автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвистической компетентности студентов

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвистической компетентности студентов"

На правах рукописи

004604359

ПИСКУНОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 7 ИЮН 2910

Ульяновск-2010

004604359

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Димитровградский институт технологии, управления и дизайна Ульяновского государственного технического университета»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ильмушкин Георгий Максимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Петриева Лариса Игоревна;

кандидат педагогических наук, доцент Арсланова Гульнара Айратовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия имени Зайнаб Биишевой»

Защита состоится 22 июня 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова» по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4. ,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова».

Текст автореферата диссертации и объявление о защите размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова» http://ulspu.Tu

Автореферат разослан мая 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Н. Н. Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный социум предъявляет возросшие требования к речевой деятельности выпускников вуза, ибо дальнейшее становление рыночных отношений в стране в условиях мировых интеграционных процессов в экономике, образовании, науке, культуре, глобализация современного мира и активное развитие межгосударственных культурных связей - всё это обусловливает необходимость развития речевой коммуникации личности. Культура речи является не только лингвистической категорией, но и общечеловеческой ценностью.

Приоритетность такого видения нашла отражение и на государственном уровне в содержании закона РФ «Об образовании», в Государственных образовательных стандартах, в Федеральной целевой программе «Русский язык (20062010)», в которой выделяется следующий тезис: «В Российской Федерации наблюдается снижение уровня владения русским языком как государственным, особенно среди представителей молодого поколения, сужение сферы его функционирования как средства межнационального общения, искажение литературных норм и культуры речи в среде политических деятелей, государственных служащих, работников культуры, радио и телевидения».

Решение этих проблем требует инновационного подхода к речевому и, шире, лингвистическому развитию учащихся и студентов. Системообразующую роль в этом должны сыграть дисциплины «Русский язык», «Культура речи», «Риторика», «Культурология» и «Литература», ибо содержание этих дисциплин составляет информационно-процессуальную основу по формированию речевой коммуникации обучающихся.

В свою очередь, развитие речевой коммуникации студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума, Государственных образовательных стандартов к выпускнику предполагает прежде всего комптентност-ный подход.

Однако проблема формирования лингвистической компетентности студентов, несмотря на актуальность, остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектности.

Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Как показывает анализ научной литературы и диссертационных исследований, идея компетентностного подхода к развитию речевой коммуникации обучающихся находит своё воплощение в исследованиях многих авторов по лингвистической компетентности (Е.В. Арцишевская, М.В. Апресян, М.В. Вятютнев, И.Н. Горелов, В.А. Звегинцев, М.К. Кабардов, A.A. Леонтьев, Н. Хомский, Л.В. Черепанова, Л.В.Щерба, Л.А. Якобовиц и др.).

Более широко и на современном уровне теоретические и практические аспекты изучения и проектирования компетентностей представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (В.А. Болотов, Е.Д. Божович, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.А. Петухов, Дж. Равен, И.И. Серегина, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.П. Топоровский, Г. Халаш и др.).

Лингвистическую компетентность исследователи изучали в различных направлениях, поскольку она находит своё отражение во многих аспектах социальной жизни, общества в целом, экономики, культуры и образования.

Различные аспекты реализации речевого общения представляют сферу научных интересов многих специалистов: В.Е. Гольдина, С.Ф. Ивановой, П. Conepa, Н.М. Тимченко, В.В. Одинцова, А.К. Михальской, О.Б. Сиротини-ной, И.А. Стернина, O.A. Сычева и др.

Исследования по проблемам культуры речи проводили отечественные ученые: Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Л.К. Граудина, E.H. Ширяев, Н.И. Формановская и др.

Психолингвистические основы, рассматривающие возможность совершенствования речи обучаемых через обращение к её механизмам, исследовались Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, A.A. Леонтьевым и др.

Теоретические и практические аспекты проектирования моделей в области речевой коммуникации представлены в работах зарубежных и отечественных ученых: Е.В. Клюева, Н.Д. Лассуэла, В.П. Морозова, Т.Н.Ушаковой, В. Кинча, Т. ван Дейка и др.

В то же время разные авторы в понятие «лингвистическая компетентность» вкладывают различный смысл в зависимости от целей, предмета и задач исследования.

Эти понятия нетождественны, однако очень близки по своему содержанию, независимо от авторских позиций их трактовок.

Вопросы, связанные с совершенствованием содержания и применения технологий обучения лингвистическим дисциплинам в аспекте формирования языковой компетенции обучающихся, нашли отражение в работах Е.В. Архиповой, Е.Д. Божович, М.Р. Львова, Л.П. Федоренко и др. Однако эти исследования касались общеобразовательных школ или вузов гуманитарного профиля. Анализ литературных источников, диссертационных работ показал, что специальные исследования по проблемам формирования лингвистической компетентности студентов вузов в основном проводились на базе иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.).

Одной из основных причин неэффективности формирования лингвистической компетентности студентов неязыкового вуза является недостаточная разработанность стратегии, методов, организационных форм и в целом системы лингвистической подготовки.

Нами выявлены проблемы процесса развития речевой коммуникации студентов:

- содержание образования не позволяет реализовать речевую подготовку обучающихся, обеспечивающую высокий уровень её сформированное™;

- организация самостоятельной работы студентов по гуманитарным дисциплинам не отвечает современным требованиям по их активному речевому взаимодействию;

- недостаточно используется компетентностный подход в разработке содержания образования по лингвистическим дисциплинам и технологиям обучения;

- обновление содержания образования по лингвистическим дисциплинам отстает от современных требований общества к развитию речевой коммуникации студентов;

- недостаточно используются возможности современных образовательных технологий в процессе обучения лингвистическим дисциплинам студентов;

- образовательный процесс в общеобразовательных школах не обеспечивает необходимый уровень развития речевого общения учащихся, вследствие этого - недостаточная их подготовленность к речевой коммуникации в условиях обучения в вузе.

В этих условиях одним из важнейших направлений в организации образовательной деятельности студентов является развитие у них лингвистической компетентности, а также переконструирование деятельности педагогических кадров в данном направлении. В то же время формирование лингвистической компетентности студентов связано с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий между:

- возросшими требованиями, предъявляемыми к студентам образовательных учреждений, и недостаточным уровнем их речевой культуры;

- необходимостью развития речевой коммуникации студентов и недостаточной готовностью педагогических кадров реализовать его в профессиональной деятельности;

- традиционными методами и формами организации учебного процесса по лингвистическим дисциплинам в общеобразовательной школе и необходимостью активного внедрения современных эффективных технологий обучения в вузах в целях активного развития речевой коммуникации студентов;

- возросшей потребностью современного социума в специалистах с высшим образованием, обладающих высоким уровнем речевой коммуникации, и недостаточным уровнем её развития у выпускников вузов;

- сложностью усвоения теоретических основ по лингвистическим дисциплинам и недостаточным количеством времени, отводимого на их изучение согласно Государственным образовательным стандартам.

Выявленные противоречия усиливают актуальность формирования лингвистической компетентности личности студента вуза, Данный процесс является многоплановым, поскольку требует обстоятельного изучения многих насущных организационных и научно-педагогических проблем, прежде всего, создания условий, обеспечивающих формирование исследуемой компетентности, уточнения и конкретизации определения лингвистической компетентности, введения эффективной оценки уровня её сформированное™ у студентов. Мы полагаем, что поэтапное рассмотрение лингвистической компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории, будет способствовать созданию теоретической модели формирования данной компетентности.

Можно утверждать, что в настоящее время проблема формирования лингвистической компетентности студентов в педагогической теории и практике недостаточно разработана, хотя существует немалое количество исследований, посвященных этому вопросу.

Выявленные проблемы, противоречия и необходимость их разрешения определили общую проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, особенности процесса формирования лингвистической компетентности студентов и педагогические условия его успешной реализации?

Исходя из актуальности данной проблемы, сформулирована тема исследования: «Формирование лингвистической компетентности студентов». Цель исследования: определить педагогические условия успешного формирования лингвистической компетентности студентов.

Объект исследования: процесс лингвистической подготовки студентов.

Предмет исследования: формирование лингвистической компетентности студентов.

Гипотеза исследования. Формирование лингвистической компетентности студентов будет успешным, если:

- конкретизировано понятие лингвистической компетентности студентов;

- раскрыта сущность и структура лингвистической компетентности студентов;

- выявлены особенности формирования лингвистической компетентности студентов;

- разработана и теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов;

- определена продуктивная методика измерения сформированное™ компонентов исследуемой компетентности студентов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования определены следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ формирования лингвистической компетентности студентов вуза, конкретизировать её понятие, определив роль и место в системе категориального аппарата современной педагогики;

- вьивить основные компоненты лингвистической компетентности студентов и охарактеризовать их сущность и содержание;

- определить специфические особенности формирования лингвистической компетентности студентов;

- спроектировать, теоретически обосновать и апробировать модель формирования лингвистической компетентности студентов;

- разработать адекватную компетентностному подходу методику оценивания успешности процесса н результатов сформированное™ компонентов лингвистической компетентности.

Методологическую основу исследования составили: основополагающие работы в области философии образования и педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, В .А. Сластенин и др.); исследования в области теории формирования личности в процессе различных видов деятельности (Л. С. Выготский, В.В. Давыдов и др.); концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе (В. П. Бездухов, А. А. Бодалев и др.); исследования в области теории и практики преподавания русского языка в

плане культуры речи и статистики, риторики, исследования в области научного и делового стиля (В.Д. Виноградов, Л.А.Введенская, Т. А. Лебедева, Д.Э. Ро-зенталь, М. В. Колтунова, Н. И. Формановская, П. Сопер, А.К. Михальская и др.); моделирование и проектирование педагогических процессов (В. И. Андреев, С. М. Маркова, Н. Ф. Талызина и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (Н. А. Банько, В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. А. Петухов, Дж. Равен и др.); личностно ориентированный (Н. А. Алексеев, Е. В. Бон-даревская, В. С. Леднев, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, И. С.Якиманская и др.) и деятельностный (А. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я Гальперин и др.) подходы к предметному обучению; исследования по проблемам системного подхода и его применение к анализу педагогических систем (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королев, Г.М. Ильмушкин, Э. Г. Юдин и др.); исследования в области разработки педагогических технологий и теории методики обучения (Е. В. Архипова, М.Р. Львов, Г. К. Селевко, Р. А. Утеева, Л.П. Федоренко и др.); ценностный подход к содержанию учебной информации (Н.Р.Гальперин), контекстный подход к обучению (A.A. Вербицкий); методологические подходы к оценке качества обучения (В.А.Болотов, А.И. Субегго и др.).

Для решения поставленных задач применен комплекс взаимодополняющих методов: методы аналитического исследования (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, документов РФ в области образования, программно-методической документации и диссертационных исследований по изучаемой теме); проектирование педагогических условий; наблюдение, комплексные опросники, психолого-педагогическое тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики и обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования явились: Димитровградский институт технологии, управления и дизайна (ДИТУД); Димитровградский городской университетский лицей, подготовительные курсы при факультете довузовской подготовки при ДИТУД.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2010 гг.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) изучалась научно-педагогическая и специальная литература по формированию лингвистической компетентности студентов, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена экспериментальная база исследования, проводилась разработка учебно-методического обеспечения эксперимента.

На втором (теоретико-методологическом) этапе (2007-2009гг.) определен понятийный аппарат, обоснована методология исследования. С учетом специфических особенностей формирования лингвистической компетентности студентов и промежуточных результатов экспериментального исследования построена и теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов. Разрабатывались учебно-методическое обеспечение по различным курсам и готовились специальные тесты для определения уровней сформированное™ компонентов данной компетентности.

На третьем (аналитико-обобщающем) этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся итоговый эксперимент, обобщенный анализ результатов эксперименталь-

ного исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы. Результаты диссертационной работы внедрялись в педагогическую практику и опубликовывались в научных журналах, а также оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования:

- на основе анализа существующих дефиниций лингвистической компетентности и близких к ней понятий конкретизировано содержание понятия «лингвистическая компетентность» студентов, проявляющейся в высоком уровне знаний о системе языка, владении основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения, осознании личностью своих потребностей, ценностных ориентации и мотивов личностной коммуникации и её развития;

- раскрыт и обоснован компонентный состав лингвистической компетентности студентов, включающий информационный, мотивационный, поведенческий, эмоционально-волевой компоненты, которые позволяют выявить специфические особенности и этапы формирования данной компетентности, а также создают возможности для адекватного определения сформированное™ данных компонентов, что дополняет научное представление данного феномена с позиции структурно-функциональных связей и отношений, обеспечивающих целостность и динамику данного системного образования;

- разработана и научно обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов, основанная на системном, интегративном, междисциплинарном, деятельностном, социологическом, аксиологическом подходах и определяемая единством и взаимодействием её структурных составляющих (целевой, содержательной, организационно-процессуальной и результативно-оценочной), образующих целостность; реализация разработанной модели призвана обеспечить возможности для отслеживания динамики продвижения студентов по формированию лингвистической компетентности и управления данным процессом, а также раскрывает скрытые ресурсы для личностного развития обучающихся и представляет собой эффективную систему формирования исследуемой компетентности;

- выявлены педагогические условия (учебно-методическое обеспечение; повышение квалификации педагогических кадров; реализация содержания обучения лингвистическим дисциплинам на основе личностно ориентированных технологий обучения; разработка оценочно-критериальной характеристики процесса формирования лингвистической компетентности, необходимой для осуществления его качественного мониторинга; обеспечение гуманистической направленности предметного обучения; усиление лингвистической подготовки студентов: реализация дополнительного образования посредством самообразования, факультативных занятий и спецкурсов; создание ситуаций общения для студентов в процессе предметного обучения и в других видах деятельности; развитие речевой активности студентов путём их взаимодействия с социальными институтами города и региона; поэтапность формирования данной компетентности, включающая начальный, промежуточный и завершающий этапы), обеспечивающие успешность формирования исследуемой компетентности;

- обоснована и апробирована методика оценивания сформированное™ компонентов лингвистической компетентности студентов, позволяющая объективно оценить динамику данного процесса на любом этапе обучения посредством компетенггностного подхода, а также оперативно его скорректировать в случае необходимости.

