Формирование медиа-образованности будущих учителей

Змановская, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование медиа-образованности будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Змановская, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование медиа-образованности будущих учителей"

На правах рукописи

Змановская Наталья Викторовна

Формирование медиа-образованности будущих учителей

13. 00. 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Иркутского государственного лингвистического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Стефановская Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Осипова Светлана Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Кононенко Ирина Олеговна

Ведущая организация: Челябинский государственный университет

Защита состоится « ■/ » марта 2004 г. на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А.Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А.Лебедевой, 89.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент^^^^ъ^-*" Г.С. Саволайнен

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В условиях постиндустриального развития общества, интенсивного увеличения объема информации особую роль приобретает подготовка выпускников вуза-будущих учителей, имеющих высокий профессиональный уровень, способных к самостоятельной и творческой работе, ориентирующихся во все возрастающем потоке информации, характерном для современного общества.

Прогресс информационных технологий обусловливает изменения в профессиональной деятельности учителя, ставит проблему готовности выпускника вуза к применению новых информационных технологий в дальнейшей педагогической деятельности.

Это требует включения медиа-образования в теорию и технологию осуществления педагогического процесса. Актуальность подтверждается приданием медиа-образованию в России официального статуса, что обозначилось регистрацией новой вузовской специализации «Медиаобразование».

Изучение состояния практики высшей школы показывает несформиро-ванность у студентов-будущих учителей такого качества, как медиа-образованность. Будущие учителя не подготовлены к работе с информацией. Отсутствует целенаправленное педагогическое руководство формированием медиа-образованности будущих учителей.

Проведенный нами анализ использования средств массовой коммуникации (СМК) в образовательном процессе педагогических вузов показывает наличие разрыва между запросами практики и состоянием знаний и умений студентов по данной проблеме. Среди причин такого разрыва явно прослеживается игнорирование объективного воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности, последствий воздействия на психику. В свою очередь, деятельность современного учителя строится на нововведениях, способности организовывать педагогический процесс на основе СМК. Поэтому подготовка будущих учителей к самостоятельной образовательной деятельности с использованием СМК является приоритетным направлением современного педагогического образования.

Анализ научной литературы показывает, что проблема медиа-образования волнует ученых и практиков. Ценные сведения об определении общей стратегии учебно-воспитательного процесса в современных информа-

ционных условиях, о психологии восприятия, о,додходц*-к опредацжию по-

Гроа^1АЦ»он*ж>нлят-

нятий «массовая коммуникация», «средства

I ¿гдам

ства массовой коммуникации», о развитии критического мышления по отношению к информации, передаваемой по каналам СМИ, об использовании различных СМК мы находим не только в трудах педагогов (Л.М. Баженовой, О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, Л.С. Зазнобиной, Л.А. Ивановой, С.Н. Пензина, Е.С. Полат, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, Е.В. Якушиной, Е.Н. Ястребцевой и др.), но и философов (Т.В. Воробьевой, Т.П. Ворониной и др.), психологов (Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Б.М. Теплова и др.), социологов (В.П. Конецкой, Е.В. Руденского и др.).

Анализ научных публикаций и педагогического опыта свидетельствует о том, что существует несоответствие между необходимостью формирования медиа-образованности будущих учителей в условиях информационного общества и реальным состоянием практической подготовки специалистов в области образования. Поиск путей разрешения данного противоречия, требующий выявления и проверки научно-обоснованных педагогических условий эффективной организации процесса формирования медиа-образованности будущих учителей, составляет проблему исследования.

Объект исследования — педагогический процесс в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей в вузе.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей в вузе, эффективно влияющие на степень медиа-образованности личности.

Гипотеза исследования. Формирование медиа-образованности будущих учителей будет успешным, если:

• разработано и реализовано примерное содержание формирования медиа-образованности будущих учителей, включающее конкретный объем и характер знаний и умений;

• ведущей (по назначению и временному фактору) формой учебных занятий является педагогическая студия, которая позволяет изучать педагогические проблемы во взаимодействии и взаимопроникновении их теоретического, технологического и методического аспектов;

• разработаны критерии и используются диагностические методики по выявлению результативности формирования медиа-образованности у будущих учителей.

Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать в психолого-педагогических исследованиях проблему медиа-образования и теоретически обосновать необходимость формирования медиа-образованности будущих учителей, выявить сущность медиа-образованности.

2. Теоретически обосновать педагогические условия формирования медиа-образованности, являющиеся основой авторской модели организации педагогического процесса в вузе по формированию медиа-образованности будущих учителей.

3. Разработать критерии, диагностические методики по выявлению результативности формирования медиа-образованности будущих учителей.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность выделенных педагогических условий формирования медиа-образованности будущих учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют лич-ностно-деятельностный подход, идеи о всестороннем гармоничном развитии личности, о воздействии СМК на сознание и поведение человека, о роли и месте медиа-образования в педагогическом процессе.

Исследование опирается на концептуальные идеи теории развития личности в деятельности, существующие подходы психологии восприятия (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплое и др.), ведущие идеи педагогов о проблемах формирования личности (А.И. Дулов, В.А. Сластенин, Т.А. Сте-фановская, В.А. Сухомлинский, МЛ. Шилова и др.), российские и зарубежные исследования в области компьютеризации образования, в том числе использование гипертекста в педагогическом процессе (Е. Бевор, Б.С. Гершун-ский, Н.П. Петрова, Е.С. Полат, B.C. Токарева, Е.В. Якушина, Е.Н. Ястребце-ва, V. Bush, J. Conclin, T. Nelson и др.), по проблемам медиа-образования (Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, Л.С. Зазнобила, Л.А. Иванова, Р. Кьюби, Л. Мастерман, Н.П. Петрова, Ю.Н. Усов, A3. Федоров, А.В. Шариков, Е.В. Якушина, S. Telia и др.).

дентов в СМК; организация опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ результатов исследования; обобщение полученных данных.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на 1-5 курсах Иркутского государственного лингвистического университета, отдельные идеи и положения апробировались в образовательных учреждениях Черемховского района Иркутской области.

Решение поставленных задач по проверке выдвинутой нами гипотезы осуществлялось в три этапа.

На первом этапе исследования (1997 - 1999 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, философская, социологическая, методическая литература по теме исследования. Определялись основные направления исследования. Разрабатывалась гипотеза исследования, документация опытно-экспериментальной работы. Проводилось пилотажное исследование по изучению уровня сформированности медиа-образованности студентов. Разрабатывалась программа формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей, определялись содержание и пути организации процесса формирования, разрабатывались методики диагностики сформированности медиа-образованности студентов.

На втором этапе исследования (1999 - 2002 гг.) осуществлялась апробация «Программы формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей», выявлялись оптимальные варианты организации педагогического процесса, определялись промежуточные результаты исследования и изучался опыт использования учителями внешкольной информации в организации педагогического процесса.

На третьем этапе исследования (2002 — 2003 гг.) обрабатывались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Были сформулированы основные выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

• Впервые «медиа-образованность» рассматривается как значимое качество личности современного учителя, которое влияет на источники развития педагогической позиции, на выбор стратегии и тактики деятельности.

Установлено внутреннее содержание медиа-образованности, выражающееся в единстве медиа-знаний, умений и ценностного отношения к медиа-образованию в целом.

• Разработаны критерии и показатели сформированности медиа-образованности будущих учителей.

