дергунова Н.М. Методика самоконтроля учебных действий учащихся при изучении химии в основной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00:02. СПб., 2009. - 21 с.

42. Дидактика средней школы / В.В. Краевский и др.; под общ. ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

43. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

44. Жизненный путь личности / под ред. JI.A. Сохань. Киев, 1987. - 280 с.

45. Закиров Г. С. Самообразование учащихся. — Казань, 1967. — 82 с.

46. Закон Республики Казахстан «Об образовании». Астана, 2000.

47. Залецкий A.B. Дидактические условия самообразования интеллектуально развитых старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Екатеринбург, 2005. — 176 с.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 480 с.

49. Зуева M.JI. Формирование ключевых образовательных компетенций при обучении математике в средней (полной) школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Ярославль, 2008. - 22 с.

50. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов и др.; под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

51. Калошина КН. Персонализированное обучение как фактор формирования умений самообразовательной деятельности студентов (на материале высшего военно-учебного заведения): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.- Оренбург, 2000.

52. Калугин Ю.Е. Основы педагогики профессионального дополнительного образования и профессионального самообразования. Челябинск: Южно-Уральский гос. ун-т, 2004. -162 с.

53. Калугин Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию. Челябинск: Южно-Уральский гос. унт, 2000.- 119 с.

54. Карабанова O.A. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы // Управление начальной школой. М., 2009. — №2.-С. 9-11.

55. Касицына Н. Педагогические условия формирования способности к самоопределению у старшеклассников // Развитие личности. 2000. -№ 1.-С. 97-104.

56. Квятковский Е.В. Литературно-художественное самообразование старшеклассников // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 47-52.

57. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - 342 с.

58. Козелъчук Б.Н. Организационно-педагогическое содействие жизненному самоопределению школьников в условиях функционирования учреждения общего образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 2004.- 175 с.

59. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. — Минск: Народная асве-та, 1976.- 157 с.

60. Колесник JI.C. Развитие потребности в самообразовании у старших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск: КГПИ, 1968.-22 с.

61. Кон И.С. Психология ранней юности // Возрастная и педагогическая психология / под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — С. 142-164.

62. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

63. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-336 с.

64. Коновалъчук В.Н. Модульное построение жизнетворческого пространства в начальной школе // Вестник университета (Государственный университет управления). М., 2010. - № 5. - С. 125-133.

65. Коновалъчук В.Н. Мое жизнетворчество. Рабочая тетрадь на печатной основе. Четвертый год обучения. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. — 32.

66. Коновалъчук В.Н. Программа курса «Жизнетворчество» (1-4 год обучения). Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 78.

67. Концепция модернизации российского образования // Вестник образования. 2002. - № 3. - С. 8- 17.

68. Копысова А.И. Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного самоопределения: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Киров: ВятГГУ, 2008. - 22 с.

69. Королева С.А. Развитие навыков самообразования старшеклассников в процессе изучения математики // Инновационная сельская школа: от идеи к результату. Йошкар-Ола: Map. гос. ун-т, 2006. - С. 112-117.

70. Краснов С.И. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп // Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Инноватор, 1996. - С. 41-49.

71. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

72. Кузьмина М.Г. К вопросу о понятии «самообразование» // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1975.-С. 15-18.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ: Самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию. — М.: Педагогика, 1977. 152 с.

74. Лабутин В.Б. Педагогические условия формирования познавательной активности старшеклассников средствами новых информационных технологий: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 2004. 190 с.

75. Лайпанова С.Х. Самообразование старшеклассников в контексте лично-стно ориентированного обучения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Карачаевск, 2004. 182 с.

76. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка. М.: Детская литература, 1984.- 127 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

78. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-392 с; Т. 2.-320 с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

80. Леонтьев Д.А. Жизнетворчество как практика расширения жизненного мира // Всероссийская науч.-практ. конф. по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / под ред. Д.А. Леонтьева, Е.С. Мазур, А.И. Сосланда. М.: Смысл, 2001. - С. 100-109.

81. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: дис. канд. психол. наук. -М., 1987. 192 с.

82. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл,1992.-18 с.

83. Леонтьева М.Р. Жизнь на уроках должна стать подлинной, или Мета-предметный подход в обучении и универсальные учебные действия / Учительская газета. — 2009. 13 янв. - № 1-2. - с. 23.

84. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: Большая российская энциклопедия,1993.- Т. 1.-С. 566-567.

85. Макеева Т.В. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ярославль, 2004. - 175 с.

86. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

87. МартынюкИ.О. Самореализация личности как способ формирования ее жизненных целей // Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990. - С. 86-89.

88. Матвеева Р. Ориентир классного руководителя саморазвитие школьника // Народное образование. - 2000. - № 3. - С. 74-78.

89. Махмутова Л.Г. Учебник как средство формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2007. - 22 с.

90. Мачкарина O.E. Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2004. - 245 с.

91. Меренков A.B., Глушкова B.C. Система педагогической работы по приобщению детей к культуре самоорганизации // Завуч. 2004. - № 6. — С. 117-120.

92. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 167 с.

93. Методическая работа в общеобразовательной школе: Обзорная информация. М., 1977. - Вып. 6.

94. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы. URL: http://www.educom.ru/ru/documents/bibliotekayadvices.php.

95. Мирошниченко Э.А. Организация самообразования студентов экономического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Брян. гос. пед. ун-т им. И.Г. Петровского. Брянск, 1998. - 19 с.

96. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М., 1976. 176 с.

97. Назарова О.Л. Педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании студентов индустриально-педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Урал. гос. акад. физ. культуры. Челябинск, 1997. - 26 с.

98. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. 200 с.

99. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Мордовское книжное издательство, 1974. -216 с.

100. Никитина H.H. Самоопределение личности как социокультурный феномен // Новые ценности образования: Педагогика «Я». М: Школа и демократия, 2005. - Вып. 2 (21). - С. 16-27.

101. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы формирования. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

102. Об оценке уровня сформированности ключевых компетентностей при оценке проектной деятельности учащихся. URL: http:// www.mega.educat.samara.ru.

103. Овчинников Д.А. Формирование у учащихся опыта субъективного позиционирования в учебном процессе // Школьные технологии. 2002. -№6.-С. 138-145.

104. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. 334 с.

105. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Психология личности: хрестоматия: в 2 т. Самара: Бахрах-М, 2000. — Т. 2. - С. 509-532.

106. Павлова JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Сиб. гос. технол. ун-т. Новосибирск, 2000. - 20 с.

107. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: АРКТИ, 2005. - 112 с.

108. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / ред.

109. B.А. Сластенин. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

110. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб. пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 502 с.

111. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый ун-т. — М.: Горбунок, 1992. — 224 с.

112. Плюснина С. Подготовка старшеклассников к самообразовательной работе после окончания школы // Школьная библиотека. — 2001. — № 7. —1. C. 33-39.

113. Подобаев А.Н. Стань исследователем!: Самообразовательные навыки и умения на уроках истории // Сто друзей: приложение к «Учительской газете».-2002.-№41.-С. 6.

114. Развитие у школьников стремления к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград: ВГПИ, 1973.-190 с.

115. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. — Волгоград: ВГПИ, 1986. — 88 с.

116. Рубакин H.A. Письма к читателям о самообразовании. — СПб., 1913. — 369 с.

117. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. — М., 1957. — 178 с.

118. Рубинштейн C.JT. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-107.

119. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973.-416 с.

120. Рувинский Л.И., Соловьев А.Е. Психология самовоспитания. М.: Про- -свещение, 1982. - 143 с.

121. Руководство самообразованием школьников / под ред. Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

122. Самообразование и самовоспитание в жизни человека / сост. и авт. пре-дисл. В.И. Нефедов. — Нальчик: Эль-Фа, 2002. 61 с.

123. Санникова А.И., Калинина О.Л. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе организации самообразовательной деятельности: учеб.-метод. пособие. — Пермь: ПГПУ, 2001.- 151 с.