Теоретическая значимость исследования:

- дан историко-педагогический анализ идей развития речевой коммуникации в контексте компетентностного подхода, выявлены тенденции её развития;

- выявлены проблемы и противоречия, служащие отправной точкой для исследования новых насущных социально-педагогических проблем в области лингвистического образования студентов;

- уточнено и систематизировано понятийное поле компетентностного подхода к формированию лингвистической компетентности студентов, выявлена специфика её формирования, что создает теоретаческие предпосылки для дальнейшего изучения данной компетентности;

- теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов как основа развития их речевого взаимодействия, существенно расширяющего наше понимание речевой подготовки студентов с позиции компетентностного подхода;

- разработаны критериально-оценочные характеристики измерителей лингвистической компетентности студентов, открывающие перспективы для прикладных исследований в педагогике на основе квалиметрического подхода;

- создана теоретаческая основа для раскрытия новых объективных связей между реальными характеристиками рассматриваемой компетентности и установления закономерностей их изменения.

Практическая значимость исследования:

- выполненный историко-педагогический анализ развития речевого взаимодействия обучающихся с позиции компетентностного подхода способствует продуктивному изучению прикладных аспектов лингвистической компетентности студентов;

- авторское определение лингвистической компетентности положено в основу разработки эффективного диагностического инструментария по её измерению, позволяющего осуществить качественный мониторинг результативности процесса формирования данной компетентности;

- разработанная модель формирования лингвистической компетентности студентов позволяет объективно оценить продвижение студентов по уровню сформированное™ данной компетентности на любом его этапе, а также своевременно корректировать этот процесс;

- результаты исследования положены в основу разработанных, апробированных и используемых в ДИТУД учебно-методических комплексов лингвистических дисциплин (в частности, «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика»);

-разработанные программы спецкурсов и методических пособий по обозначенной проблематике могут быть использованы в различных образователь-

ных учреждениях общего, среднего и высшего образования, в частности, спецкурсы «Риторика» (для преподавателей вуза), «Деловая риторика» (для студентов вуза);

- материалы исследования могут быть использованы при определении содержания дисциплин по выбору, дисциплин регионального компонента, а также при организации самостоятельной и поисково-исследовательской работы студентов.

Выводы и основные научные положения диссертации, эмпирический материал, модель формирования лингвистической компетентности, методика оценивания её сформированное™ внедрены в деятельность образовательных учреждений г. Димитровграда в системе высшего образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных теоретических и методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, длительным характером исследования, что позволило провести качественный сопоставительный анализ его результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Лингвистическая компетентность - это качество личности, интегрирующее в себе личностные коммуникативные качества, знания о системе языка, владение основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения как в социальной жизни, так и в профессиональной сфере, осознание личностью своих потребностей, ценностных ориентации и мотивов личностной коммуникации и её развития.

2. Лингвистическая компетентность студентов состоит из информационного, мотивационного, поведенческого, эмоционально-волевого компонентов, каждый из которых, в свою очередь, представляет собой подсистему выявленных составляющих (компетенций), позволяющих с позиции компетентностного подхода структурировать содержание образования по лингвистическим дисциплинам, исходя из требований социума, а также Государственных образовательных стандартов.

3. Специфика формирования лингвистической компетентности студентов, определяется следующими параметрами: гетерогенность контингента студентов по уровню их речевой подготовки на начальном этапе обучения; особенность совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика»; дефицит учебного времени для изучения дисциплин «Русский язык и культура речи» согласно Государственным образовательным стандартам; необходимость умелого сочетания всех видов речевой деятельности; влияние национально-этнического фактора на коммуникативно-речевое взаимодействие студентов. Выявленной спецификой во многом определяются педагогические условия формирования лингвистической компетентности студентов, одним из важнейших из них является поэтапность её формирования, охватывающая весь период обучения в вузе с выделением адаптивного, промежуточного и завершающего этапов, обеспечивающих комплексное формирование данной компетентности.

4. Модель формирования лингвистической компетентности студентов представляет собой открытую образовательную систему, которая определяется единством и взаимодействием её структурных составляющих: целевой, содержательной, организационно-процессуальной и результативно-оценочной, обеспечивающих формирование данной компетентности. В рамках предложенной модели реализация содержания образования по лингвистическим дисциплинам осуществляется на основе личностно ориентированной стратегии обучения посредством использования технологий уровневой дифференциации и коллективной формы учебной деятельности, а также применения тренингов, деловых игр, дискуссий и метода проектов, что способствует эффективности формирования исследуемой компетентности у студентов.

5. Продуктивная методика оценивания сформированное™ лингвистической компетентности студентов, разработанная для экспериментального обоснования исследования, позволяет объективно оценить уровни развития данной компетентности, отслеживать динамику этого процесса, управлять им на любом этапе обучения студентов и включает в себя критерии (познавательный, моти-вационно-ценностный, рефлексивно-поведенческий, эмоциональный), показатели (знание норм литературного языка, знание правил стилистического выбора для построения высказывания; умения и навыки продуцирования связных, правильно построенных монологических текстов на разные темы в соответствии с коммуникативными намерениями и ситуацией общения; самоконтроль в речевом общении и владение навыками эффективного речевого поведения в различных социально-коммуникативных ситуациях; знание этикета в сфере повседневного и делового общения; интерес и потребность в речевом общении в процессе познавательной деятельности; умение регулировать свое психоэмоциональное состояние и др.) и уровни (адаптивный, продуктивный, рефлексивно-оценочный, инициативно-творческий) сформированное™ для каждой её составляющей.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в ДИТУД УлГТУ, в Ди-митровградском городском университетском лицее, на подготовительных курсах при ДИТУД. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 17 научных публикациях автора (в том числе - три статьи в научных журналах из перечня ВАК).

Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня и статуса: на региональной научно-технической конференции «Разработка современных технологий текстильной и легкой промышленности и исследование их экономической, экологической и социальной эффективности» (г. Димитровград, 2006-2010 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы» (г. Димитровград, 2005-2008 гг.), на Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание и перспективы развития» (г. Москва, 2005 г.), на Международной научно-практической конференции «Особенности многоуровневой подготовки специалистов в малых и средних городах России» (г. Димитровград, 2006 г.), на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы

воспитания и подготовки молодых рабочих кадров в условиях региональной кадровой политики» (Москва-Димитровград, 2007 г.), на Международной научно-методической конференции «Развитие непрерывной профессиональной подготовки и переподготовки кадров в условиях инновационных технологий» (г. Москва, 2009 г.), на Международной научно-технической и образовательной

конференции «Образование и наука - производству (Набережные Челны; 2010г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего

242 наименования, из них 6 - на иностранном языке), 4 приложения. Общий объем диссертации составляет 231 страницу, из них 174 страницы основного текста и 35 страниц приложений. Работа содержит 6 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая база и этапы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Теоретико-методологические основы формирования лингвистической компетентности студентов» - представлены генезис идей, развитие и современное состояние лингвистического образования студентов вуза в контексте компетентностного подхода на базе дисциплин «Русский язык и культура речи», «Риторика», теоретические положения и специфические особенности формирования лингвистической компетентности студентов вуза и теоретическая модель данной компетентности.

Лингвистическая компетентность сначала рассматривается как феномен в целом, а затем как педагогическая категория. В этом контексте представлен категориальный и понятийный аппарат исследования, дан сопоставительный анализ существующих понятий, касающихся лингвистической компетентности и формирования личности с позиций педагогики и психологии. Следует отметить, что нет единого толкования таких понятий, как «языковая компетентность», «речевая компетентность», «лингвистическая компетентность» и «коммуникативная компетентность». Это связано с различными подходами исследователей к содержанию речевого общения в зависимости от целей и задач предметной области исследования, вида речевой деятельности и т.д.Некоторые исследователи используют их как синонимы, в то время как другие наделяют их различными смысловыми значениями. «Лингвистическая компетентность» иногда употребляется как синоним «языковой компетентности», однако первое понятие шире, оно предполагает более глубокое осмысление устной и письменной речи - её законов, правил, структуры. Лингвистическая компетентность обеспечивает познавательную культуру личности, развитие логического мышления, памяти, воображения, овладение навыками самоанализа, самооценки.

Эти понятия трактуются как очень близкие по своему содержанию в работах Л. В. Черепановой, Е. Д. Божович, Н. И. Формановской. В то же время их дифференцируют в своих исследованиях Н. Хомский, М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская, Ю.Д. Апресян, А. А. Леонтьев, М. В. Вятюгнев, Л. В. Щерба, В. А. Звегинцев, И. А. Зимняя, Л. А. Якобовиц и др.

Л.В.Черепанова отмечает, что «традиционно лингвистическую компетенцию составляли знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе, а также необходимые сведения о русистике (такое понимание нашло отражение во всех программах к действующим учебным комплексам и в проектах Государственных стандартов)».

В образовательных стандартах общеобразовательных школ лингвистическая компетентность включает умения проводить элементарный анализ языковых явлений, при этом языковая компетентность - практическое владение русским языком, его словарем и грамматическим строем, соблюдение в устных и письменных высказываниях языковых норм, в свою очередь, коммуникативная компетентность - владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.

На основе анализа существующих дефиниций лингвистической компетентности и близких к ней понятий сформулируем авторское определение лингвистической компетентности студентов.

Лингвистическая компетентность - это системное качество личности, интегрирующее в себе личностные коммуникативные качества, знания о системе языка, владение основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения как в социальной жизни, так и в профессиональной сфере, осознание личностью своих потребностей, ценностных ориентации и мотивов личностной коммуникации и её развития.

Нами определена структура лингвистической компетентности студентов, охарактеризованы её основные компоненты: информационный, мотивацион-ный, поведенческий и эмоционально-волевой (исходя из анализа специфики формирования данной компетентности). Системный анализ данных компонентов послужил отправной точкой при разработке и обосновании модели формирования исследуемой компетентности. С целью представления степени сформированное™ лингвистической компетентности студента в ходе исследования выделены уровни сформированности её компонентов: адаптивный, продуктивный, рефлексивно-оценочный, инициативно-творческий. Теоретико-методологическими основаниями для разработки и обоснования модели формирования лингвистической компетентности студентов являются моделирование в педагогических исследованиях; системный подход к процессу формирования лингвистической компетентности, обеспечивающий целостность анализа её структурных и функциональных компонентов, педагогических явлений и процессов в ходе научного исследования; деятельностный подход, основывающийся на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психолого-педагогические условия и механизмы процесса обучения, структуру учебной деятельности обучающихся; междисциплинарный подход к процессу формирования исследуемой компетентности, обеспечивающий использование знаний из

различных областей современной науки и образования; компетентностный подход к исследованию лингвистической компетентности студентов, а также социологический, позволяющий рассматривать данный процесс с позиции современных социальных общепринятых норм и явлений; аксиологический подход, который направлен на формирование ценностных ориентаций личности как критериев сформированности исследуемой компетентности.

В моделировании процесса формирования лингвистической компетентности студента на примере технического вуза особо эффективен системный подход, который позволил рассматривать элементы и части в целостности, во взаимодействии и связи. Неслучайно моделирование данного процесса рассматривается в условиях технического вуза, именно в нём наиболее остро проявляется обозначенная проблема в силу специфики контингента студентов. Основная цель использования системного подхода - описать компоненты системы, их свойства, признаки, особенности, связи и взаимодействия мевду ними и другие черты объекта исследования, представляющего систему. Системный подход оперирует таким понятием как «система». Сущность системного подхода рассмотрена в ряде фундаментальных философских (Л. Н.Коган, Б. С. Украинцев, И. Т. Фролов и др.) и педагогических исследований (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Г. М. Ильмушкин, Г. К. Селевко, Э. Г. Юдин и др.).

В контексте проводимого исследования мы придаём ключевое значение таким характеристикам системы, как целеполагание (ибо система создаётся для достижения определенной цели), интегративные свойства.

Изложенные выше теоретико-методологические положения позволили разработать и обосновать модель формирования лингвистической компетентности студентов, включающую следующие основные блоки: целевой, содержательный, организационно-процессуальный, комплекс педагогических условий, результативно-критериальный.

Системный подход к моделированию требует определения целевого блока, который включает цели и задачи развития системы. Целевой блок является системообразующим и предусматривает высокий уровень сформированности лингвистической компетентности студента.

Достижение целеполагания предполагает решение задач, определяющих содержание совместной деятельности педагога и студента, их взаимодействия в процессе формирования лингвистической компетентности: способствовать формированию у студентов лингвистических знаний в процессе обучения дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Риторика» и «Деловая риторика»; развивать у студентов стремления к лингвистическому самосовершенствованию, самообразованию, способности реализовать себя в современной социальной жизни.

Формирование лингвистической компетентности студентов определяется содержанием лингвистической подготовки согласно Государственным образовательным стандартам. В процессе определения и реализации содержания лингвистической подготовки студентов большое значение уделяется региональному компоненту, позволяющему наиболее полно удовлетворять региональные интересы, а также образовательные потребности самих студентов. Так, студен-

ты изучают курс «Деловая риторика» и спецкурс «Основы речевой коммуникации» в рамках регионального компонента, что наполняет содержание их речевой подготовки новым смыслом и выводит на новый качественный уровень лингвистической подготовки.