• Определена цель и разработаны учебный план и примерное содержание медиа-образовательных занятий по формированию медиа-образованности будущих учителей, ведущим среди которых является прикладной курс, проводимый в форме «Педагогической студии».

• Разработана и реализована авторская модель организации процесса формирования медиа-образованности будущих учителей, отличительной особенностью которой является включение студентов в конкретные виды деятельности по освоению и усвоению медиа-знаний, умений, по изучению медиа-проблем в единстве их теоретического, технологического, методического аспектов в рамках достаточно новой для вуза формы учебных занятий -педагогической студии.

Теоретическая значимость исследования: получила дальнейшее развитие теория педагогического процесса в вузе (содержание подготовки будущего учителя может быть обогащено медиа-образовательными занятиями); доказано, что в квалификационную характеристику будущего учителя возможно включение медиа-образованности как значимого качества личности, необходимого и ценностного в современных условиях развития образования.

Практическая значимость:

• создана программа формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей;

• разработаны конкретные методические алгоритмы проведения медиа-образовательных занятий, включающие в себя дидактический материал, СМК, систему упражнений, серии заданий, в том числе по работе с гипертекстом;

• создан «Практикум по формированию медиа-коммуникативной образованности учителя», используемый в работе учителями общеобразовательных школ г. Иркутска и Иркутской области;

• создано «Диагностическое сопровождение программы изучения уровня медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей»;

• результаты исследования могут быть использованы в практике работы вуза, среднего общего и специального образовательного учреждения.

образования и гипертекста, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в вузе, показавшей правомерность разработанной гипотезы, положительными отзывами организаторов учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, выступления на годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1997 -2001 гг.), на конференциях Восточно-Сибирского центра развития педагогической науки и образования Международной академии наук педагогического образования (2002 - 2003 гг.), на курсах повышения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области (2000 - 2002 гг.), на методических объединениях заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и учителей иностранных языков Черемховского района Иркутской области (2002 -2003 гг.), на совещании директоров школ Черемховского района Иркутской области (2003 г.), на аспирантских семинарах «Школы молодого ученого» (г. Иркутск, 1999 - 2003 гг.); через обсуждение на кафедре педагогики ИГЛУ и областного института повышения квалификации работников образования; через внедрение «Программы формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей» (г. Иркутск, 2002 г.), методических рекомендаций «Практикум по формированию медиа-образованности учителя» (г. Иркутск, 2002 г.) в образовательных учреждениях Иркутской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Медиа-образованность - объективная, всеобщая, принципиально новая характеристика личности учителя, представляющая собой сложное социально-психологическое образование, содержащее в себе элементы общего, в которых отражена связь личности с окружающей действительностью, и индивидуального, в котором проявляется своеобразие данной личности, включающее в себя жизненный опыт, специфику сознания, чувств, поведения. Субъективно-объективная связь личности с окружающей действительностью (прежде всего с учащимися) отражается в системе медиа-знаний, медиа-умений и ценностного отношения к медиа-образованию, составляющих сущность медиа-образованности учителя, а следовательно, и будущих учителей.

2. Обогащение содержания вариативной части образовательного стандарта медиа-знаниями и умениями позволяет учителю проникнуть в сущностные характеристики медиа-образования школьников, открывает пути использования СМК при организации целостного педагогического процесса.

3. Формирование необходимых медиа-знаний, медиа-умений, ценностного отношения к медиа-образованию в целом обеспечивает педагогическая студия — ведущая (по назначению и временному фактору) форма учебных занятий, позволяющая изучать педагогические проблемы во взаимодействии и взаимопроникновении их теоретического, технологического, методического аспектов. Успешность обучения студентов в педагогической студии определяется медиа-методическим обеспечением педагогического процесса, активностью субъекта познавательной деятельности.

4. Результативность формирования медиа-образованности будущих учителей определяется следующими критериями:

• медиа-знаниями (знания закономерностей, форм и методов массовой коммуникации; основных закономерностей восприятия и понимания медиа-сообщений; объективности воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности; последствий воздействия на психику; форм и методов использования средств массовой коммуникации в организации целостного педагогического процесса);

• медиа-умениями (умения находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию; общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств; формировать и обосновывать альтернативные взгляды на информацию; организовывать педагогический процесс на основе средств массовой коммуникации);

• ценностным отношением к медиа-образованию (осознание необходимости формирования медиа-образованности; переживание несоответствия своего уровня медиа-образованности определенным требованиям, нормам; потребность самосовершенствования в области медиа-образования).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка литературы, приложения, девяти иллюстраций (8 таблиц, 1 рисунок).

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, выдвигается гипотеза, характеризуются этапы, методы исследования, обозначается опытно-экспериментальная база. Отмечаются научная, теоретическая новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

Первая глава «Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования медиа-образованности будущих учителей» посвящена теоретическому обоснованию процесса формирования медиа-образованности студентов в вузе.

В первом параграфе «Проблема сущности медиа-образования и медиа-образованности в психолого-педагогической литературе» рассматривается медиа-образование как педагогическое явление, а также медиа-образованность как его результат, как значимое качество личности учителя, работающего в условиях информационного общества. Анализ работ (А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Ю.Н. Усов) позволил констатировать, что медиа-образование становится одним из приоритетных направлений образования в целом.

Медиа-образование рассматривается нами как педагогическое явление и представляет собой процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации.

Результатом медиа-образования учителя является медиа-образованность, рассматриваемая нами как значимое качество личности, которое существенно влияет на позицию учителя в целом. Медиа-образованность определяется нами как совокупность систематизированных медиа-знаний, умений, ценностного отношения к медиа-образованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиа-образования школьников в педагогическом процессе.

Ведущим средством (одним из вариантов) медиа-образования будущих учителей рассматривается гипертекст, который имеет потенциальные возможности по формированию у студентов необходимых медиа-знаний, медиа-умений, а также по развитию ценностного отношения к медиа-образованию в целом.

Во втором параграфе «Формирование медиа-образованности будущих учителей как педагогическая проблема» рассматриваются исследования, раскрывающие теоретические и практические подходы к формированию медиа-образованности студентов, и простраивается на этой основе авторская модель организации процесса формирования медиа-образованности будущих учителей (на материале гипертекста).

Проведенный анализ источников по проблеме позволил нам констатировать, что в педагогической науке изложены пути медиа-образования школьников (Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, Л.А. Иванова, Н.П. Петрова, Е.В.

Якушина), описан ряд методик медиа-образования с предполагаемыми заданиями, применимыми как для учащихся школ, так и для студентов (С.Н. Пен-зин, Ю.Н. Усов, A.В. Федоров), однако условия целостного процесса формирования медиа-образованности студентов вуза не разработаны.

Проведенный анализ способствовал разработке авторской модели процесса формирования медиа-образованности будущих учителей.

Авторская модель процесса формирования медиа-образованности будущих учителей отражает цель; содержание; собственно технологический компонент; результат (рис. 1). В педагогическом плане разработанная модель представлена деятельностью субъекта и субъектов.

Исходными в разработке модели теоретическими положениями явились:

• Сущность процесса формирования медиа-образованности будущих учителей заключается в совокупности последовательных действий преподавателя и студентов с целью формирования конкретных медиа-знаний, медиа-умений, ценностного отношения к медиа-образованию у студентов под руководством преподавателя.