124. Сафронова M.B. Самообразование как необходимое условие достижения успеха: философско-педагогический аспект: (Учащиеся средней школы) // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе. Оренбург, 2000. - С. 64-68.

125. Селевко Г.К. Найди себя. Самоопределение. IX класс // Сельская школа. 2000. - № 2. - С. 68-70.

126. Селевко Г.К, Маркова H.H., Левина О.Г. Научи себя учиться/ Г.К.Селевко,. М.: Народное образование, 2001. - 191 с.

127. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практ. пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2005. - 80 с.

128. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1991. - 227 с.

129. Синютина Г.А. Развитие познавательных интересов старшеклассников как условие их подготовки к самообразованию: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Урал. гос. акад. физ. культуры. Магнитогорск, 1998.-29 с.

130. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника // Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. М.: Просвещение, 2004. - С. 135-151.

131. Скаткин М.Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике // Учебник: создание — выбор — обучение / сост. Г.А. Воронина. М.: Изд-во СГУ, 2006.-С. 16-25.

132. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

133. Солеева Т.Е. Развитие навыков самообразования через организацию научно-исследовательской деятельности учащихся // Развивающее обучение в контексте современного образования. В. Новгород, 2001. -С. 112-114.

134. Суковых A.M. Изучение проблем формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников // Вестник университета (Государственный университет управления). М.: ГУУ, 2011. -№ 8. - С. 131-135.

135. Суковых A.M. Модель процесса самообразования старшеклассников, направленного на развитие личностных универсальных учебных действий // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов н/Д: ИПОПИЮФУ, 2010.-№ 15.-С. 140-148.

136. Сухорукое A.C. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: дис. . канд. психол. наук. -М., 1997.- 150 с.

137. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1978. Вып. 6. -С. 18-33.

138. Татъянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения: очарование очевидного. Челябинск: ЦНТИ, 1996. - 86 с.

139. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 42-48.

140. Усманов В.Ф. Педагогическое управление самообразованием сельских школьников в сфере физической культуры: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Оренбург, 1999.-23 с.

141. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Урал. гос. ун-т. Челябинск, 1999.-20 с.

142. Фелъдштейн Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека // Мир психологии. 2003. — № 4. -С. 267-276.

143. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова и др.. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

144. Фрумин И.Д., Элъконин БД. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

145. Харина С.Б. Совершенствование индивидуального стиля самообразовательной деятельности старшеклассников (на примере дисциплины «Экология»): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Йошкар-Ола, 2006.-21 с.

146. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. — Томск: Изд-во Томск, ун-та; М.: Барс, 1997. 392 с.

147. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. -М.: ИОСО РАО, 2002. С. 140-141.

148. Хуторской A.B. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001. — 544 с.

149. Цукерман ГА. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 27-42.

150. Чехов H.B. II Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.

151. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

152. Шамова Т.И. Избранное. М.: Центральное изд-во, 2004. - 320 с.

153. Шахова И.Н. Социальная природа самообразования: социологический анализ // Образование и наука. 2001. - № 2. - С. 24-34.

154. Шендрык И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 1989.- 161 с.

155. Школа формирования и самосовершенствования: Практический материал из опыта работы для руководителей школ, классных руководителей, воспитателей. Киев, 1997. — 48 с.

156. Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема: авто-реф. дис. . канд. филос. наук: 22.00.06 / Урал. гос. ун-т им. A.M. Горького. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

157. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика: дис. . д-ра социол. наук. — Екатеринбург, 1999. — 295 с.

158. Шустова И.Ю. Самоанализ и «Я» старшеклассника // Новые ценности образования: Педагогика «Я». — М.: Школа и демократия, 2005. Вып. 2 (21).-С. 42-52.

159. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

160. Элъконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989. 560 с.

161. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

162. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Курган, гос. ун-т. Курган, 1999. - 24 с.

163. Enseigner a l'Universite. Un metier qui s'apprend? / Ed. par J. Donnay, M. Romainville. — Bruxelles: De Boeck Université, 1996. 155 p.