Под содержанием лингвистической подготовки студентов понимается определенная предъявляемая студентам учебная информация, направленная на формирование лингвистических компетенций посредством гуманистической сущности содержания учебного предмета. Наиболее масштабно содержание лингвистической подготовки развертывается педагогом в процессе обучения студентов лингвистическим дисциплинам. Одной из первостепенных задач в процессе формирования лингвистической компетентности является реализация гуманистической сущности содержания образования, ибо образование является основным средством развития гуманистических ценностей развивающейся личности.

Выделены и обоснованы принципы, на основе которых выстраивается модель исследуемой компетентности и реализация содержания обучения лингвистическим дисциплинам (систематичности и системности; интегративности; педагогики сотрудничества; успешного речевого общения: принцип кооперации, принцип вежливости; гуманизации). Только целостное применение обозначенных принципов будет обеспечивать успешность достижения поставленной цели. Принципы связаны между собой и дополняют друг друга, а их взаимодействие выступает как действие каждого из принципов через все другие.

Основу организационно-процессуального блока данной модели составляют этапы формирования профессиональной компетентности, средства педагогической коммуникации (методы, формы и технологии обучения).

Большая эффективность формирования лингвистической компетентности достигается при условии поэтапности с учётом факторов, изменяющихся со временем (возрастные особенности, интеллектуальное развитие, личностные качества, среда общения и т. д.). Нами выделены три этапа формирования данной компетентности: начальный, промежуточный, завершающий. Охарактеризован каждый из этих этапов.

Личностно ориентированные технологии, используемые на всех этапах формирования лингвистической компетентности, направлены на активное речевое развитие студента, на самообразование в области русского языка, культуры речи и риторики, в конечном итоге - на самореализацию личности. На первоначальном этапе в основу личностно ориентированного обучения положены технологии уровневой дифференциации обучения с активным сочетанием групповых форм обучения, ибо реализация этих технологий способствует активной адаптации студентов в условиях обучения в вузе, их активному речевому взаимодействию. На втором этапе существенную роль играют тренинги, игровые технологии и метод проектов, которые составляют основные средства формирования продуктивного и рефлексивно-оценочного уровней лингвистической компетентности. На завершающем этапе формирование у студентов составляющих лингвистической компетентности осуществляется в процессе предметного обучения гуманитарным и спецдисциплинам, прохождения производственных и преддипломных практик, оформления и защиты дипломных ра-

бот. На этом этапе максимально проявляются умения студента во всех видах речевой деятельности, готовность к социальной жизни, в итоге - лингвистическая компетентность инициативно-творческого уровня.

С целью поиска адекватных условий обеспечения эффективности формирования данной компетентности нами выделен и обоснован комплекс педагогических условий формирования лингвистической компетентности студентов: учебно-методическое обеспечение; повышение квалификации педагогических кадров; реализация содержания обучения лингвистическим дисциплинам на основе личностно ориентированных технологий обучения; разработка оценочно-критериальной характеристики процесса формирования лингвистической компетентности; поэтапность формирования данной компетентности; развитие речевой активности студентов путём их взаимодействия с социальными институтами и др. Реализация выявленных педагогических условий в рамках данной модели позволяет обеспечить успешное формирование лингвистической компетентности студентов в процессе совместной деятельности педагога и студента, ориентированной на продуктивное речевое взаимодействие в коммуникативных ситуациях.

В результативно-критериальный блок построенной модели включены критерии (познавательный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-поведенческий, эмоциональный), показатели (знания правил стилистического выбора для построения высказывания; самоконтроль в речевом общении и владение навыками эффективного речевого поведения в различных социально-коммуникативных ситуациях; знание этикета в сфере повседневного и делового общения; интерес и потребность в речевом общении в процессе познавательной деятельности; умение регулировать своё психо-эмоциональное состояние и др.) и уровни (адаптивный, продуктивный, рефлексивно-оценочный, инициативно-творческий) сформированное™ лингвистической компетентности, а также коррекцию управления процессом формирования данной компетентности на любом его этапе.

Завершая анализ и обоснование блоков исследуемой модели, логично представить модель формирования лингвистической компетентности студента на примере технического вуза (рис.1), внедрение которой в деятельность высших учебных заведений позволит обеспечить эффективное формирование данной компетентности.

Вторая глава - «Экспериментальное исследование эффективности формирования лингвистической компетентности студентов» - посвящена анализу процесса и результатов реализации разработанной модели формирования лингвистической компетентности студентов.

Цель: формирование лингвистической компетентности студента

Задачи

1.Федеральный компонент; 2. Региональный компонент: факультативные занятия «Деловая риторика», спецкурсы «Речевая коммуникация», «Ораторское мастерство»

2. Принципы: 1. Принцип систематичности и системности ; 2. Принцип и итеративности; 3. Принцип педагогики сотрудничества; 4. Принципы успешного речевого общения: принцип кооперации, принцип вежливости; 5. Принцип гуманизации

1. Средства педагогическом коммуникации:

1. Методы; 2. Формы; 3. Личностно ориентированные технологии обучения.

2. Этапы формирования лингвистической компетентности.

1. Учебно-методическое обеспечении; 2. Повышение квалификации педагогических кадров; 3. Реализация содержания обучения лингвистическим дисциплинам на основе личностно-ориеигировашых технологий обучения; Разработка оценочно-критериальной характеристики процесса формирования лингвистической компетентности;. 5. Обеспечение гуманистической направленности предметного обучения; 6. Усиление лингвистической подготовки студентов: реализация дополнительного образования посредством самообразования, факультативных занятий, спецкурсов и в неучебной деятельности; 7. Создание си« туацнй общения для студентов в процессе предметного обучения и в других видах деятельности; 8. Развитие речевой активности студентов путём их взаимодействия с социальными институтами города и региона; 9. Развитие речевого общения студентов последнего года обучения посредством изучения специальных дисциплин.

Критерии и показатели

Результат

Уровни: адаптивный, продуктивный, рефлексивно-оценочн ы й, инициативно-творческий

Контроль

Коррекция управления

Рис. 1. Модель формирования лингвистической компетентности студентов

Эффективные измерители выделенных компонентов (информационного, мотивационного, поведенческого, эмоционально-волевого) данной компетентности позволили определить уровни их сформированное™, выявить динамику формирования компетентности на различных этапах обучения студентов и проводить качественный и количественный сопоставительный анализ данного процесса с учётом его специфики.

Информационный компонент определяется следующими составляющими: знание норм литературного языка, знание правил стилистического выбора для построения высказывания; умения и навыки продуцирования связных, правильно построенных монологических текстов на разные темы в соответствии с коммуникативными намерениями и ситуацией общения; умения установления речевого контакта, обмена информацией с другими членами языкового коллектива, умения и навыки успешного владения русским языком в его устной и письменной форме. Реализация содержания обучения студентов дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Риторика» и «Деловая риторика» обеспечивает возможность измерения вышеуказанных составляющих в пятибалльной системе. При этом баллы 2, 3, 4, 5 соответственно означают уровни сформированное™: адаптавный, продуктивный, рефлексивно-оценочный, инициативно-творческий. Сформированность данного компонента для каждого студента определяется как среднее арифметическое найденных составляющих.

Для измерения мотивационного компонента используется авторский опросник. На основе данных опроса проведена количественная и качественная их обработка. Для получения оценки мотивации лингвистической компетентности студента сопоставляются реальный иерархический ряд с оптимальным с помощью метода ранговой корреляции. Для двух последовательностей рангов г,,г2,...,г„ и определяется мера сходства по методам Спирмена, то есть

для них определяют коэффициенты ранговой корреляции: р = 1--=--коэф-

п -п

п

фициент ранговой корреляции Спирмена, где 5 = ]Г(г,Определены сле-

м

дующие промежутки: 1=(0; 0.4); И=[0,4; 0,6); Ш=[0,6; 0,8); 1У=[0,8;1]. Если же коэффициенты ранговой корреляции по модулю принадлежат промежутку I, то уровень мотивации «адаптивный», если же промежутку II, то - «продуктивный» и т.д. Эти уровни соответственно оценены в баллах 2,3, 4, 5.

Количественная оценка поведенческого компонента лингвистической компетентности, включает коммуникативную, общекультурную, которые измеряются путем анкетирования (в частности, использованы опросники: «Тест В.Ф. Ряховского», «Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей», тестовая карта коммуникативной деятельности на основе анкеты

А.А. Леонтьева). Поведенческий компонент оценивается для каждого студента в отдельности как средняя величина составляющих.

Эмоционально-волевой компонент определяется посредством статистической обработки результатов анкетирования и тестирования (тесты «Эмпатиче-ские способности», «Сильный ли у вас характер», «Решительны ли вы»), включает следующие составляющие: умение регулировать своё психоэмоциональное состояние и понимание эмоционального состояния собеседника; умение управлять своими эмоциями и снимать волнение; умение преодолевать нерешительность и устанавливать эмоциональный контакт.

Кроме того, введена интегральная оценка сформированное™ лингвистической компетентности студентов следующим образом:

к—с^Х^ + (Х2^мотие+осъХповедеин-\- ,

где + аг +а} +а4 = 1; Хтф, Хмт, Ха^ВГ1, - соответственно означают

уровни сформированное™ составляющих в баллах: 2, 3, 4, 5. При этом следует заметить, что 2<К<5. Весовые значения а11а2,а1,а4 выбираются по степени приоритетности компонентов лингвистической компетентности. В данном исследовании они выбраны одинаковыми, т.е. равными 0,25. Определены следующие уровни данной компетентности посредством интегрального оценивания: если 4,5< А: <5., то имеем инициативно-творческий; если 3,5<К <4,5, то имеем рефлексивно-оценочный; если 2,5 < К < 3,5, то имеем продуктивный; если К < 2,5 , то имеем адаптивный уровень.

Остановимся на организации и результатах проводимого эксперимента. На констатирующем этапе было задействовано 88 студентов (контрольная группа включала 43 студента и экспериментальная - 45 студентов) первого курса. В начале эксперимента (в начале учебного года) определялись уровни сформированное™ лингвистической компетентности студентов. Соответствующие измерения всех компонентов лингвистической компетентности студентов проводились согласно разработанной нами методике. При этом необходим внимательный подход к оценке результатов эксперимента и постоянная проверка статистической значимости результатов измерения на валидность.

При уровне значимости а = 0,05 приходим к выводу: статистическое исследование на данном этапе эксперимента подтверждает, что выделенные контрольные и экспериментальные группы являются гомогенными по всем компонентам, при этом рефлексивно-оценочный и инициативно-творческий уровни сформированное™ лингвистической компетентности составляют лишь единичные случаи, в основном преобладают продуктивный и адаптивный уровни. На этапе формирующего эксперимента по проверке эффективности предложенной модели формирования лингвистической компетентности в контрольных груп-

пах обучение студентов русскому языку, культуре речи, риторике и другим гуманитарным дисциплинам проводилось с использованием традиционных форм обучения, а в экспериментальных - с использованием инновационных средств педагогической коммуникации с максимальным обеспечением выявленных педагогических условий в рамках предложенной модели. В экспериментальной группе, кроме того, реализован спецкурс по деловой риторике и основам речевого общения, способствующий успешному формированию лингвистической компетентности. Для преподавателей негуманитарных специальностей прочитан спецкурс «Риторика» с целью активизации их речевого взаимодействия со студентами как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

В процессе формирования исследуемой компетентности в случае необходимости осуществлялась его коррекция посредством использования разработанной методики оценивания, чтобы обеспечить в целом положительную динамику формирования данной компетентности у студентов. Результаты её формирования приводятся покомпонентно в табл. 1.

Таблица 1.

Динамика формирования лингвистической компетентности студентов

Компоненты Этапы

Уровни (в%) Начальный 1.Промежут очный ЦПромежу точный Итоговый

К.гр. Э.гр. К. гр. Э.гр. К. гр. Э.гр. К.гр. Э.гр. |

Адаптивный 23.2 17.8 20.9 8.9 11.6 4.4 2.3 0

Информационный Продуктивный 60.5 55.5 55.8 44.4 53.5 31.1 55.8 17.8

Рефлексивно-оценочный 11.6 17.8 16.3 28.9 23.3 35.6 25.6 46.7

Иницнатавво-творчсский 4.7 8.9 7.0 17.8 11.6 289 16.3 35.5

Мотивацион- Адаптивный 14.0 11.1 11.6 6.7 7.0 2.2 0 0

ныи Продуктивный 53.5 44.4 46.5 35.6 42.0 26.7 41.9 22.2

Рефлексивно-оценочный 20.9 24.4 25.6 33.3 32.6 40.0 37.2 42.2

Инициативно-творческий 11.6 20.1 16.3 24.4 18.4 31.1 20.9 35.6

Адаптивный 23.3 17.8 18.6 11.1 9.3 4.4 4.7 0

Поведенческий Продуктивный 55.8 46.7 51.2 42.2 46.5 33.3 41.9 24.4

Рефлексивно-оценочный 11.6 22.2 18.6 28.9 25.6 28.9 25.6 40.0

Инициативно-творческий 9.3 13.3 11.6 17.8 18.6 33.4 23.3 35.6

Эмоционально-волевой Адаптивный 46.5 33.3 41.7 13.3 20.8 6.7 4.6 0

Продуктивный 41.9 42.2 37.4 46.7 48.8 44.4 67.4 37.8

Рефлексивно-оценочный 7 13.4 11.6 22.2 14.1 26.7 16.4 33.3

Инициативно-творческий 4.6 11.1 9.3 17.8 9.3 22.2 11.6 28.9

При этом статистическая значимость результатов экспериментального исследования на всех этапах проверялась при уровне значимости а = 0,05 посредством статистического критерия Вилкоксона, который состоит в следующем:

по таблице значений функции Лапласа с помощью равенства = 2 находят 1кр„„ . Вычисляем нижнюю критическую точку по формуле

= (и,+я2+1)л,-1 /»¡»2(», +п2+1)

ниж.крит. 2 крит. V ^ )

где л, - объем первой выборки; п2 - объем второй выборки. Далее находят верхнюю критическую точку по формуле ™,срх крит = (и, +Щ+ 1)и, - ч'пиж тт . Кроме того, -Ущв,, будет означать сумму порядковых номеров вариантов первой выборки в общем вариационном ряду, составленном из вариантов обеих выборок. В частности, если ^ьиж крит < \\>мбя < ^'верх грит , то выдвинутая статистическая гипотеза принимается, в противном случае отвергается.