• Цель (идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности) - медиа-образованная личность будущего учителя.

• Содержание - объем и характер медиа-знаний, медиа-умений, рассматривающиеся нами как необходимая база для формирования ценностного отношения к ним, к медиа-образованию в целом. Содержание представляется тремя блоками: вводно-установочным, теоретико-технологическим, проекти-ровочно-методическим.

• Процесс формирования медиа-образованности будущего учителя предполагает личностно-деятельностный подход, обеспечивающий включение студента в учебно-познавательную, познавательно-практическую, проектировочную деятельность. При этом ведущими принципами его организации являются: научность, связь теории с практикой, ориентация на субъект учебной деятельности.

• Ключевой идеей, принятой при разработке модели, явилось признание зависимости эффективности формирования медиа-образованности как качества личности будущего учителя от активности студента как субъекта педагогического процесса.

Рис.

1. Схема авторской модели процесса формирования медиа-образованности будущих учителей

• Особенность организации процесса формирования медиа-образованности заключается в использовании педагогической студии, а также применении гипертекста в качестве ведущего средства формирования медиа-образованности студентов вуза - будущих учителей.

• Критериями определения эффективности сформированности медиа-образованности будущих учителей выступают: медиа-знания, отличающиеся по уровням полнотой, шириной, глубиной; медиа-умения, характеризующиеся по уровням самостоятельностью (т.е. совершаемые собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи); ценностное отношение к медиа-образованию в целом. Показатели медиа-образованности студентов представлены на рис. 1.

Во второй главе «Педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей» представлено содержание формирования медиа-образованности будущих учителей, описана педагогическая студия как форма организации учебных занятий, а также результаты опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиа-образованности будущих учителей» представлено содержание формирования медиа-образованности будущих учителей, зафиксированное в программе, а также диагностическое сопровождение к ней.

Создавая программу, мы опирались на различные источники: документы, книги, информацию из сети Интернет, опыт практиков и ученых, свой собственный опыт. Особое место занимала научная литература по медиа-образованию (Л.М. Баженовой, О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, А.А. Жури-на, Л.С. Зазнобиной, Л.А. Ивановой, С.Н. Пензина, Е.С. Полат, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, Е.В. Якушиной и др.). Полезную информации) почерпнули из составленных ранее авторских учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам Е.А. Бережковской, И.Б Котова, А.А. Орлова, А.В. Петровского, Э.И. Поповой, Т.А. Стефановской и др.

Программа формирования медиа-образованности студентов вуза - будущих учителей - приведена в диссертации полностью, основные этапы и темы обозначены в примерном учебном плане (табл. 1).

Таблица 1.

Примерный учебный план проведения медиа-образовательных занятий по проблеме «Формирование медиа-образованности будущих учителей»

№ Блок программы Часы

1 Вводно-установочный 1. Медиа-образованность как качество личности современного учителя. 2. Гипертекст и его роль в организации педагогического процесса в обра- 10 6

зовательном учреждении 4

2 Теоретико-технологический 1. Массовая коммуникация и общество. 2. Значения и смыслы информационных сообщений. 20 4 4

3. Медиа, медиа-культура и их роль в развитии личности. 4. Информационные ресурсы сети Интернет, их возможности в органи- 4

зации целостного педагогического процесса. 5. СМК и профессиональная деятельность учителя-воспитателя 4 4

3 Ироектировочно-методический Творческое задание медиа-образовательной направленности как результат медиа-образовательных курсов 6

Итого 36

Программа подвергалась трехкратной проверке. В опытно-экспериментальной работе (1998 - 2003) приняли участие более 1200 студентов I - IV курсов ИГЛУ. Были сформированы экспериментальные и контрольные группы. Работа в контрольных группах (КГ) осуществлялась при сотрудничестве диссертанта и преподавателя информатики, за счет включения отдельных тем по медиа-образованию в занятия по информатике, без проведения целенаправленной работы по формированию медиа-образованности будущих учителей. В экспериментальных группах (ЭГ) работа проводилась лично диссертантом. По масштабу опытно-экспериментальная работа проводилась в режиме локального эксперимента.

В процессе проверки определились три варианта ее проведения. В начале (первый вариант) проводились медиа-образовательные курсы по проблемам: «Медиа-образованность как качество личности учителя», «Гипертекст и его роль в организации педагогического процесса в образовательном учреждении». Для этого были сформированы экспериментальные группы (ЭГ 1). Во втором варианте представленные медиа-образовательные курсы были дополнены факультативными занятиями по проблемам: «Массовая коммуникация и общество», «Информационные ресурсы сети Интернет». Для апробации данного пути были созданы дополнительные группы (ЭГ 2). В третьем варианте реализовывалась авторская «Программа формирования медиа-образованности студентов вуза - будущих учителей». Для этого были сформированы экспериментальные группы (ЭГ 3).

По определенным нами критериям и показателям медиа-образованности будущих учителей мы разработали уровневые характеристики сформированности этого качества (табл. 2).

Таблица 2

Характеристика уровней сформированности медиа-образованности будущих учителей

Уровни Показатели по уровням

Критерии \ высокий средний низкий

1 2 3 4

Убежден в необходимости использования СМК в организации целостного педагогического процесса Понимает необходимость использования СМК в организации целостного педагогического процесса Знает о возможности использования СМК в организации целостного педагогического процесса

Знает закономерности, формы и методы массовой коммуникации > На уровне понятий ориентируется в закономерностях, формах и методах массовой коммуникации Имеет представление о закономерностях, формах и методах массовой коммуникации

Знания Знает основные закономерности восприятия и понимания медиа-сообщений На уровне понятий ориентируется в основных закономерностях восприятия и понимания медиа-сообщений Имеет представление об основных закономерностях восприятия и понимали! медиа-сообщений

Осознает воздействие СМК на образование, развитие и формирование личности Слабо осознает воздействие СМК на образование, развитие и формирование личности Имеет представление о воздействии СМК на образование, развитие и формирование личности

Осознает последствия воздействия СМК на психику Слабо осознает последствия воздействия СМК на психику Имеет представление о последствиях воздействия СМК на психику

Самостоятельно умеет находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию С частичной помощью извне умеет находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию С помощью извне находит, воспринимает, понимает, создает, сохраняет и передает различную информацию

Умения Умеет общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств С частичной помощью извне умеет общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств С помощью извне общается на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств

Продолжение таблицы 2

1 2 3 4

Самостоятельно формирует и обосновывает альтернативные взгляды на информацию С частичной помощью извне формирует и обосновывает альтернативные взгляды на информацию Только с помощью извне формирует и обосновывает альтернативные взгляды на информацию

Умеет организовывать педагогический процесс на основе средств массовой коммуникации С частичной помощью извне умеет организовывать педагогический процесс на основе средств массовой коммуникации Только с помощью извне организовывает педагогический процесс на основе средств массовой коммуникации

Ценностное отношение к медиа-образованию Осознает необходимость формирования медиа-образовашюсти как значимого качества личности будущего учителя Слабо осознает необходимость формирования медиа-образованности как значимого качества личности будущего учителя Знает о необходимости формирования медиа-образованности как значимого качества личности будущего учителя

Переживает несоответствие своего уровня медиа-образованности определенным требованиям, нормам В конкретных педагогических ситуациях переживает несоответствие своего уровня медиа-образованности определенным требованиям, нормам Не переживает несоответствие своего уровня медиа-образованности определенным требованиям, нормам

Испытывает потребность самосовершенствования в области медиа-образования Испытывает интерес к самосовершенствованию в области медиа-образования Испытывает желание самосовершенствования в области медиа-образования

Уровень сформированности у студентов медиа-знаний определялся при помощи анкетирования, бесед, само- и взаимооценки, письменного опроса, полностью представленных в диссертации, а также из соотношения между фактически усвоенными медиа-знаниями и общим объемом этих знаний, подлежащих усвоению. Коэффициент усвоения медиа-знаний вычислялся из соотношения: М = K/V х 100%, где М - оценка успеваемости, К - фактический объем усвоенных знаний, V - полный объем усвоенных знаний. Показатель усвоения медиа-знаний может колебаться между 100% - полное усвоение знаний и 0 - полное отсутствие знаний.

Уровень медиа-умений определялся при помощи методов наблюдения за практической деятельностью, само- и взаимоанализа выполнения заданий прикладной направленности.

Уровень сформированности отношения к медиа-образованности как необходимому в современных условиях качеству личности будущего учителя (а, стало быть, и к медиа-образованию в целом) определялся при помощи интервьюирования, само- и взаимоанализа преподавателем хода и результатов деятельности, тестирования, анкетирования.

Для определения уровня сформированности медиа-образованности в целом мы производили вычисления из соотношения: Е = S/V х 100 %, где Е

- уровень сформированности медиа-образованности; S - фактический объем усвоенных медиа-знаний, медиа-умений и проявление ценностного отношения к медиа-образованию; V - полный объем медиа-знаний и умений, подлежащих усвоению, а также появление ценностного отношения к медиа-образованию.

Показатель медиа-образованности может колебаться от 0% - полное отсутствие медиа-знаний, медиа-умений и ценностного отношения - до 100%

- полное овладение будущим учителем медиа-знаниями, медиа-умениями и ценностным отношением. При этом низкий уровень составляет 1/3 (0 - 33%) от 100%; средний уровень составляет от 1/3 до 2/3 (34 - 67%); высокий от 2/3 до 1 (68 - 100%).

Методы изучения уровня медиа-образованности студентов расположены во времени (сроки определяются преподавателем). Формы фиксации данных, полученных в результате использования каждого метода (методики), фиксировались в таблицах, графиках, гистограммах и др.

Таким образом, опытно-экспериментальной работой доказано, что процесс формирования медиа-образованности будущих учителей обеспечивается, прежде всего, программой, в которой отражено содержание, то есть конкретный объем и характер знаний и умений, в результате освоения которых формируется ценностное отношение к вышеуказанному качеству личности будущего педагога, а, стало быть, к медиа-образованию в целом. Разработанная программа обогащает содержание педагогического образования в целом, повышает его ценность, совершенствует его в соответствии с «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 г.».

Данная программа дополнена диагностическим сопровождением, что делает возможным ее конкретизировать, изменять, исходя из степени сфор-

мированности медиа-образованности у студентов, а также из условий организации медиа-образования в образовательном учреждении.

Во втором параграфе «Педагогическая студия как форма учебных занятий по формированию медиа-образованности будущих учителей» представлено описание организации процесса формирования медиа-образованности студентов, ведущей формой учебных занятий при этом является педагогическая студия.

В нашем опыте студийное обучение есть взаимодействие преподавателя со студентами с целью образования, развития и формирования личности последнего при ведущей роли педагога. Особенность студийного обучения состоит в том, что основной организационной структурой является педагогическая студия, назначение которой - вооружение студентов медиа-умениями на основе медиа-знаний. При этом студент обязательно ставится в субъектную позицию при помощи различных форм работы, заданий, способствующих созданию для него ситуации выбора, успеха, при помощи «технологических» приемов типа: «проекция результата», «положительное подкрепление», «оглашение мотива» и др. Самостоятельная деятельность является главным условием проведения педагогической студии. Особой является и логика выстраивания взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Для достижения поставленной медиа-образовательной цели были разработаны определенные задания и упражнения, выполнение которых послужило существенным дополнением к уже имеющимся методическим наработкам. Задания и упражнения были рассчитаны на активизацию использования информации, передаваемой при помощи СМК. Представленные типы медиа-образовательных заданий воплощались в самых разных видах: устных и письменных, индивидуальных и групповых, тренировочных, контрольных, аудиторных и домашних. Необходимо отметить, что на характер медиа-образовательных заданий влияло и количество имеющихся у студентов на данный момент медиа-знаний и умений. Характер разнообразия медиа-образовательных заданий позволял выполнять их на более высоком уровне. Направления медиа-образовательных заданий определялись формами работы: индивидуальной, групповой и коллективной. Задания, выполняемые всеми участниками студии, микрогруппами или парами, были нацелены на достижение конкретной медиа-образовательной цели, в зависимости от изучаемого материала. Индивидуальные задания подбирались на основе текущей диагностики, проводимой в ходе опытно-экспериментальной работы.

Общее описание форм и методов студийного обучения студентов дано в логике изучения разработанной нами программы. Текст диссертационного исследования не позволяет описать каждое занятие, однако это сделано автором в методических рекомендациях «Программа формирования медиа-образованности студентов вуза - будущих учителей».

По итогам студийного обучения мы изучили его результативность по формированию медиа-образованности будущих учителей.

В третьем параграфе «Результаты опытно-экспериментальной работы» проведен анализ результатов апробации реализации модели процесса формирования медиа-образованности будущих учителей.

Проверка эффективности проводимой опытно-экспериментальной работы при апробации первого варианта осуществлялась путем сравнения и анализа результатов контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ 1) групп. Для выявления результатов нами осуществлялся анализ всех компонентов медиа-образованности. Полученные нами данные (табл. 3) свидетельствуют о низком уровне сформированности медиа-образованности в ЭГ 1 (на низком уровне на начало 99,7, на конец 99,6%; на среднем уровне 0,3 : 0,4%, соответственно), в то время как в КГ (на низком уровне 99,7 : 98,2%; на среднем уровне 0,3 : 1,8%), высокого уровня не было зафиксировано ни в одной группе. Низкий уровень сформированности медиа-образованности в ЭГ 1 обусловлен тем, что подготовленные медиа-образовательные задания вводились в содержание медиа-образовательных курсов небольшими порциями, и временной разрыв между занятиями на медиа-образовательных курсах, в которые были введены задания, получался достаточно большим. Все это оказывало негативное воздействие на ход медиа-образовательных курсов, выражаясь в замедленном темпе работы, и на получение студентами теоретических знаний, которые бы способствовали развитию медиа-умений и формированию ценностного отношения к медиа-образованию.

После проведения второго варианта опытно-экспериментальной работы заметно увеличился уровень сформированности медиа-знаний в ЭГ 2 на среднем уровне (на 74,6%), в связи с изменением содержания медиа-образовательных курсов и внедрением факультативных занятий. Однако медиа-умения и отношение повысились незначительно. Данное обстоятельство связано, прежде всего, с отсутствием возможности за такой промежуток времени развить ценностное отношение к медиа-образованию, а также постоянное желание пополнять свои медиа-знания и умения. При этом отмечаем, что

в ЭГ 2 по отношению к ЭГ 1 и КГ ценностное отношение к медиа-образованию на среднем уровне повысилось на 2%.