В целом сформированность лингвистической компетентности студентов по всем компонентам на начальном этапе низкая как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Статистический анализ подтверждает, что на завершающем этапе сформированность компонентов лингвистической компетентности студентов экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной.

Результаты формирования лингвистической компетентности студентов относительно интегрального показателя представлены в табл. 2.

Таблица 2

Процесс формирования лингвистической компетентности студентов

по интегральному показателю

Уровни (в %) Этапы

Начальный 1.Промежу точный Н.Промеж уточный Итоговый

К.гр. Э.гр. К. гр. Э.гр. К. гр. Э.гр. К.гр. Э.гр.

Интегральный показатель Адаптивный 25.5 17.8 14.0 8.9 9.3 2.2 0 0

Продуктивный 60.5 53.3 65.1 40.0 60.5 33.3 58.1 20.0

Рефлексивно-оценочный 11.7 26.7 18.6 37.8 25.6 40.0 27.9 44.4

Инициативно-творческий 2.3 2.2 2.3 13.3 4.6 24.5 14.0 35.6

На заключительном этапе адаптивного и продуктивного уровней лингвистической компетентности по интегральному показателю в экспериментальной группе значительно меньше, чем в контрольной. Сформированность лингвистической компетентности студентов рефлексивно-оценочного и инициа-

тивно-творческого в экспериментальной группе значительно больше, чем в контрольной. . . 1

Таким образом, реализация выявленных педагогических условий эффективности лингвистической компетентности студентов в рамках предлагаемой модели позволила существенно повысить уровень лингвистической компетентности студентов при уровне 5% значимости. Цели педагогического эксперимента достигнуты. Результаты экспериментального исследования подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, в ходе которого решены его основные задачи, позволившие достичь поставленной цели. Полученные результаты и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения:

1. Проведен анализ понятия «лингвистическая компетентность» как культурологического феномена, что предусматривает рассмотрение лингвистической компетентности сначала как феномена и педагогической категории. На основе анализа существующих дефиниций лингвистической компетентности конкретизировано понятие лингвистической компетентности студентов, раскрыта сущность данного феномена как результата системного образования личности. Выявлена структура исследуемой компетентности, определены специфические особенности и этапы её формирования, проанализированы методологические позиции моделирования лингвистической компетентности студентов. Системный подход позволил разработать и теоретически обосновать модель формирования рассматриваемой компетентности, представляющую собой открытую систему, в которой заложены потенциальные ресурсы для эффективного речевого взаимодействия обучающихся.

2. Внедрение модели формирования лингвистической компетентности студентов обусловливается необходимостью повышения качества речевого общения выпускников вуза и позволяет обеспечить позитивную динамику в формировании исследуемой компетентности. Эффективность её формирования в рамках выстроенной модели достигается при соблюдении совокупности выделенных педагогических условий, при этом критериальный аппарат исследования позволяет осуществить качественный мониторинг, объективно оценить степень сформированное™ лингвистической компетентности студентов, надежно обеспечивает отслеживание их продвижения на любом этапе обучения и позволяет своевременно корректировать данный процесс.

3. Экспериментально доказано, что технологии обучения, используемые в экспериментальных группах, обеспечивают более высокий уровень лингвистической компетентности студентов, чем в контрольных. Результаты экспериментального исследования подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы. Статистический анализ подтверждает, что реализация выявленных педагогических условий позволила существенно повысить уровень лингвистической компетентности студентов при уровне 5% значимости.

Формирование компонентов лингвистической компетентности было реализовано с помощью специально организованного педагогического процесса как целенаправленной, взаимосвязанной, последовательно изменяющейся дея-

тельности преподавателя и студентов в соответствии с целью и задачами диссертационного исследования.

Проведенное диссертационное исследование открывает пути и возможности для дальнейшего теоретического исследования и разработки других оптимальных моделей формирования лингвистической компетентности студентов.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях.

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Пискунова, E.H. Сущность и структура лингвистической компетентности студентов технического вуза [Текст] /E.H. Пискунова //Вестник Поморского государственного университета - Архангельск.: Поморский гос. университет им. М. В. Ломоносова, 2008. -№13. -С. 313-317. ISSN 1728 -7391. -0,25 п. л.

2. Пискунова, E.H. Генезис идей, развитие и современное состояние лингвистического образования студентов технических вузов в контексте компе-тентностного подхода [Текст] /Е.Н.Пискунова, Г.М. Ильмушкин //Известия Южного Федерального университета. Серия «Педагогические науки». Научно-педагогический журнал, 2009. - №7.-С. 150- 160.-0,6п.л./0,4п. л.

3. Пискунова, E.H. Моделирование лингвистической компетентности студентов технического вуза [Текст] /Е.Н.Пискунова, Г.М. Ильмушкин // Известия Южного Федерального университета. Серия «Педагогические науки». — 2010. — №4. - С.191-196. - 0,4 п. л./0,3 п. л.

В других изданиях:

4. Пискунова, E.H. Проблемы гуманитарного образования студентов технических вузов [Текст] /E.H. Пискунова // Особенности многоуровневой подготовки специалистов в малых и средних городах России. Сборник материалов Международной заочной научно-практической конференции Москва -Димитровграл, 2006. - С. 39 - 41. - 0,18 п. л.

5. Пискунова, E.H. Формирование культуры речи учащихся и студентов в многоуровневом образовательном комплексе[Текст]/Е.Н Пискунова, Г.М. Ильмушкин //Естественнонаучное образование в вузе: проблемы и перспективы: сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции (18-19декабря 2006) /СГАСУ. Самара, 2006.- 159- 161.-0,18 п.л./0,09 п. л.

6. Пискунова, E.H. Речевая подготовка специалистов в многоуровневом образовательном коматексе [Текст] /E.H. Пискунова //Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции, 15-16 марта 2007, Москва, МПГУ :В 2-х ч. - Ч. 2-М: МАНПО.-С. 334 - 338. ISBN 978-5-94755-123-5.

7. Пискунова, E.H. Формирование речевой компетентности как важнейшее условие становления современного специалиста [Текст] /Е.Н Пискунова, Г.М, Ильмушкин //Социальные инновации в культурном процессе: стратегии развития и преобразования. Международная научная конференция: Сборник статей,-Самара: Изд-во филиала Московского государственного университета сервиса в г. Самаре, 2007. - С. 192-195. -0,18 п. л./0,09 п. л.

8. Пискунова, E.H. Лингвистическая компетентность как важнейшее условие становления современного специалиста [Текст] /E.H. Пискунова // Разработка современных технологий текстильной и лёгкой промышленности и исследование их экономической, экологической и социальной эффективности: Сборник материалов: научно-техническая конференция профессорско-преподавательского состава по результатам научно - исследовательской работы в 2007 г.-Димитровград: УлГТУ, ДИТУД, 2008 - С. 94-95,- 0,1 пл.

9. Пискунова, E.H. Лингвистическая компетентность: социальная и личностная значимость [Текст] /E.H. Пискунова //Современные технологии учебного процесса в вузе. Сборник материалов научно- методической конференции: Ульяновский государственный технический университет. Ульяновск: УлГТУ,

2009г.- С.24-26. - 0,16п. л.

10. Пискунова, E.H. Лингвистическая компетентность как одна из важнейших составляющих профессионального общения[Текст] /E.H. Пискунова// Разработка современных технологий текстильной и лёгкой промышленности и исследование их экономической, экологической и социальной эффективности: Сборник материалов: научно-техническая конференция профессорско - преподавательского состава по результатам научно - исследовательской работы в

2008 г. (2-10 февраля 2009 года). - Димитровград: ДИТУД, 2009. - С. 110-111.

-0,1п.л.

11. Пискунова, E.H. Сущностная характеристика и структура лингвистической компетентности инженерных кадров технического профиля [Текст] /Е.Н Пискунова, Г.М. Ильмушкин // Московский педагогический государственный университет, Международная академия наук педагогического образования: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Закономерности развития высшего профессионального образования», посвященная 100-летию со дня рождения С.И. Архангельского(30.11.2009г.), Москва: МПГУ.- 2009. - С. 120.-123. - 0,17 п. л./0,09 п. л.

12. Пискунова, E.H. Принципы формирования лингвистической компетентности студентов технических вузов [Текст] /E.H. Пискунова, Г.М. Ильмушкин // Российский государственный университет нефти и газа им. И.М.Губкина, Международная академия наук педагогического образования. Государственная академия славянской культуры. Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции «Традиции и новации гуманитарного образования в формировании общекультурных компетенций» (26 ноября, 2009г.): Москва,

РГУ нефти и газа им. Губкина. -2009. - С.104. -106. - 0,22п. л./0,11п. л.

13. Пискунова, E.H. Поведенческий компонент как один из аспектов формирования лингвистической компетентности Текст] /E.H. Пискунова //Разработка современных технологий текстильной и лёгкой промышленности и исследование их экономической, экологической и социальной эффективности: Сборник материалов: научно-техническая конференция профессорско - преподавательского состава по результатам научно - исследовательской работы в

2009 г.(1- 5 февраля 2010).- Димитровград: ДИТУД, 2010 - С. 77. - 78. -0,1п. л.

14. Пискунова, E.H. Личностно ориентированная технология формирования лингвистической компетентности студентов технического вуза [Текст] /E.H. Пискунова // Современные технологии учебного процесса в вузе. Сборник материалов научно - методической конференции (1-2 февраля 2010г): Ульяновский государственный технический университет. Ульяновск: УлГТУ- 2010.

-С. 75.-77.-0,Ппл.

15. Пискунова, E.H. Лингвистическая компетентность студентов технического профиля [Текст] /E.H. Пискунова //«Социально - профессиональное становление личности в условиях интеграции образования и производства». Сборник материалов Межрегиональной научно-практической конференции (26. - 27 января 2010 г.).- Димитровград ДТК и ДМТТ МП. - Казань: Изд-во «Печать-Сервис.-XXI век», 2010. - С.244-247. - 0,14пл. ISBN 978-5-91838-014-7.

16. Пискунова, E.H. Структурный анализ лингвистической компетентности студентов технического профиля [Текст] /E.H. Пискунова//«Образование и наука - производству»: Международная научно - практическая и образовательная конференция (2010; Набережные Челны). Часть 2, книга 1,28 - 31 марта 2010г.: сборник трудов - Набережные Челны: Изд-во Камской государственной инженерно - экономической академии, 2010. - С.215- 218.- 0,27 п. л.

17. Пискунова, E.H. Модель формирования лингвистической компетентности будущих инженеров технического профиля [Текст] /Е.Н Пискунова, Г.М. Ильмушкин //Ежемесячный научный журнал «Молодой ученый». Рубрика «Педагогика». - Чита: Издательство «Молодой учёный».- 2010 - №4(15). - С. 329332. -0,3/0,2п. л. ISSN 2072-0297.

Подписано в печать 18.05.2010 Формат 60х 84/16

Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объём-1,5 усл. п. л. Заказ .Тираж ЮОэкз. Отпечатано в типографии Ульяновского государственного педагогического университета

432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пискунова, Елена Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ.

1.1. Генезис идей, развитие и современное состояние лингвистического образования студентов вузов в контексте компетентност-ного подхода.

1.2. Сущность и структура лингвистической компетентности студентов вуза.

1.3. Специфика формирования лингвистической компетентности студентов.

1.4. Модель формирования лингвистической компетентности студентов (на примере неязыкового вуза).

Выводы по главе 1.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Критерии и оценки уровня сформированности лингвистической компетентности студентов.

2.2. Педагогические условия обеспечения процесса формирования лингвистической компетентности.

2.3. Этапы формирования лингвистической компетентности.

2.4. Анализ и оценка результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвистической компетентности студентов"

Актуальность исследования. Современный социум предъявляет возросшие требования к речевой деятельности выпускников вуза, ибо дальнейшее становление рыночных отношений в стране в условиях мировых интеграционных процессов в экономике, образовании, науке, культуре, глобализация современного мира и активное развитие межгосударственных культурных связей — всё это обусловливает необходимость развития речевой коммуникации личности. Культура речи является не только лингвистической категорией, но и общечеловеческой ценностью.

Приоритетность такого видения нашла отражение и на государственном уровне в содержании закона РФ «Об образовании», в Государственных образовательных стандартах, в Федеральной целевой программе «Русский язык (2006-2010)», в которой выделяется следующий тезис: «В Российской Федерации наблюдается снижение уровня владения русским языком как государственным, особенно среди представителей молодого поколения, сужение сферы его функционирования как средства межнационального общения, искажение литературных норм и культуры речи в среде политических деятелей, государственных служащих, работников культуры, радио и телевидения».

Решение этих проблем требует инновационного подхода к речевому и, шире, лингвистическому развитию учащихся и студентов. Системообразующую роль в этом должны сыграть дисциплины «Русский язык», «Культура речи», «Риторика», «Культурология» и «Литература», ибо содержание этих дисциплин составляет информационно-процессуальную основу по формированию речевой коммуникации обучающихся.

В свою очередь, развитие речевой коммуникации студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума, Государственных образовательных стандартов к выпускнику предполагает прежде всего компетентностный подход.

Однако проблема формирования лингвистической компетентности студентов, несмотря на актуальность, остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектности.

Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Как показывает анализ научной литературы и диссертационных исследований, идея компетентностного подхода к развитию речевой коммуникации обучающихся находит своё воплощение в исследованиях многих авторов по лингвистической компетентности (Е.В. Арцишевская, М.В. Апресян, М.В. Вятютнев, И.Н. Горелов, В.А. Звегинцев, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, Н. Хомский, JI.B. Черепанова, Л.В.Щерба, Л.А. Якобовиц и др.).

Более широко и на современном уровне теоретические и практические аспекты изучения и проектирования компетентностей представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (В.А. Болотов, Е.Д. Божович, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.А. Петухов, Дж. Равен, И.И. Серегина, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.П. Топоровский, Г. Халаш и др.).

Лингвистическую компетентность исследователи изучали в различных направлениях, поскольку она находит своё отражение во многих аспектах социальной жизни, общества в целом, экономики, культуры и образования.

Различные аспекты реализации речевого общения представляют сферу научных интересов многих специалистов: В.Е. Гольдина, С.Ф. Ивановой, П. Сопера, Н.М. Тимченко, В.В. Одинцова, А.К. Михальской, О.Б. Сиротининой, И.А. Стернина, О.А. Сычева и др.

Исследования по проблемам культуры речи проводили отечественные ученые: Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев, Н.И. Формановская и др.

Психолингвистические основы, рассматривающие возможность совершенствования речи обучаемых через обращение к её механизмам, исследовались Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.А. Леонтьевым и др.

Теоретические и практические аспекты проектирования моделей в области речевой коммуникации представлены в работах зарубежных и отечественных ученых: Е.В. Клюева, Н.Д. Лассуэла, В.П. Морозова, Т.Н.Ушаковой, В. Кинча, Т. ван Дейка и др.

В то же время разные авторы в понятие «лингвистическая компетентность» вкладывают различный смысл в зависимости от целей, предмета и задач исследования.

Эти понятия нетождественны, однако очень близки по своему содержанию, независимо от авторских позиций их трактовок.

Вопросы, связанные с совершенствованием содержания и применения технологий обучения лингвистическим дисциплинам в аспекте формирования языковой компетенции обучающихся, нашли отражение в работах Е.В. Архиповой, Е.Д. Божович, М.Р. Львова, Л.П. Федоренко и др. Однако эти исследования касались общеобразовательных школ или вузов гуманитарного профиля. Анализ литературных источников, диссертационных работ показал, что специальные исследования по проблемам формирования лингвистической компетентности студентов вузов в основном проводились на базе иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и

ДР-)

Одной из основных причин неэффективности формирования лингвистической компетентности студентов неязыкового вуза является недостаточная разработанность стратегии, методов, организационных форм и в целом системы лингвистической подготовки.

Нами выявлены проблемы процесса развития речевой коммуникации студентов: содержание образования не позволяет реализовать речевую подготовку обучающихся, обеспечивающую высокий уровень её сформированное™; организация самостоятельной работы студентов по гуманитарным дисциплинам не отвечает современным требованиям по их активному речевому взаимодействию; недостаточно используется компетентностный подход в разработке содержания образования по лингвистическим дисциплинам и технологиям обучения; обновление содержания образования по лингвистическим дисциплинам отстает от современных требований общества к развитию речевой коммуникации студентов; недостаточно используются возможности современных образовательных технологий в процессе обучения лингвистическим дисциплинам студентов; образовательный процесс в общеобразовательных школах не обеспечивает необходимый уровень развития речевого общения учащихся, вследствие этого - недостаточная их подготовленность к речевой коммуникации в условиях обучения в вузе.

В этих условиях одним из важнейших направлений в организации образовательной деятельности студентов является развитие у них лингвистической компетентности, а также переконструирование деятельности педагогических кадров в данном направлении. В то же время формирование лингвистической компетентности студентов связано с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий между: возросшими требованиями, предъявляемыми к студентам образовательных учреждений, и недостаточным уровнем их речевой культуры; необходимостью развития речевой коммуникации студентов и недостаточной готовностью педагогических кадров реализовать его в педагогической деятельности; традиционными методами и формами организации учебного процесса по лингвистическим дисциплинам в общеобразовательной школе и необходимостью активного внедрения современных эффективных технологий обучения в вузах в целях активного развития речевой коммуникации студентов; возросшей потребностью современного социума в специалистах с высшим образованием, обладающих высоким уровнем речевой коммуникации, и недостаточным уровнем её развития у выпускников вузов;

- сложностью усвоения теоретических основ по лингвистическим дисциплинам и недостаточным количеством времени, отводимого на их изучение согласно Государственным образовательным стандартам.

Выявленные противоречия усиливают актуальность формирования лингвистической компетентности личности студента вуза. Данный процесс является многоплановым, поскольку требует обстоятельного изучения многих насущных организационных и научно-педагогических проблем, прежде всего, создания условий, обеспечивающих формирование исследуемой компетентности, уточнения и конкретизации определения лингвистической компетентности, введения эффективной оценки уровня её сформированности у студентов. Мы полагаем, что поэтапное рассмотрение лингвистической компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории, будет способствовать созданию теоретической модели формирования данной компетентности.

Можно утверждать, что в настоящее время проблема формирования лингвистической компетентности студентов в педагогической теории и практике недостаточно разработана, хотя существует немалое количество исследований, посвященных этому вопросу.

Выявленные проблемы, противоречия и необходимость их разрешения определили общую проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, особенности процесса формирования лингвистической компетентности студентов и педагогические условия его успешной реализации?

Исходя из актуальности данной проблемы, сформулирована тема исследования: «Формирование лингвистической компетентности студентов». Цель исследования: определить теоретические основы, выявить специфику и педагогические условия успешного формирования лингвистической компетентности студентов.

Объект исследования: процесс лингвистической подготовки студентов.

Предмет исследования: формирование лингвистической компетентности студентов.

Гипотеза исследования. Формирование лингвистической компетентности студентов будет успешным, если: конкретизировано понятие лингвистической компетентности студентов; раскрыта сущность и структура лингвистической компетентности студентов; выявлены особенности формирования лингвистической компетентности студентов; разработана и теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов;

- определена продуктивная методика измерения сформированности компонентов исследуемой компетентности.студентов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования определены следующие задачи: осуществить теоретический анализ формирования лингвистической компетентности студентов вуза, конкретизировать её понятие, определив роль и место в системе категориального аппарата современной педагогики;

- выявить основные компоненты лингвистической компетентности студентов и охарактеризовать их сущность и содержание;

- определить специфические особенности формирования лингвистической компетентности студентов;

- спроектировать, теоретически обосновать и апробировать модель формирования лингвистической компетентности студентов;

- разработать адекватную компетентностному подходу методику оценивания успешности процесса и результатов сформированности компонентов лингвистической компетентности.

Методологическую основу исследования составили: основополагающие работы в области философии образования и педагогики (Ю. К. Ба-банский, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); исследования в области теории формирования личности в процессе различных видов деятельности (J1. С. Выготский, В.В. Давыдов и др.); концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе (В. П. Бездухов, А. А. Бодалев и др.); исследования в области теории и практики преподавания русского языка в плане культуры речи и стилистики, риторики, исследования в области научного и делового стиля (В.Д. Виноградов, Л.А.Введенская, Т. А. Лебедева, Д.Э. Розенталь, М. В. Колтунова, Н. И. Формановская, П. Сопер, А.К. Михальская и др.); моделирование и проектирование педагогических процессов (В. И. Андреев, С. М. Маркова, Н. Ф. Талызина и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (Н. А. Банько, В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. А. Петухов, Дж. Равен и др.); личностно ориентированный (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондарев-ская, В. С. Леднев, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, И. С.Якиманская и др.) и деятельностный (А. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я Гальперин и др.) подходы к предметному обучению; исследования по проблемам системного подхода и его применение к анализу педагогических систем (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королев, Г.М. Ильмушкин, Э. Г. Юдин и др.); исследования в области разработки педагогических технологий и теории методики обучения (Е. В. Архипова, М.Р. Львов, Г. К. Селевко, Л.П. Федо-ренко и др.); ценностный подход к содержанию учебной информации (И.Р.Гальперин), контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий); методологические подходы к оценке качества обучения (В.А.Болотов, А.И. Субетто и др.).

Для решения поставленных задач применен комплекс взаимодополняющих методов: методы аналитического исследования (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, документов РФ в области образования, программно-методической документации и диссертационных исследований по изучаемой теме); проектирование педагогических условий; наблюдение, комплексные опросники, психолого-педагогическое тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики и обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования явились: Димитровград-ский институт технологии, управления и дизайна (ДИТУД); Димитров-градский городской университетский лицей, подготовительные курсы при факультете довузовской подготовки при ДИТУД.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2010 гг.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) изучалась научно-педагогическая и специальная литература по формированию лингвистической компетентности студентов, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена экспериментальная база исследования, проводилась разработка учебно-методического обеспечения эксперимента.

На втором (теоретико-методологическом) этапе (2007-2009гг.) определен понятийный аппарат, обоснована методология исследования. С учетом специфических особенностей формирования лингвистической компетентности студентов и промежуточных результатов экспериментального исследования построена и теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов. Разрабатывались учебно-методическое обеспечение по различным курсам и готовились специальные тесты для определения уровней сформированности компонентов данной компетентности.

На третьем (аналитико-обобщающем) этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся итоговый эксперимент, обобщенный анализ результатов экспериментального исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы. Результаты диссертационной работы внедрялись в педагогическую практику и опубликовывались в научных журналах, а также оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования: на основе анализа существующих дефиниций лингвистической компетентности и близких к ней понятий конкретизировано содержание понятия «лингвистическая компетентность» студентов, проявляющейся в высоком уровне знаний о системе языка, владении основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения, осознании личностью своих потребностей, ценностных ориентаций и мотивов личностной коммуникации и её развития; раскрыт и обоснован компонентный состав лингвистической компетентности студентов, включающий информационный, мотивацион-ный, поведенческий, эмоционально-волевой компоненты, которые позволяют выявить специфические особенности и этапы формирования данной компетентности, а также создают возможности для адекватного определения сформированности данных компонентов, что дополняет научное представление данного феномена с позиции структурно-функциональных связей и отношений, обеспечивающих целостность и динамику данного системного образования; разработана и научно обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов, основанная на системном, интегра-тивном, междисциплинарном, деятельностном, социологическом, аксиологическом подходах и определяемая единством и взаимодействием её структурных составляющих (целевой, содержательной, организационно-процессуальной и результативно—оценочной), образующих целостность; реализация разработанной модели призвана обеспечить возможности для отслеживания динамики продвижения студентов по формированию лингвистической компетентности и управления данным процессом, а также раскрывает скрытые ресурсы для личностного развития обучающихся и представляет собой эффективную систему формирования исследуемой компетентности; выявлены педагогические условия (учебно-методическое обеспечение; повышение квалификации педагогических кадров; реализация содержания обучения лингвистическим дисциплинам на основе личностно ориентированных технологий обучения; разработка оценочно-критериальной характеристики процесса формирования лингвистической компетентности, необходимой для осуществления его качественного мониторинга; обеспечение гуманистической направленности предметного обучения; усиление лингвистической подготовки студентов: реализация дополнительного образования посредством самообразования, факультативных занятий и спецкурсов; создание ситуаций общения для студентов в процессе предметного обучения и в других видах деятельности; развитие речевой активности студентов путём их взаимодействия с социальными институтами города и региона; поэтапность формирования данной компетентности, включающая начальный, промежуточный и завершающий этапы), обеспечивающие успешность формирования исследуемой компетентности; обоснована и апробирована методика оценивания сформирован-ности компонентов лингвистической компетентности студентов, позволяющая объективно оценить динамику данного процесса на любом этапе обучения посредством компетентностного подхода, а также оперативно его скорректировать в случае необходимости.

Теоретическая значимость исследования: дан историко-педагогический анализ идей развития речевой коммуникации в контексте компетентностного подхода, выявлены тенденции её развития; выявлены проблемы и противоречия, служащие отправной точкой для исследования новых насущных социально-педагогических проблем в области лингвистического образования студентов; уточнено и систематизировано понятийное поле компетентностного подхода к формированию лингвистической компетентности студентов, выявлена специфика её формирования, что создает теоретические предпосылки для дальнейшего изучения данной компетентности;

- теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов как основа развития их речевого взаимодействия, существенно расширяющего наше понимание речевой подготовки студентов с позиции компетентностного подхода;

- разработаны критериально-оценочные характеристики измерителей лингвистической компетентности студентов, открывающие перспективы для прикладных исследований в педагогике на основе квалиметриче-ского подхода; - создана теоретическая основа для раскрытия новых объективных связей между реальными характеристиками рассматриваемой компетентности и установления закономерностей их изменения.