Таблица 3

Уровни сформированности медиа-образованности у будущих учителей на начало и конец опытно-экспериментальной работы (%)

Уровни Группы Медиа-знания Медиа-умения Отношение Уровень медиа-образованности

начало конец начало конец начало конец начато конец

Высокий ЭГ 1 - - - - - - - -

ЭГ2 - - - - • - - -

ЭГЗ - 60,2 - 55,4 - 48,8 - 54,8

КГ - - - - - - - -

Средний ЭГ 1 од 0,5 0,7 0,7 - - 0,3 0,4

ЭГ2 0,4 75 0,5 3,4 - 2 0,3 26,8

ЭГЗ 0,3 36,3 0,6 40,1 - 49 0,3 41,8

КГ 0,3 1,8 0,6 3,6 - - 0,3 1,8

Низкий ЭГ 1 99,8 99,5 99,3 99,3 100 100 99,7 99,6

ЭГ2 99,6 25 99,5 96,6 100 98 99,7 73,2

ЭГЗ 99,7 3,5 99,4 4,5 100 2,2 99,7 3,4

КГ 99,7 98,2 99,4 96,4 100 100 99,7 98,2

Изменение роста (%) уровневых показателей подтвердило мысль о том, что приведенные в систему медиа-образовательные курсы, а также отдельные темы медиа-образования, представленные в виде факультативных занятий, влияют на формирование отдельных компонентов медиа-образованности, при этом доминирующим явился знаниевый компонент.

Третий вариант организации процесса формирования медиа-образованности студентов - это целостный процесс, состоящий из трех блоков: вводно-установочного, теоретико-технологического и проектировочно-методического.

Анализ данных по третьему варианту программы формирования медиа-образованности студентов свидетельствует о значительном улучшении медиа-умений ЭГ 3 (на 55,4 % на высоком и 39,5 % на среднем уровне). Это объясняется тем, что третий вариант программы был достаточно видоизменен как по объему, так и по характеру содержания. Максимальное развитие медиа-умений происходило на занятиях в педагогической студии, в то время как деловая игра способствовала закреплению на практике усвоенных студентами медиа-умений.

Анализ эффективности вариантов формирования медиа-образованности будущих учителей путем сравнения результатов контрольных и экспериментальных групп свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности всех компонентов (медиа-знаний, медиа-умений, ценностного отношения) в целостном процессе (ЭГ 3), что и явилось доказательством наших предположений на начало опытно-экспериментальной работы.

Как свидетельствуют данные, представленные в таблице 3, уровень сформированности медиа-образованности ЭГ 3 значительно вырос, что доказывает эффективность разработанной нами модели формирования медиа-образованности студентов. В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями при использовании различных методик на констатирующем этапе работы нами было определено исходное состояние сформиро-ванности медиа-образованности; на формирующем этапе работы, в ходе реализации авторской программы, отслеживались промежуточные результаты по отдельным показателям медиа-образованности; на заключительном -сформированность медиа-образованности будущих учителей как результат реализации «Программы формирования медиа-образованности студентов ву-за-будущих учителей».

Проведенное исследование свидетельствует о том, что наиболее оптимальным вариантом формирования медиа-образованности студентов вуза — будущих учителей явился целостный процесс, осуществляемый через изучение первого блока программы (вводно-установочного), предусматривающего осуществление психологического настроя на формированиие личностного качества медиа-образованности, осваиваемого студентами через традиционные формы работы; второго блока (теоретико-технологического), предполагающего изучение теоретического материала «в его практическом воплощении на практике», осваиваемого через работу педагогической студии; третьего блока (проектировочно-методического), освоение которого предполагает выполнение медиа-образовательных творческих заданий, характеризуется как диагностико-прогностический в своем назначении.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу.

В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования и формулируются выводы.

В процессе проведенного исследования разработано одно из приоритетных направлений системы отечественного образования - формирование медиа-образованн-ости будущих учителей. По результатам исследования сделаны следующие общие выводы:

Медиа-образованность создает целостность личности востребованного обществом учителя. Медиа-образованность рассматривается как существенная определенность человека, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Такое качество представляет собой объективную, всеобщую характеристику, обнаруживающуюся в совокупности свойств и выражающаяся в отношении учителя к медиа-образованию как педагогической ценности.

Медиа-образованность является значимым качеством, существенно влияющим на позицию учителя в целом. В информационном мире стало очевидно, что формирование и развитие педагогической позиции учителя тесно связано с масс-медиа, а организация педагогического процесса немыслима без средств массовой коммуникации, значит, достижение образовательных целей возможно лишь при непосредственном участии медиа-образованного учителя.

Разработанная нами модель формирования медиа-образованности будущих учителей отражает цель, содержание, собственно технологический компонент, результат, рассматриваемый как их медиа-образованность. В педагогическом плане разработанная модель представлена деятельностью субъекта и субъектов. Формирование медиа-образованности студентов осуществляется через применение гипертекста (электронного документа), выступающего в качестве средства медиа-образования. Процесс реализации представленной модели предполагает ее вариативность.

Разработано и реализовано примерное содержание формирования медиа-образованности будущих учителей, включающее конкретный объем и характер знаний и умений. «Программа формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей» состоит из трех взаимосвязанных блоков: вводно-установочного, теоретико-технологического, проектировочно-методического.

Разработанное нами ориентировочное диагностическое сопровождение программы изучения уровня медиа-образованности студентов достаточно эффективно: помогает извлечь необходимую информацию, скорректировать действия, конкретизировать цель, а также управлять процессом формирования медиа-образованности согласно поставленной цели.

Ведущей (по назначению и временному фактору) формой организации учебных занятий является педагогическая студия - особая форма взаимодействия преподавателя и студента, призванная «вооружить» последнего медиа-умениями на основе научно-теоретических медиа-знаний, «наделяющая его профессиональным опытом до этапа самостоятельной профессиональной работы», способствующая развитию ценностного отношения к медиа-образованию в целом.

Критериями определения эффективности сформированности медиа-образованности будущих учителей являются конкретные медиа-знания и умения, а также ценностное отношение к медиа-образованию в целом.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанных условий.

Приложение включает: «Содержание диагностических актов изучения уровня медиа-образованности студентов вуза - будущих учителей».

По теме диссертации опубликовано 10 работ. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Змановская Н.В. Медиа-коммуникативная образованность учителя как ведущая компонента его профессиональной субкультуры (к постановке проблемы) / Н.В.Змановская // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. - Иркутск: ИГЛУ, 2001. - Вып. 12. - С. 105-111.

2. Змановская Н.В. Гипертекст и его возможности в организации процесса обучения студентов - будущих учителей / Н.В.Змановская // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. - Иркутск: ИПКРО, 2002. - Вып. 13. - С. 61-69.

3. Змановская Н.В. Практикум по формированию медиа-коммуникативной образованности учителя: Методические рекомендации / Н.В. Змановская. - Иркутск, 2002. - 53 с.

4. Змановская Н.В. Программа формирования медиа-образованности студентов вуза - будущих учителей / Н.В. Змановская. - Иркутск: ИПКРО, 2002.-24 с.

5. Змановская Н.В. Медиа-образовательные возможности гипертекста / Н.В.Змановская // Материалы региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы АПК». - Иркутск: ИрГСХА, 2002. - ч. 2. - С. 5152.