Практическая значимость исследования:

- выполненный историко-педагогический анализ развития речевого взаимодействия обучающихся с позиции компетентностного подхода способствует продуктивному изучению прикладных аспектов лингвистической компетентности студентов;

- авторское определение лингвистической компетентности положено в основу разработки эффективного диагностического инструментария по её измерению, позволяющего осуществить качественный мониторинг результативности процесса формирования данной компетентности;

- разработанная модель формирования лингвистической компетентности студентов позволяет объективно оценить продвижение студентов по уровню сформированности данной компетентности на любом его этапе, а также своевременно корректировать этот процесс;

- результаты исследования положены в основу разработанных, апробированных и используемых в ДИТУД учебно-методических комплексов лингвистических дисциплин (в частности, «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика»); разработанные программы спецкурсов и методических пособий по обозначенной проблематике могут быть использованы в различных образовательных учреждениях общего, среднегоуи высшего образования, в частности, спецкурсы «Риторика» (для преподавателей вуза), «Деловая риторика» (для студентов вуза);

- материалы исследования могут быть использованы при определении содержания дисциплин по выбору, дисциплин регионального компонента, а также при организации самостоятельной и поисково-исследовательской работы студентов.

Выводы и основные научные положения диссертации, эмпирический материал, модель формирования лингвистической компетентности, методика оценивания её сформированности внедрены в деятельность образовательных учреждений г. Димитровграда в системе высшего образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных теоретических и методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, длительным характером исследования, что позволило провести качественный сопоставительный анализ его результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Лингвистическая компетентность — это системное качество личности, интегрирующее в себе личностные коммуникативные качества, знания о системе языка, владение основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения как в социальной жизни, так и в профессиональной сфере, осознание личностью своих потребностей, ценностных ориен-таций и мотивов личностной коммуникации и её развития.

2. Лингвистическая компетентность студентов состоит из информационного, мотивационного, поведенческого, эмоционально-волевого компонентов, каждый из которых, в свою очередь, представляет собой подсистему выявленных составляющих (компетенций), позволяющих с позиции компетентностного подхода структурировать содержание образования по лингвистическим дисциплинам, исходя из требований социума, а также Государственных образовательных стандартов.

3. Специфика формирования лингвистической компетентности студентов определяется следующими параметрами: гетерогенность контингента студентов по уровню их речевой подготовки на начальном этапе обучения; особенность совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика»; дефицит учебного времени для изучения дисциплин «Русский язык и культура речи» согласно Государственным образовательным стандартам; необходимость умелого сочетания всех видов речевой деятельности; влияние национально-этнического фактора на коммуникативно-речевое взаимодействие студентов. Выявленной спецификой во многом определяются педагогические условия формирования лингвистической компетентности студентов, одним из важнейших из них является поэтапность её формирования, охватывающая весь период обучения в вузе с выделением адаптивного, промежуточного и завершающего этапов, обеспечивающих комплексное формирование данной компетентности.

4. Модель формирования лингвистической компетентности студентов представляет собой открытую образовательную систему, которая определяется единством и взаимодействием её структурных составляющих: целевой, содержательной, организационно-процессуальной и результативно-оценочной, обеспечивающих формирование данной компетентности. В рамках предложенной модели реализация содержания образования по лингвистическим дисциплинам осуществляется на основе личностно ориентированной стратегии обучения посредством использования технологий уровневой дифференциации и коллективной формы учебной деятельности, а также применения тренингов, деловых игр, дискуссий и метода проектов, что способствует эффективности формирования исследуемой компетентности у студентов.

5. Продуктивная методика оценивания сформированности лингвистической компетентности студентов, разработанная для экспериментального обоснования исследования, позволяет объективно оценить уровни развития данной компетентности, отслеживать динамику этого процесса, управлять им на любом этапе обучения студентов и включает в себя критерии (познавательный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-поведенческий, эмоциональный), показатели (знание норм литературного языка, знание правил стилистического выбора для построения высказывания; умения и навыки продуцирования связных, правильно построенных монологических текстов на разные темы в соответствии с коммуникативными намерениями и ситуацией общения; самоконтроль в речевом общении и владение навыками эффективного речевого поведения в различных социально-коммуникативных ситуациях; знание этикета в сфере повседневного и делового общения; интерес и потребность в речевом общении в процессе познавательной деятельности; умение регулировать свое психоэмоциональное состояние и др.) и уровни (адаптивный, продуктивный, рефлексивно-оценочный, инициативно-творческий) сформированности для каждой её составляющей.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в ДИТУД Ул-ГТУ, в Димитровградском городском университетском лицее, на подготовительных курсах при ДИТУД. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 17 научных публикациях автора (в том числе -три статьи в научных журналах из перечня ВАК).

Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня и статуса: на региональной научно-технической конференции «Разработка современных технологий текстильной и легкой промышленности и исследование их экономической, экологической и социальной эффективности» (г. Димит-ровград, 2006-2010 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы» (г. Димитровград, 2005-2008 гг.), на Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание и перспективы развития» (г. Москва, 2005 г.), на Международной научно-практической конференции «Особенности многоуровневой подготовки специалистов в малых и средних городах России» (г. Димитровград, 2006 г.), на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы воспитания и подготовки молодых рабочих кадров в условиях региональной кадровой политики» (Москва-Димитровград, 2007 г.), на Международной научно-методической конференции «Развитие непрерывной профессиональной подготовки и переподготовки кадров в условиях инновационных технологий» (г. Москва, 2009 г.), на Международной научно-технической и образовательной конференции «Образование и наука — производству (Набережные Челны; 2010г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов:

1. Проведен анализ понятия «лингвистическая компетентность» как культурологического феномена, что предусматривает рассмотрение лингвистической компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории. На основе анализа существующих дефиниций лингвистической компетентности конкретизировано понятие лингвистической компетентности студентов, раскрыта сущность данного феномена как результата системного образования личности. Выявлена структура исследуемой компетентности, определены специфические особенности и этапы её формирования, проанализированы методологические позиции моделирования лингвистической компетентности студентов. Системный подход позволил разработать и теоретически обосновать модель формирования рассматриваемой компетентности, представляющую собой открытую систему, в которой заложены потенциальные ресурсы для эффективного речевого взаимодействия студентов вуза.

2. Внедрение модели формирования лингвистической компетентности студентов обусловливается необходимостью повышения качества речевого общения выпускников вуза и позволяет обеспечить позитивную динамику в формировании исследуемой компетентности. Эффективность её формирования в рамках выстроенной модели достигается при соблюдении совокупности выделенных педагогических условий, при этом критериальный аппарат исследования позволяет осуществить качественный мониторинг, объективно оценить степень сформированности лингвистической компетентности студентов и надежно обеспечивает отслеживание их продвижения на любом этапе обучения, что позволяет своевременно корректировать данный процесс.

3. Экспериментально доказано, что технологии обучения, используемые в экспериментальных группах, обеспечивают более высокий уровень лингвистической компетентности студентов, чем в контрольных. Результаты экспериментального исследования подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы. Статистический анализ подтверждает, что реализация выявленных педагогических условий позволила существенно повысить уровень лингвистической компетентности студентов при уровне 5% значимости.

Формирование компонентов лингвистической компетентности было реализовано с помощью специально организованного педагогического процесса как целенаправленной, взаимосвязанной, последовательно изменяющейся деятельности преподавателя и студентов в соответствии с целью и задачами диссертационного исследования.

Проведенное диссертационное исследование открывает пути и возможности для дальнейшего теоретического исследования и разработки других оптимальных моделей формирования лингвистической компетентности студентов вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования решены его основные задачи, позволившие достичь поставленной цели. Полученные результаты и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения.

1. На основе анализа существующих дефиниций лингвистической компетентности конкретизировано понятие лингвистической компетентности студентов, раскрыта сущность данного феномена как системного образования личности, проявляющегося в высоком уровне знаний о системе языка, владении основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения, осознании личностью своих потребностей, ценностных ориентаций и мотивов личностной коммуникации и её развития.

2. Раскрыта структура лингвистической компетентности студентов, включающая следующие структурные и функциональные компоненты: информационный, мотивационный, поведенческий, эмоционально - волевой (структурные); развивающий, коммуникативный, обучающий, воспитательный (функциональные), позволяющие определить специфические особенности и этапы формирования данной компетентности.

3. Проанализированы методологические позиции моделирования процесса лингвистической компетентности студентов. Рассмотрена сущность системного моделирования. Как инструмент исследования системный подход позволил разработать и теоретически обосновать модель формирования данной компетентности, представляющую собой открытую систему, в которой заложены потенциальные ресурсы для эффективного речевого взаимодействия студентов. В рамках данной модели выделены необходимые педагогические условия эффективного формирования рассматриваемой компетентности, которые обусловливаются спецификой данного процесса. Статистический анализ подтверждает, что реализация выявленных педагогических условий позволила существенно повысить уровень лингвистической компетентности студентов при уровне 5%значимости.

4. Разработана и апробирована продуктивная методика оценивания сформированности компонентов лингвистической компетентности студентов, позволяющая объективно оценить её продвижение на любом этапе процесса обучения с позиций компетентностного подхода, а также оперативно скорректировать данный процесс.

Анализ и оценка достигнутого результата в формировании лингвистической компетентности студентов определяет эффективность реализации разработанной модели, уровень соответствия достигнутого результата с це-леполаганием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пискунова, Елена Николаевна, Димитровград

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст./ К. А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 337 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. Текст./ К.А.Абульханова-Славская- М., 1981.

3. Абрамова, В.Е. Психическая регуляция нравственно-делового общения подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. Текст./ В.Е. Абрамова. — 29 с.

4. Аверинцев, С.С. Риторика как подход к обобщению действительности. //Поэтика древнегреческой литературы. Текст./С. С. Аверинцев М.: Наука, 1981.- С. 15-46.

5. Алексеев, А.П. Аргументация. Познание. Общение. Текст./А. П. Алексеев. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 150 с.

6. Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика. Текст./Н.Г. Алексеев. — М.: Касталь, 1993. — 385 с.

7. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореферат дис. на соиск. Ученой степени доктора педагогических наук.

8. Текст./Н. И. Алмазова — Санкт-Петербург, 2003. 47 с.

9. Анохин, П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Текст./ П. К. Анохин М.: Наука, 1979. - 455 с.

10. Античная культура. Литература, театр. Искусство, философия, наука: Словарь-справочник. Текст./ Под ред. В.Н.Ярхо. М.: Высш.шк., 1995.-383с.

11. Апресян, Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. Текст./ Ю. Д. Апресян. М.: Наука, 1974.

12. Архангельский, Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности Текст./ Л.М. Архангельский. М.: Знание, 1994. - 64 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. Текст./ С. И.

14. Архангельский-М.: Высшая школа, 1992. 368 с.

15. Архипова, Е. В. Лингвистические модели и алгоритмы порождения речи Текст./ Е. В. Архангельская// Типология языковых моделей: Сб. научных трудов. Вып. 2. Рязань. - 2000. - С. 13-23.

16. Архипова, Е.В. Системный подход к обучению и методическая система речевого развития школьников Текст./ Е. В. Архангельская// Русский язык в школе. — 2005. — № 4. — С. 3- 11.

17. Ахманов, А.С. Логическое учение Аристотеля. Текст./ А. С. Ахманов.-М.: Издательство социально-экономической литературы, 1960.-С. 45-51.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект Текст./ Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1977 — 250 с.

19. Бабанский, Ю.К. -Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы Текст./ Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

20. Бабанский, Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. институтов Текст. / Ю. К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. /под ред. Ю.К. Бабанского. -М., 1988. 479 с.

21. Бездухов, В. П. Гуманистическая направленность учителя / В. П. Бездухов; М-во общ. и проф. образования РФ; Самар. гос. пед. ун-т, Рос. акад. образования. Самара; СПб., 1997. - 171 с. - ISBN 5-8428-0097-7.

22. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. Текст./ А. В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 1999. - 174с.

23. Батищев, Г.С. Единство деятельности и общения Текст./ Г. С. Батищев// Принципы материалистической диалектики как теории познания. -М.: Наука, 1984.-С. 194-210 с.

24. Березина, А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Текст./ А. В. Березина. М., 2003. — 23 с.

25. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст./ В.П. Беспалько. М., 1995. - 336 с.

26. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст./ В. П. Беспалько, Ю. Г.Татур. М.: Высшая школа, 1998. - 144 с.

27. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. Текст./ Б. М. Бим- Бад. — М., 2002. С. 189

28. Биркенбиль, В. Коммуникационный тренинг. Наука общения для всех. Текст./В. Биркенбиль М.: ФАИР-Пресс, 2002. - 352 с.

29. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход Текст. /И. В. Блауберг, И. И. Блауберг. Киев: Едиториал УРСС, 1997. -450 с. - ISBN 5-901006-08-9.

30. Богин, Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Дисс. докт. филол. наук. Текст./ Г. И. Богин. JL, 1984.-26с.

31. Бодалев, А.А. Личность в общении. Текст./ А. А. Бодалев.— М.: Педагогика, 1983. 272 с.

32. Божович, Е.Д.Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Текст./Е. Д. Божович. М.:Изд-во Московского психолого-социальногоинститута,2002. — С. 56.

33. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. Текст./ В. В. Бойко. М.: Наука, 1996. - 154 с.

34. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст./ В. А. Болтотов // Педагогика. 2003. -№ 10. - С. 8-14. ISSN 0869-56IX.

35. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст./ Е.В. Бондаревская // Педагогика М.: Педагогика. - 1996. - С. 44-48. - ISSN 0869-561Х.

36. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография Текст./ Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

37. Брудный, А.А. Понимание и общение. Текст./ А. А. Брудный. -М.: Знание, 1989.-64 с.