6. Змановская Н.В. Педагогическая студия как форма формирования медиа-образованности студентов вуза - будущих учителей / Н.В.Змановская

// Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. -Иркутск: ИПКРО, 2003. -Вып. 14. - С. 152-158.

7. Змановская Н.В. Медиа-образованность студентов вуза — будущих учителей: критерии сформированности / НЗ.Змановская // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. - Иркутск: ИПКРО, 2003.-Вып. 14.-С. 133-139.

Отпечатано в издательстве «Поликом» г. Красноярск, ул. Ленина 113, офис 414 Тел.:(3912)23-52-73, e-mail: polimt@krasline.ru

Тираж ао экз.

22 41

РНБ Русский фонд

2004-4 27582

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Змановская, Наталья Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования медиа-образованности будущих учителей.

1.1. Проблема сущности медиа-образования и медиа-образованности в психолого-педагогической литературе.

1.2. Формирование медиа-образованности будущих учителей как педагогическая проблема.

Выводы по главе.

Глава 2. Педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей.

2.1. Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиа-образованности будущих учителей.

2.2. Педагогическая студия как форма учебных занятий по формированию медиа-образованности будущих учителей

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование медиа-образованности будущих учителей"

Актуальность исследования. В условиях постиндустриального развития общества, интенсивного увеличения объема информации особую роль приобретает подготовка выпускников вуза-будущих учителей, имеющих высокий профессиональный уровень, способных к самостоятельной и творческой работе. От качества подготовки будущих учителей по всем специальностям зависит эффективность решения школой учебно-воспитательных задач. Это вызвано тем, что умение ориентироваться во все возрастающем потоке информации, характерном для современного общества, присуще только высокообразованным специалистам, способным повысить реализацию принципа единства обучения, воспитания и развития личности учащегося.

Кардинальные изменения в политической, экономической, социальной, культурной, информационной жизни нашей страны обусловливают новую педагогическую ситуацию, требующую включения медиа-образования в теорию и технологию осуществления педагогического процесса.

Актуальность подтверждается приданием медиа-образованию в России официального статуса, что обозначилось регистрацией новой вузовской специализации «Медиаобразование».

Медиа-образование позволяет радикально повысить эффективность и качество подготовки учителя, способного в дальнейшем выступать активным деятелем как собственного становления и развития, так и своих учеников.

Личностное новообразование - медиа-образованность - значимое качество учителя, работающего в условиях информационных технологий. Подготовка будущих учителей к использованию средств массовой коммуникации (СМК) в учебно-воспитательном процессе - необходимое условие успешной работы современного учителя, что подтверждается «Концепцией модернизации Российского образования», утвержденной 29 декабря 2001 года (№ 1756 -Р (п.2)) распоряжением Правительства Российской Федерации. В документе сказано, что «в современных условиях значительную и все возрастающую часть информации учащиеся получают самостоятельно и, в первую очередь, через средства массовой информации». В соответствии с этим, планируется «разработать и осуществить меры активизации роли СМИ в формировании культуры, воспитании гражданских качеств, повышения ответственности за демонстрацию и пропаганду насилия, порнографии, расовой и национальной розни, религиозной нетерпимости. Увеличить число и повысить качество образовательных программ на государственных радио- и телеканалах, расширить возможности свободного и оперативного получения информации, в частности через создание общедоступных электронных библиотек в рамках федеральных целевых программ «Электронная Россия» и «Развитие единой образовательной информационной среды (2001 -2005)».

Для достижения нового качества педагогического образования планируется осуществление «информатизации образования и оптимизации методов обучения, активное использование технологий открытого образования; углубление в высшей школе интеграционных междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями и т.д.» [91, С. 13].

Проведенный нами анализ использования СМК в образовательном процессе педагогических вузов показывает наличие разрыва между запросами практики и состоянием знаний и умений студентов по данной проблеме. Среди причин такого разрыва явно прослеживается игнорирование объективного воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности, последствий воздействия на психику. В свою очередь, деятельность современного учителя строится на нововведениях, способности организовывать педагогический процесс на основе СМК. Поэтому подготовка будущих учителей к самостоятельной образовательной деятельности с использованием СМК является приоритетным направлением современного педагогического образования.

Анализ литературы по теме показывает, что проблема медиа-образования волнует ученых несколько десятков лет. Е.А.Бондаренко и А.А.Журин ссылаются на мнение немецких ученых, которые утверждают, что медиа-образование появилось (без использования этого термина) еще в XVII веке. Его истоки следует искать в работах Я.А.Коменского (1592 - 1670) утверждавшего, что использование газет в обучении принесет пользу в изучении родного языка и поможет обеспечить учащихся необходимой информацией для изучения истории и географии.

Стоит отметить, что интерес к проблемам медиа-образования сохранился в зарубежной педагогике до сих пор. Учеными Австрии, Австралии, Англии, Германии, Дании, Великобритании, Норвегии и др. проводится работа в области социокультурного и интегрированного медиа-образования.

На данном этапе развития науки возрастает внимание к теории медиа-образования в работах отечественных авторов. Ценные сведения об определении общей стратегии учебно-воспитательного процесса в современных информационных условиях, о психологии восприятия, о подходах к определению понятий «массовая коммуникация», «средства массовой информации», «средства массовой коммуникации», о развитии критического мышления по отношению к информации, передаваемой по каналам СМИ, об использовании различных СМК мы находим не только в трудах педагогов (Л.М.Баженовой, О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, А.А.Журина, Л.С.Зазнобиной, Л.А.Ивановой,

С.Н.Пензина, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной, Е.Н.Ястребцевой и др.), но и философов (Т.В.Воробьевой, Т.П.Ворониной и др.), психологов (Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова, Б.М.Теплова и др.), социологов (В.П.Конецкой, Е.В.Руденского и др.).

Анализ научных публикаций и педагогического опыта свидетельствует, что существует несоответствие между необходимостью формирования медиа-образованности будущих учителей в условиях информационного общества и реальным состоянием практической подготовки специалистов в области образования. Поиск путей разрешения данного противоречия, требующий выявления и проверки научно-обоснованных педагогических условий эффективной организации процесса формирования медиа-образованности будущих учителей, составляет проблему исследования.

Объектом исследования является педагогический процесс в вузе.

Предметом исследования выступают педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей в вузе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования медиа-образованности будущих учителей в вузе, эффективно влияющие на степень медиа-образованности личности.

Гипотеза исследования. Формирование медиа-образованности будущих учителей будет успешным, если:

Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач'.

Теоретико-методологическую основу составляют личностно-деятельностный подход, идеи о всестороннем гармоничном развитии личности, о воздействии СМК на сознание и поведение человека, о роли и месте медиа-образования в педагогическом процессе.

Б.С.Гершунский, Н.П.Петрова, Е.С.Полат, В.С.Токарева, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева, У.ВиБЬ, .Г.СопсНп, Т.№1боп и др.), по проблемам медиа-образования (Е.А.Бондаренко, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Л.А.Иванова, Р.Кьюби, Л.Мастерман, Н.П.Петрова, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, Е.В.Якушина, Б.ТеПа и др.).

Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, метод экспертных оценок, само- и взаимоанализ, наблюдение как метод качественного анализа процесса ориентирования студентов в СМК; организация опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ результатов исследования; обобщение полученных данных.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на 1 - 5 курсах Иркутского государственного лингвистического университета, отдельные идеи и положения апробировались в образовательных учреждениях Черемховского района Иркутской области.

Решение поставленных задач по проверке выдвинутой нами гипотезы осуществлялось в три этапа.

На втором этапе исследования (1999 — 2002 гг.) осуществлялась апробация «Программы формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей», выявлялись оптимальные варианты организации педагогического процесса, определялись промежуточные результаты исследования и изучался опыт использования учителями внешкольной информации в организации педагогического процесса.

Научная новизна исследования:

• Разработаны критерии и показатели сформированности медиа-образованности будущих учителей.

Практическая значимость:

• создана программа формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей;

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, использованием достаточного количества различных источников по проблемам медиа-образования и гипертекста, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в вузе, показавшей правомерность разработанной гипотезы, положительными отзывами организаторов учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, выступления на годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1997 — 2001 гг.), на конференциях Восточно-Сибирского центра развития педагогической науки и образования Международной академии наук педагогического образования (2002 - 2003 гг.), на курсах повышения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области (2000 -2002 гг.), на методических объединениях заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и учителей иностранных языков Черемховского района Иркутской области (2002 - 2003 гг.); на совещании директоров школ Черемховского района Иркутской области (2003 г.), на аспирантских семинарах «Школы молодого ученого» (г. Иркутск, 1999 - 2003 гг.); через обсуждение на кафедре педагогики ИГЛУ и областного института повышения квалификации работников образования, через внедрение «Программы формирования медиа-образованности студентов вуза-будущих учителей» (г. Иркутск, 2002 г.), методических рекомендаций «Практикум по формированию медиа-образованности учителя» (г. Иркутск, 2002 г.) в образовательных учреждениях Иркутской области.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Формирование необходимых медиа-знаний, умений, ценностного отношения к медиа-образованию в целом обеспечивает педагогическая студия — ведущая (по назначению и временному фактору) форма учебных занятий, позволяющая изучать педагогические проблемы во взаимодействии и взаимопроникновении их теоретического, технологического, методического аспектов. Успешность обучения студентов в педагогической студии определяется медиа-методическим обеспечением педагогического процесса, активностью субъекта познавательной деятельности.

4. Результативность формирования медиа-образованности будущих учителей определяется следующими критериями:

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка литературы, приложения; девяти иллюстраций (8 таблиц, 1 рисунок).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме формирования медиа-образованности будущих учителей, позволяет нам сделать следующие выводы:

Проблема подготовки педагогических кадров является одной из самых актуальных на сегодняшний день. Происходящие в мире изменения обуславливают появление новой педагогической ситуации, требующей от учителя включения медиа-образования в теорию и технологию осуществления педагогического процесса. Изложенное в данной главе теоретическое обоснование сущности данного явления убеждает в необходимости включения в процесс подготовки педагогических кадров медиа-образования, под которым понимается процесс образования, развития и формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации. Медиа-образование позволяет радикально повысить эффективность и качество подготовки будущих специалистов, способных в дальнейшем выступать активными деятелями собственного становления и развития.

Результатом медиа-образования будущего учителя является медиа-образованность, под которой понимается совокупность систематизированных медиа-знаний, умений, ценностного отношения к медиа-образованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиа-образования школьников в педагогическом процессе.

Разработанная нами модель формирования медиа-образованности будущих учителей отражает цель; содержание; собственно технологический компонент; результат. В педагогическом плане разработанная модель представлена деятельностью субъекта и субъектов. Формирование медиа-образованности студентов осуществляется через применение гипертекста (электронного документа), выступающего в качестве средства формирования медиа-образованности студентов. Процесс реализации представленной модели предполагает ее вариативность.

Методологическую основу составляют личностно-деятельностный подход, идеи о всестороннем гармоничном развитии личности, о воздействии СМК на сознание и поведение человека, о роли и месте медиа-образования в педагогическом процессе. Ведущими педагогическими принципами избраны: научность, связь теории с практикой, ориентация на субъект учебной деятельности обучающегося. Ключевая идея - эффективность формирования медиа-образованности как качества личности будущего учителя определяется активностью субъекта учебной деятельности.

Ведущим средством формирования медиа-образованности мы выделяем гипертекст, а ведущей формой учебных занятий - педагогическую студию, успешность обучения в которой определяется медиа-методическим обеспечением педагогического процесса.

Критериями определения эффективности сформированности медиа-образованности будущих учителей являются медиа-знания, медиа-умения, ценностное отношение к медиа-образованию, конкретные показатели которых будут представлены во II главе.

ГЛАВА II.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИА-ОБРАЗОВАННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

2.1. Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиа-образованности будущих учителей

Обобщив данные теоретического анализа научной литературы, исходя из гипотезы, задач исследования, мы пришли к выводу о необходимости разработки содержания формирования медиа-образованности будущих учителей, зафиксированного в программе, а также диагностического сопровождения к ней.

Создавая программу, мы опирались на различные источники: документы, книги, информацию из сети Интернет, опыт практиков и ученых, свой собственный опыт.

Особое место занимала научная литература по медиа-образованию (Л.М.Баженовой, О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, А.А.Журина, Л.С.Зазнобиной, Л.А.Ивановой, С.Н.Пензина, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной и др.). Полезную информацию почерпнули из составленных ранее авторских учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам Е.А.Бережковской, И.Б.Котова, А.А.Орлова, А.В.Петровского, Э.И.Поповой, Т.А.Стефановской и др.

Программа составлялась с учетом интересов студентов. Для этого было проведено специальное изучение предпочтений студентов в выборе СМК. Оно показало, что безусловными лидерами в средствах доставки информации для студентов являются телевидение, сеть Интернет (гипертекст в частности). Это обусловлено тем, что информация, передаваемая по каналам масс-медиа, более окрашена и интересно представлена, более современна в информационном обществе, поэтому она привлекает внимание широкого круга аудитории и легче усваивается.

Анализ ответов студентов на вопросы анкеты (Приложение № 1: № 2, 3) позволил выяснить общую картину избирательности информационных сообщений. На вопрос: «Какая информация привлекает Ваше внимание? Почему?», мы получили разнообразные ответы.

Так, 60% студентов ответили, что их внимание привлекает информация образовательного характера, помогающая расширить кругозор, а также информация, которая может быть использована в учебе, будущей работе. Эти же студенты отмечают, что их интересуют последние новости, необходимые им для того, чтобы быть в курсе событий. 32% опрошенных студентов отметили, что им в равной степени интересна информация как образовательного, так и развлекательного характера. Многие студенты из этого числа указали, что любят смотреть фильмы, так как это помогает им отдохнуть. Остальные 8% отмечают, что обращаются к СМК только для того, чтобы развлечься, соответственно, их внимание привлекает информация развлекательного характера. Часто встречаются ответы: «.вся информация, интересная для меня в профессиональном плане», «.информация способная повысить уровень моего профессионального образования».

Однако письменные работы, устные коллективные и индивидуальные собеседования, анкетирование показали, что у ряда студентов - будущих учителей пользуются успехом и телевизионные передачи, пресса, не всегда отличающиеся высоким интеллектуальным содержанием. Среди часто упоминаемых передач были: «Окна», «Моя семья», «Большой куш» и т.д.