38. Брушлинский, А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического решения задач). 2-е изд., дораб. Текст./ А. В. Брушлинский. — Самара: Самар. Дом печати, 1999. -124 с.

39. Введенская, J1.A., Павлова, Л.Г., Кашаева, Е.Ю. Русский язык и культура речи: учебное пособие. Текст./ Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Кашаева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 — 544 с

40. Вербицкий, А. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст./ А. Вербицкий // Высшее образование в России. — М.: Высшее образование в России, 2006. №11. - С. 39- 46. - ISSN 0869-3617.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь// Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982-1984г. Текст./ Л. С. Выготский. Т.2. - С.5- 361.

42. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст. /Л. С. Выготский.- М.: Наука, 1960-312 с.

43. Вятютнев, М.В. Понятие о языковой компетентности в лингвистике и методике преподавания иностранных языковТекст./ В. В. Вятют-нев//Иностранный язык в школе. — 1975. №6. - С.55.

44. Гальперин, И.Р Информативность единиц языка. Пособие по курсу общего языкознания. Текст./ И. Р. Гальперин. М.: Высш. шк., 1974. -175 с.

45. Гершунский, Б.С. Философия образования: учеб. пособие Текст. /Б.С. Гершунский. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. -428 с. - ISBN 5-89349-044-4.

46. Гийом, Г. Принципы теоретической лингвистики. Текст./ Г. Гийом.- М.: Просвещение, 1992. С. 37.

47. Гойхман, О .Я., Надеина, Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов. Текст./ О .Я. Гойхман, Т. М. Надеина.- М.: ИНФРА-М, 1997.-272 с.

48. Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе Текст. /Е. Я. Голант. -М.: Знание, 1957.

49. Голуб, И. Б., Розенталь, Д.Э Секреты хорошей речи. Текст. /И. Б. Голуб, Д. Э. Розенталь. -М.: Просвещение, 1993. — 214с.

50. Горелов, И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический анализ проблемы Текст. /И. Н. Горелов —М.: Высшая школа, 1987. —186с.

51. Горелов, И., Енгалычев, В. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. Текст./ И. Н. Горелов, В. Енгалычев М.: Молодая гвардия, 1991. — 240 с.

52. Граудина, JI.K., Кочеткова, Г.И. Русская риторика. Текст./ Л. К. Граудина, Г. И. Кочеткова. — М.: Рипол классик, 2001. 243с.

53. Гребенюк, О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищах. Дидактический аспект Текст. /О. С.Гребенюк. -М.: Педагогика, 1985. 140 с.

54. Гречко, В.А. Теория языкознания: Учебн. пособиеТекст./ В.А.Гречко. -М.: Высш.шк., 2003. -375с.

55. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст./ В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996. 541 с. - ISBN 5-89404-001-9.

56. Данилов, М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях Текст./ М. А. Данилов. — М.: АПН СССР, 1971.-36 с.

57. Дейк Т.ван. Язык, Познание. Коммуникация. Текст./ Дейк Т.ван -М.: Прогресс, 1989.-312с.

58. Десяева, Н.Д., Лебедева, Т.А., Ассуирова, Л.В. Культура речи педагога: Учебн. Пособие для студентов высш. пед.учебн.заведений/ Текст./ Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева Т.А., Л. В. Ассуирова. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 192с.

59. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей Текст./ под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. — М.: НИИ ОПП, 1981.- 196 с.

60. Емельянов, Ю.И. Обучение паритетному диалогу: учебное пособие Текст./ Ю. И. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1991.

61. Емельянов, Ю.И. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Учебное пособие Текст./ Ю. И. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1983.

62. Ермолаев, О. Ю. Математичекская статистика для психологов: Учебник Текст./ О. Ю. Ермолаев. — 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. - 336 с.

63. Жариков, Е.С., Крушельницкий, Е.Л. Для тебя и о тебе: Кн. для учащихся Текст./Е. С. Жариков, Е. Л. Крушельницкий. — М.: Просвещение, 1991. -223с. ISBN 5-09-003419-2.

64. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст./Н. И. Жинкин. -М.: «Наука», 1982.

65. В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика., 1987. 160 с.

66. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды Текст./ Л.В. Занков. М., 1990. - 424 с. - ISBN 5-7155-0200-4.

67. Звегинцев, В. А. Что происходит в советской науке о языке/ Текст. В.А. Звегинцев // Язык и социальное познание— М.: Просвещение, 1990.

68. Звегинцев, В. А Естественный язык с точки зрения логики и лингвистики/ Текст. В.А. Звегинцев // Язык. Наука. Философия.- Вильнюс; 1986.

69. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст./ Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. М.: Высшее образование в России, 2005. - №4. - С. 23 - 29. -ISSN 0869-3617.

70. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст./ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — М.: Логос. 2003. - №5. - С. 34- 42. - ISSN 1726-667Х.

71. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теорико-методологический аспект) Текст./ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. М.: Логос. - 2006. - №8. - С.20 - 26. - ISSN 1726-667Х.

72. Зимняя,И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст./ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. М.: Логос. - 2005. - №11. - С. 14- 20. - ISSN 1726-667Х.

73. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов Текст. / И.А. Зимняя / Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. -384 с.

74. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст./ Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. -М., 2005.

75. Изаренков, Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи Текст.//Вестник МАПРЯЛ. 2004. - №4. - С.30- 40.

76. Ильмушкин, Г.М. Системное моделирование в процессе реализации непрерывной многоуровневой подготовки специалиста: монография Текст./ Г.М. Ильмушкин. Димитровград: ДИТУД, 2005. - 354 с. -ISBN 5-89146-567-1.

77. Исследования по общей теории систем Текст./ В.Н. Садовский, Ю.Г. Юдин, статья. -М., 1969. С. 253- 282.

78. История римской литературы. Текст./ М.: Просвещение, 1962. — Т.2. С.143- 156.

79. Ищенко, В. Системно ориентированная технология (Компе-тентностный подход) Текст./ В. Ищенко, 3. Сазонова // Высшее образование в России. - М.: Высшее образование в России, 2005. - №4. - С. 40- 44. — ISSN 0869-3617.

80. Кабанова, О. Я., Гальперин, П. Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке Текст./ О. Я. Кабанова, П. Я.Гальперин // Управление познавательной деятельностью учащихся. — М., 1972.-С. 140-145.

81. Кабанова, О. Я., Нечаев, Н. Н., Резницкая, Г. И. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранного языка в вузе. Текст./ О. Я. Кабанова — М.: НИИВШ, 1989. — 68 с.

82. Кабардов, М.К., Арцишевская, Е.В.Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст./ М. К. Кабардов //Вопросы психологии.- 1996.- №1. С.34-49.

83. Кабардов, М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности Текст./ М. К. Кабардов // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. С. 103 - 128.

84. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. -М.: Педагогика, 1985. С. 176 - 202.

85. Карасик, В.И. Коммуникативная личность как лингвистический концепт Текст./ М. К. Кабардов // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. — Волгоград, 1993. 156с.

86. Караулов, Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения Текст./ Ю. Н. Караулов // Язык и личность / Под ред. Д. Н. Шмелева. -М.: Наука, 1989.-С. 3-8.

87. Кирсанов, А.А. Педагогические основы индивидуализацииучебной деятельности учащихся Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук /А. А. Кирсанов. Л., 1983. - С.24.

88. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация: успешность речевого взаимодействия Текст./ М.: Рипол классик. - 2002. - С. 289- 290.

89. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности Текст. /В.И. Ковалев. -М.: Наука. 1998. С. 128- 141.

90. Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека Текст./ Л. Н. Ко-ган.-М.: Мысль, 1984. 252 с.

91. Концепция общего среднего образования Российской школы ОЛЯ РАН Текст.// В. Ю. Троицкий Духовность слова. Слово в филологическом образовании и воспитании. М., 2001. - С. 161.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Текст.// Модернизация российского образования. Документы иматериалы. М.: Изд-во ВШЭ, 2002. - С.263 - 282.

93. Кордуэлл, М. Психология. А — Я: Словарь справочник Текст. /пер. с англ. К.С. Ткаченко / М. Кордуэлл. М.: Фаир-Пресс, 2000. - 448 с.

94. Корнеева Л.М. Интерактивные методы обученияТекст./Л. М. Корнеева // Высшее образование в России. 2004 - №12.- С. 105-108.

95. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях Текст./ Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. М.: Просвещение, 1970. - № 9. - С. 103- 116. - ISSN 0131-6826.

96. Короленко, Ж.В. Формирование текстовой компетенции учащихся лицея в иноязычном образовательном пространстве. Автореферат дис.канд. пед. наук. Текст./Ж. В. Короленко. Ставрополь, 2006. -С. 27.

97. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и практики Текст./ В. В. Краевский. М., 1978. - 326 с.

98. Коротаева, Е.В. Педагогические технологии: спорные вопросы, спорные ответы. Текст./Е. В. Коротаева.// Русский язык в школе. 2008. -№10.- С.29.

99. Коротаева, Е.В. Игровые модули общения: учебные материалы к тренингу Текст./Е. В. Коротаева. Екатеринбург, 1995. - 31 с.

100. Кочеткова, Т.В. Проблема изучения языковой личности носителя элитарной речевой культуры ( обзор) Текст./Т. В. Кочеткова // Вопросы стилистики. Выпуск 26. Язык и человек. — Саратов, 1996.

101. Крысин, Л.П. Социологические аспекты изучения современного русского языка. Текст./Л. П. Крысин. — М., 1989.

102. Кузнецова, Т.И., Стрельникова, И.П. Ораторское искусство в Древнем Риме. Текст./Т. И. Кузнецова, И. П. Стрельникова. М.: Просвещение, 1976.-С. 92- 135.

103. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст./ Н.В. Кузьмина. — М., 2001.

104. Культура русской речи / Под ред. Л.К. Граудиной, Е.Н. Ширяева. Текст./Л. К. Граудина. -М. : Издательский центр «Академия», 1998.

105. Кустов, Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов Текст./ Ю.А. Кустов. — Саратов. : СГУ, 1982. 274 с.

106. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха: Учебное пособие для высшего управленческого персона-лаТекст. // Автор сост. P.P. Кашапов. — Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. -448с. - ISBN 5-7029-0106-1.

107. Леднев, B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст./ B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М., 2002.

108. Леднев, B.C. Содержание образования Текст./ B.C. Леднев. -М.: МГУ, 1981.-575 с.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. /А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

110. Леонтьев, А.А. Психология общения: Учеб. пособие. Текст./А. А. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 с. — С.56.

111. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. Текст./А. А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1997. С. 19.

112. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение языкового высказывания. Текст./А. А. Леонтьев.-М.: Наука, 1969.

113. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Текст./А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1965.

114. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. /И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

115. Лингвистический Энциклопедический словарьТекст.// Под ред. В. Н. Ярцева. М., 1990. - С. 414.

116. Либин, А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций Текст./.А. В. Либин. — М.: Смысл; «Академия», 2004. С. 505.

117. Ломоносов, М.В. Полн. собр. соч. Т.7. Текст. /-М. Л., 1952.

118. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст./ Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с. - ISBN 5-02008309-7.

119. Ломов, Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии Текст. /Б. Ф. Ломов.// Вопросы философии. 1979. - №8. - С. 34-47.

120. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида Текст. / Б. Ф. Ломов.// Психологические проблемы регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С.64- 93.

121. Лотман, Ю.М. Риторика. Текст. ЯО. М. Лотман- М.: Смысл,1981.

122. Львов, М.Р. Языковая норма и культура речи (Теоретический аспект) Текст. /М. Р Лотман //Русский язык и культура речи. — 2006. — №4.

123. Львов, М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования) Текст. / М, Р, Львов //Русский язык в школе.-2001. №4.-С.8.

124. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие. Текст. /М. Р. Львов М.: Академия, 2002. - 272 с.

125. Макклелланд Д. Компетенции против интеллекта. Введение к книге М. Лайла и С. Спенсера// Лайл М. и Спенсер С. Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы. Текст. /Д. Маккеланд. -М., 2005.-С. 4-5.

126. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст./ А. К. Маркова//Советская педагогика. 1990. -№8.

127. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст./ М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1975. — 367 с.

128. Милославский И.Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе Текст. /И. Г. Милославский// Русский язык в школе. 2006. - №3. - С.49.

129. Методы системного педагогического образования: учебное пособие Текст. — М.: Народное образование, 2002. —208 с.

130. Методы диагностики стратегии поведения в ситуации общения / Сост. Е.П. Кораблина, М.Ю. Ронгинский, М.К. Тутушкина. Текст./ Е.П. Кораблина, М.Ю. Ронгинский, М.К. Тутушкина- СПб., 1993.

131. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Текст./ А. В. Мудрик. Л., 1981.

132. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Текст./ А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

133. Морозов В.П. Психоакустические аспекты восприятия речи Текст./ В. П. Морозов// Механизмы деятельности мозга / Под ред. Н.П. Бехтеревой. М.: Наука, 1988. - С. 578- 607.

134. Муравьева, Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов Текст./ Г.Е. Муравьева //Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2002. №4. - С. 14-21.

135. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии Текст./ В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. — М.: Народное образование, 1957.-№5.-С. 142-155.-ISSN 0042-8841.

136. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студ. пед. учеб. завед.: в 3 кн.- 4-е изд. Текст./ Р.С. Немов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

137. Нечаев, Н.Н., Резницкая, Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалистаТекст./ Н. Н. Нечаев// Вестник УРАО. 2002. - № 1. - С.З - 21.

138. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе Текст./ А. М Новиков/ Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272с.

139. Новое в зарубежной лингвистике. / Грайс, Г.П. Логика и речевое общение Текст. // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 16. М.: Прогресс, 1985.

140. Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. Текст./ Н. Т . Оганесян. — М.: Издательство «Ось — 89», 2002. -176 с.

141. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеолог. выражений Текст./ С. И. Ожегов; Н. Ю. Шведова; Ин-т рус. яз. — 4-е изд., доп. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с. - ISBN 5-89285-003-Х.

142. Олдендерфер, М. С., Блэшфилд, Р. К. «Кластерный анализ» Текст.// «Факторный, дискриминантный и кластерный анализ»: пер. с англ.; Под. ред. И. С. Енюкова. — М.: «Финансы и статистика», 1989—215 с.

143. Основы теории коммуникации: Учебник Текст./ Под ред. проф. М.А.Василика. М.: Гардарики, 2003. - С.110.

144. Панюкова, С.В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий Текст./ С. В. Панюкова. — М., 1998. —120с.

145. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Текст./ Е. И. Пассов — 2-е изд. — М.:Просвещение,1991. -С.17.

146. Педагогика. Большая современная энциклопедия Текст./ Ра-пацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2005. - 720 с. - ISBN 985-443481-8.

147. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. Текст./ под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия,2000. - 510 с. -ISBN 5-7695-0599-0.

148. Педагогическая энциклопедия Текст. В 4-х т. — М.: Советская энциклопедия, 1965.

149. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: практ.-ориентир, монография Текст./ под ред. Т. И. Шамовой и П. И. Третьякова. М.: Академия, 1997. - 277 с. - ISBN 5-89967-035-5.6

150. Петровская, JI.A. Компетентность в общении Текст. /Л. А. Петровская. М., 1989.- 216с.

151. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально- психологический тренинг Текст./Л. А. Петровская — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

152. Петухов, М.А. Компетентностные основы профессионально-педагогического образования Текст./ М.А. Петухов. — Ульяновск: УлГПУ. 2007.-215 с.

153. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы Текст./ П.И. Пидкасистый, Л.М. Фриман, М. Г. Гарунов. — М.: Педагогическое общество России, 1999.

154. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст./ К. К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 256 с.

155. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. Текст./ Е. Д. Поливанов.-М., 1986.-С.182.

156. Прангишвили, И.В. Системный подход и общесистемные закономерности Текст./ И. В. Прангишвили. — М.: Синтег, 2000. 416 с.

157. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике Текст. /В.М. Полонский. -М.: «Высшая школа», 2004. 512 с. - ISBN 5-6-004502-1.

158. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст./ Пер. с англ.—М.: Когито-центр, 2002 — 396 с.

159. Розенталь, Д.Э. А как лучше сказать? Текст./Д. Э. Розенталь.— М.: Педагогика, 1988.

160. Российская Федерация. Законы. Закон об образовании: принят Гос. Думой 10.07.1992 N 3266-1; (ред. от 24.04.2008). [Текст]// Российская газета. -2008. 30 апреля.

161. Русский язык. Энциклопедия. 2-е изд., перераб. и доп. Текст./ М., 1997.-С. 422.

162. Сериков, В.В. Без привычных канонов/ В.В.Сериков // Народное образование. 1997. —№9. - С.60-61.

163. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст./ В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 134 с. - ISBN 5-88234061-6.

164. Селевко, Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем Текст./ Г.К. Селевко/ЯПкольные технологии. — 1996. — №6.-С. 5-43.

165. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта) Текст./ К. Ф. Седов// Вопросы стилистики. Выпуск 26. Язык и человек. — Саратов, 1996.

166. Серегина, И.И. О социально значимых аспектах коммуникативной компетентности российских менеджеров Текст./ И. И. Серегина // Мир психологии. 2000. - №2. - С. 77-84.

167. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. /М. Н. Скаткин—М.:Изд-во акад. Пед. наук РСФСР, 1984. 504 с.

168. Сластенин, В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации Текст./ В.А. Сластенин //Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2005. — №3. -С. 20-28.

169. Сластенин, В.А. Педагогика профессионального образования Текст./ В.А. Сластенин.- М.: Академия, 2004. 368 с. - ISBN 5-7695-1513-9.

170. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки Текст./ В.А. Сластенин. -М., 2002.

171. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений Текст./ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под. ред. ]/ В.А. Сластенина. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Акадамия», 2004. - 576 с. - ISBN 5-7695-1943-6.

172. Сластенин, В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования Текст./ В.А. Сластенин //Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2004. -№1. -С. 43-49.

173. Словарь-справочник по педагогике Текст./ под общ. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Творческий центр, 2004. 435 с.

174. Словарь русского языка: В 4-х томах/ РАН, Ин-т лингвистических исследований Текст./ Под ред. А. П. ЕвгеньевоИ. 4-е изд., испр. —т. 2. -М., 1999.-С. 148.

175. Смелкова, З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности Текст./.З.С. Смелкова М.: Флинта, Наука, 1999.-232 с.

176. Смирнов, С. А. Технологии в обучении // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст./ С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др. М., 1999.

177. Сорока -Росинский В.Н. Педагогические сочиненияТекст./ В.Н. Сорока-Росинский; АПН СССР. -М.:Педагогика,1991. 240с.

178. Соссюр, Ф. Заметки по общей лингвистике. Текст./ Ф. Сос-сюр.-М.: Наука, 1990.

179. Солсо, P.JI. Когнитивная психология. Текст./ P. JI. Солсо — Пер. с англ.-М.: Тривола,1996. С.546.

180. Субетто, А.И. Квалиметрия человека и образования: генезис, становление, развитие, проблемы и перспективы Текст./ А.И. Субетто. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2006. — 96 с. — ISBN 5-7563-0343-Х.

181. Суртаева, Н.Н., Егорова, Г.И.,Падерина, Н.А. Интеллектуальная компетентность при подготовке специаиста в вузе. Текст./ Н. Н. Суртае-ва.- СПб., 2003.-С.26.

182. Сусов, И.П. Личность как субъект языкового общения / / Личностные аспекты языкового общения Текст./И. П. Сусов. -Калинин, 1989.

183. Сухих, С.А. Языковая личность в диалоге Текст./ С. А. Сухих // Личностные аспекты языкового общения. — Калинин, 1989.

184. Табаченко, Т.С. Реализация процессуально-когнитивного подхода в профессиональном образовании студентов-филологовТекст./ Т. С. Табаченко //Русский язык в школе. -2007. №4. -С. 100.

185. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст./ Н.Ф. Талызина //Вестник высшей школы — 1986. —№3. С. 10-14.

186. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология : учеб. для вузов Текст./ Н. Ф.Талызина. М.: Академия, 1999. — 288 с. - (Педагогическое образование). - ISBN 5-7695-0311-4 с.

187. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст./ Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. — М.: Логос. 2004.-№3.- С. 20-26.-ISSN 1726-667Х.

188. Тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева Электронный ресурс. // А. Я. Психология ( azps.ru) : [web-сайт]. 9.12.2008. Режим доступа: http://azps.ru/tests/kit/kitl001.html.

189. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. /А.И. Уемов. -М.: Наука, 1972. 254 с.

190. Уинт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст./И. Э. Уинт-М.: Педагогика, 1990. 189с.

191. Украинцев, Б. С. Самоуправление системы и причинности Текст./ Б. С. Украинцев. М.: Наука, 1972. - 254 с.

192. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения. Текст./ К. Д. Ушинский. -М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945.

193. Ушакова, Т.Н и др. Речь человека в общении. Текст./ Т. Н. Ушакова. М.: Наука, 1989.

194. Ушаков, Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования Текст./ Д. В. Ушаков. / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004.-С. 11-28.

195. Федоренко, Л.П. Теория и опыт как источник развития методической науки Текст./ Л. П. Федоренко // Русский язык в школе -1983.-№1. — С. 35.

196. Филиппов, В.Н. Образование для новой России Текст./ В.Н. Филиппов // Высшее образование в России. — М.: Высшее образование в России, 2000. -№ 1.-С. 7-13.-ISBN 0869-3617.

197. Философский словарь Текст. //Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560с. - С.420.

198. Философский энциклопедический словарь Текст. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с.

199. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст./ Ю. Г. ФО-кин.-М.: Издательский центр «Академия», 2006.

200. Фомина, Н.В. Психосемантическая организация речевого высказывания учителя в условиях личностно ориентированного общения с учащимися: Дис. . канд. психол. наук. Текст./ Н. В. Фомина —Н.Новгород: НГПУ, 2003.-265 с.

201. Формановская, Н.И. Коммуникативные, социальные и психологические роли языковой личности Текст./Н. И. Формановская // Журналистика и культура русской речи. 2007. —№2.— С.25.

202. Формирование интереса к учению у школьников Текст./ Под ред. А.К. Марковой. -М., 1986. -С.14.

203. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст./ Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. М.: Логос. — 2004. - №8. - С. 34-41. -ISSN 1726-667Х.

204. Фролов, И. Т. О человеке и гуманизме Текст./ И. Т. Фролов. -М.: Политиздат, 1989. 559 с. - ISBN 5-250-00725-2.

205. Хазагеров, Г. Г. Политическая риторика. Текст./ Г. Г. Хазаге-ров — М.: Рипол классик, 2002. -С.22.

206. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность Текст./ Б.И. Хасан. Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1995.- 168 с.

207. Холл, А.Д. Опыт методологии для системотехники Текст. /А. Д.Холл; пер. с англ. Г.Н. Поварова и И.В. Соловьева; под ред. Г. Н. Поварова. М.: Сов. Радио, 1975. - 447 с.

208. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. Текст./ М. А. Холодная. 2-е изд., перераб.и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 264 с.

209. Хомский, Н. Язык и мышление. Текст./ Н. Хомский. М.: Наука, 1972.

210. Цодикова, Д.С. Ключевые компетенции менеджера XX века./ Практический курс. http:/www.buk.irk.ru/chairs /management/programs /zodikova.htm.

211. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности Текст. /Г. Чанышева // Высшее образование в России. — М.: Высшее образование в России, 2005.-№2.-С. 148- 151.-ISSN 0869-3617.

212. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие Текст./ М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002.

213. Чернова, Ю.К. Квалитативные технологии обучения: монография Текст./ Ю. К.Чернова. — Тольятти: Изд-во фонда "Развитие через образование", 1998. -146 с.

214. Черепанова, Л.В. Роль «Языкового портфеля» в формировании лингвистической компетенции школьникаТекст./ Л. В. Черепанова// Русский язык в школе. 2004. — № 5.

215. Чепель, Т.Л. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Канд. дис. Текст./ Т. Л. Чепель. М., 1988.

216. Шуметов, В. Г., Шуметова, Л. В. «Кластерный анализ: подход с применением ЭВМ». Текст./ В. Г. Шуметов. ОрелГТУ, Орел, 2000. -118 с.

217. Шульгина, Н.П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика Текст./ // Русский язык в школе. -2003. -№3. С. 4.

218. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст./ В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. -М.: Логос.- 2004. №8. - С. 26-31. - ISSN 1726-667Х.

219. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст./ В.Д. Шадриков. М.: Академия, 1996. - 320 с.

220. Шамова, Т.Н. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: практико-ориентированная монография. Текст. /Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Академия, 1994. - 214 с.

221. Шапошников, К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Автореферат дис. .канд. пед. наук. Текст./ К. В. Шапошников. — Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

222. Шашков, В.И. Педагогическая технология в учебном процессе. Учебное пособие Текст./ В.И. Шашков. Н.Новгород, 1998. - С. 57-101.

223. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст./ Е.Н. Шиянов, И.Б.Котова. — Ростов- на /Д: Цв. печать, 1995. 310 с.

224. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Текст./ Л. В. Щерба. Л.: Наука, 1974. - 427 с.

225. Щипанов, В.В. Проектирование квалитативного образования инженера Текст./ В. В. Щипанов. Тольятти: ТолПИ, 1977. — 43 с.

226. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя Текст./ Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

227. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. /Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1978. 302 с.

228. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст./ И.С. Якиманская. М.: Изд. фирма «Сентябрь» , 1996. - 98 с. - ISBN 5-88753-007-3.

229. Якобсон, Р.Лингвистика и поэтика// Структурализм: «за» и «против» Текст./Р. Якобсон. М., 1975.- С.198.

230. Яковлева, Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта Текст./ Н.О. Яковлева // Образование и наука. 2002. — .№68..-С. 3-13.

231. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы в высшей школе Текст. / Яковлев Игорь Петрович. — Л.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1980. — 115 с.

232. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством Текст. /И. П. Яковлев. Л.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1987. -128 с.

233. Ярыгин, А.Н. Педагогический мониторинг качества образования на основе интегрированного подхода к проектированию содержания обучения Текст./ А.Н. Ярыгин // Проблемы мониторинга качества образования. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1999 - С.60 -103.

234. Ярыгин А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов Текст.: автореф. дис. . д-ра. пед. наук [Текст]/ А.Н. Ярыгин. — Тольятти, 1999. -44 с.

235. Allport, G. V. (1937). Personality: A Psychological Interpretation. New York: Holt.

236. Gardner R.W.(1953) Cognitive style in categorizing behavior//Journal of Personality, 22. -P. 214-233.

237. Gardner H. Frames of Mind. New York:Dasic Books. 1983

238. Klapper J. T. The social effects of mass communication. N.J., 1963,p. 70.

239. Lasswell N.D. The Structure and Function of Communication in

240. Society // Mass Communications / Ed. By Schramm W. Urbana. 1960. -P. 14.

241. Thorndike, E.L., Bregman, E. O., Cobb, M.V., Woodyard, E. (1926). The measurement of intelligence. New York: Teachers College, Columbia University.