Интересен анализ ответов на вопрос: «Может ли автор исказить информацию, содержащуюся в Интернет (телепередаче, статье и т.д.)? Если да, то, как и для чего это делается? (Приложение № 1: № 2). 88% ответили, что может. Однако только 20% из этого числа попытались, объяснить для чего и как это делается. Среди ответов встретились следующие предложения: «.автор преследует коммерческие цели»; «.скрывает секретную информацию»; «.не владеет точной информацией или услышал ее из недостоверного источника»; «.свое мнение трансформирует в факты или представляет информацию с одной точки зрения»; «.пытается настроить народ против правительства, делает это по заказам олигархов». Один из студентов объяснил это тем, что «.автор искажает информацию для того, чтобы она была доступна массам, понравилась. Выражает основные фразы, выделяет не главную мысль, вставляет свою оценку, трансформируя ее в факт». Остальные студенты из этого числа не смогли объяснить поставленный вопрос. И только 2% считают, что автор, никогда и ни при каких обстоятельствах не меняет смысла сообщения.

При этом на вопрос: «Насколько Вы доверяете СМК? (указать в %)» мы получили следующие данные: 32% опрошенных студентов - будущих учителей доверяют СМК на 50%; 66% высказывают свое доверие на 80 - 90%; и 2% считают, что достоверность информации равна 30 - 40%.

На вопрос об указании в процентном соотношении объема и качества информации, практически все студенты испытывали затруднение. Характерным ответом было «не знаю». Только один студент ответил: «Объем больше, зачастую, как и в любом тексте. Это же текст, а не сводка».

Самыми значимыми событиями, произошедшими в XX - начале XXI вв. студийцы считают: изобретение компьютера (Internet, различного рода компьютерные программы) - 70% «.сломался железный занавес, люди получили возможность общаться с людьми из других стран»; 12% важным событием считают освоение человеком космоса (1961 г.); изобретение телевизора выделяют 8% опрошенных студийцев - «.получили возможность узнавать все больше и больше информации»; 4% значимым считают изобретение сотового телефона; о появлении радио говорят также 4% опрошенных; остальные 2% будущих учителей отмечают различного рода события от «стремления получить высшее образование», «появления новой евровалюты» до «создания закона об ограничении рекламы».

Выявленные данные повлияли на выбор содержания материала, на комплектацию списка дополнительной литературы.

Как известно, «общим принципом отбора содержания образования является соотношение знаний, способов деятельности, функций гражданина и системы общественных ценностей, подлежащих освоению с учетом удовлетворения специфических потребностей индивида и права его на выбор взаимозаме-няющего разнообразия предметного содержания» [132].

Исходя из этого общего положения, взяв за основу идеи Ю.К.Бабанского [11, С. 370], мы сформулировали критерии отбора основ наук, которыми руководствовались при составлении программы:

• целостное отражение задач гармоничного развития личности будущего учителя;

• научная и практическая значимость содержания;

• соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям студентов вуза;

• соответствие объема содержания имеющемуся времени на его изучение;

• соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современного вуза.

Структура программы:

1. Объяснительная записка, в которой мы сформулировали назначение программы, цель формирования медиа-образованности студентов - будущих учителей, общую модель медиа-образованности, в которой указали базовые компоненты этого качества, составляющие его суть, а также рекомендации по корректировке программы в зависимости от исходного уровня медиа-образованности будущего учителя.

2. Примерный учебный план проведения медиа-образовательных занятий по проблеме «Формирование медиа-образованности будущих учителей».

3. Блоки содержания: вводно-установочный, теоретико-технологический, проектировочно-методический с указанием задач-доминант в каждом из них, а также конкретный объем, характер знаний, умений для усвоения и освоения.

4. Диагностическое сопровождение (ориентировочная диагностическая подпрограмма).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Змановская, Наталья Викторовна, Иркутск

1. Примерный учебный план проведения медиа-образовательных занятий по проблеме «Формирование медиа-образованности будущих учителей»1. Блок программы Часы

2. Вводно-установочный 1. Медиа-образованность как качество личности современного учителя. 2. Гипертекст и его роль в организации педагогического процесса в обра- 10 6зовательном учреждении 4

3. Теоретико-технологический 1. Массовая коммуникация и общество. 2. Значения и смыслы информационных сообщений. 20 4 4

4. Медиа, медиа-культура и их роль в развитии личности. 4. Информационные ресурсы сети Интернет, их возможности в органи- 4зации целостного педагогического процесса. 5. СМК и профессиональная деятельность учителя-воспитателя 4 4

5. Проектировочно-методический Творческое задание медиа-образовательной направленности как результат медиа-образовательных занятий 61. Итого 36

6. Цель программы: формирование медиа-образованности, личностного качества будущего учителя. .

7. Тема 1. Медиа-образованность как качество личности современного учителя.

8. По теме предусмотрено вводно-установочное занятие, лекция, семинарское занятие.

9. Тема 2. Гипертекст и его роль в организации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении.

10. По теме предусмотрена лекция, самостоятельное изучение материала, практическое занятие, защита творческой работы.

11. Тема 1. Массовая коммуникация и общество

12. Основные понятия: массовая коммуникация; средства массовой коммуникации; медиа-воздействие; субъект воздействия (коммуникант); объект воздействия (коммуникатор); медиа-восприятие; ценностное отношение.

13. СМК: газеты, журналы, книги, электронные издания.

14. Тема 2. Значения и смыслы информационных сообщений

15. Основные понятия: параллельная школа, информационный кокон, медиа-текст, медиа-воздействие, медиа-восприятие, ценностное отношение.

16. СМК: газеты, журналы, аудио-, видеовизуальные материалы; демонстрационные стенды и т.д.

17. Тема 3. Медиа, медиа-культура и их роль в развитии личности

18. Основные понятия: медиа, медиа-образование, медиа-культура, медиа-искусства, СМИ, СМК.

19. СМК: печатные издания, теле-, радиопередачи, компьютерные сети.

20. Тема 4. Информационные ресурсы сети Интернет, их возможности в организации целостного педагогического процесса

21. Основные понятия: медиа-текст, медиа-восприятие, медиа-искусства, медиа-культура, информационные технологии.

22. СМК: гипертекст, Интернет, компьютерные сети.

23. Тема 5. СМК и профессиональная деятельность учителя-воспитателя

24. Основные понятия: медиа-образование, СМК, СМИ, коммуникатор, коммуникант.

25. СМК: печатные издания, теле-, радиопередачи, электронные издания.

26. Тема: Творческое задание медиа-образовательной направленности как результат медиа-образования учебных курсов.

27. По теме предусмотрено установочное семинарское занятие, групповые и индивидуальные консультации, деловая игра «Заседание экспертного совета».

28. Задания общей медиа-образовательной направленности: написание и защита реферата, анализ произведения медиа-культуры, презентация рисунка, графического изображения, медиа-текста и др.

29. По масштабу опытно-экспериментальная работа проводилась в режиме локального эксперимента. В процессе проверки определились три варианта ее проведения.

30. Представленные нами медиа-образовательные курсы были дополнены факультативными занятиями по проблемам: «Массовая коммуникация и общество», «Информационные ресурсы сети Интернет».Для апробации данного пути были созданы дополнительные группы (ЭГ 2).

31. Предлагаемые нами факультативные занятия явились хорошим теоретическим дополнением к уже имеющимся медиа-образовательным курсам.

32. После анализа основных моментов вводно-установочного блока, основной акцент был сделан на теоретико-технологический блок, являющийся ведущим при формировании медиа-образованности студентов.