автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов"

На правах рукописи

ЕВТЮГИНА Алла Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

003174320

Н Новгород - 2007 г

003174320

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный консультант: Академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор Романцев Геннадий Михайлович

Официальные оппоненты: Член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Кубрушко Петр Федорович

доктор педагогических наук, профессор Бенин Владислав Львович

доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Южно-уральский государственный

университет»

Защита состоится «13» ноября 2007 г в 9-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 030 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» по адресу 603002, г Нижний Новгород, ул Луначарского, 23

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России уак её еоу ги

Автореферат разослан « / » октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета д п н , профессор

С М Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное высшее профессиональное образование характеризуется диалектическим единством сложности функционирования в инновационном режиме, которое обусловлено кардинальными изменениями социально-политической и экономической обстановки в стране, с одной стороны, и становлением тенденций включения системы образования в общеевропейскую, связанных с присоединением к Болонскому соглашению, - с другой

К выпускникам педагогических вузов общество и государство предъявляет высокие требования, обусловленные сложностью педагогических, социально-политических и экономических задач, стоящих в российской научной и производственной сферах начала XXI века Среди них подчеркиваются задачи общекультурной, общепрофессиональной и специальной подготовки студентов Следует заметить, что формирование коммуникативной, языковой, профессиональной образованности становится интегративной задачей образования будущих педагогов, так как эта составляющая наиболее полно определяет эффективность данной области труда

В условиях приоритетности общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, гуманно-ориентированного подхода в образовании следует подчеркнуть, что развитие коммуникативной и речевой образованности личности студента способствует его успешной социализации в будущем, те успешному включению в среду общественно значимых отношений

Изучение отечественного и зарубежного научно-педагогического опыта показывает, что поиску прогрессивных путей совершенствования подготовки будущих педагогов посвящено достаточно много исследований (Ю К Бабанский, А С Белкин, Е В Бережнова, Б П Есипов, Н И Ипполитова, В В. Краевский, Т А Ладыженская, А А Леонтьев, А А Мурашов, В М Полонский, М М Поташник, М Н Скаткин, Н Ф Талызина и др)

Вместе с тем неизменными остаются многие важные аспекты профессиональной подготовки будущих педагогов, деятельность которых непосредственно связана с общением, взаимодействием, информационным обменом В научном знании недостаточно отражены вопросы интеграции всех учебных дисциплин относительно данного вопроса Основы профессиональной подготовки студентов составляют не только совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, но и система определения личностно-профессиональных качеств, на развитие которых влияют тенденции развития профессиональной деятельности, коммуникаций и языкознания В этой связи становится необходимым создание и использование социально-педагогических, интеллектуально-коммуникативных и профессионально-языковых механизмов, которые обеспечивают необходимость научного переосмысления процессов формирования профессионально-речевой образованности студентов

В настоящее время в педагогической науке и практике идея формирования профессионально-речевой образованности решается введением в программы неязыковых вузов курса «Русский язык и культура речи» Как показало исследование, в большинстве случаев в процессе обучения не осуществляется согласование возможностей общепрофессиональных и специальных дисциплин в формировании профессионально-речевой образованности студентов Исследование результатов научных работ показывает, что наряду с имеющими место достижениями, традиционная система обучения обеспечивает возможность становления профессионально-речевой образованности не во всей полноте Более того, формирование профессионально-речевой образованности рассматривается как отдельная задача, хотя на практике она по большей части решается во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью студентов Кроме того, в педагогических теориях и разработанных на их основе технологиях обычно делается акцент не на целостных характеристиках профессионально-речевой образованности, а на формировании у студентов различных видов образованности или их групп Все это обусловливает появление несоответствий и обострение противоречий между социальным заказом и решением задачи формирования профессионально-речевой образованности в теории педагогики и практике образования

Тем не менее, научно-педагогическое знание располагает научными предпосылками, позволяющими разрешить обострившееся противоречие Среди теорий и технологий, на которые можно опираться в решении задачи становления профессионально-речевой образованности студентов, наиболее значимыми являются следующие научные теории о языке, культуре речи, языковой личности, речевой коммуникации, теории образованности Язык и особенности речи в жизнедеятельности человека раскрыты в филологических и философских теориях (М М Бахин, А Н Васильева, В В Виноградов, Б Н Головин, К С Горбачевич, Ю Н Караулов, В И Карасик, М Н Кожина, В Г Костомаров, Л П Крысин, В М Мокиенко, Ю В Рождественский, Л П Семененко, О Б Сиротинина, В В Соколова, И А Стернин, С Г Тер-Минасова, Л В Щерба, Е Н Ширяев и др) В ряде исследований они интегрируются с психологическими, психофизиологическими и психолингвистическими теориями о речи как о высшей психической функции человека и о ее роли в общении (Т В Ахутина, А А Бодалев, Л С Выготский, А Н Леонтьев, И Н Горелов, О Розеншток-Хюсси, С Л Рубинштейн, К Ф Седов, Г П Щедровицкий и др )

Ряд научных исследований посвящен изучению содержания и формированию различных компетенций коммуникативных (В В Бойко, М Н Вятютнев, Л К Гейхман, О В Герасименко, Е С Михайлова, Е И Пассов, Г Г Почепцов, И И Рыданова, Д Хаймз, Л В Фарисенкова, Р И Фатыхова), языковых (Е А Быстрова, И Ю Голованова, Ж В Милованова, Н А Купина), общекультурных (Е В Бондаревская, А И Валицкая, И Е Видт, Ю С Давыдов, Л Л Супрунова) Концепции, посвященные формированию ключевых профессиональных компетенций и квалификаций, рассматриваются в трудах

АС Белкина, X Делора, ЭФ Зеера, И Я Зимнен, В В Краевского, СЕ Шишова, А В Хуторского, НШшасЬег \VaIo

Кроме того, анализ достижений педагогической науки, их сопоставление с особенностями практики формирования нрофессионально-речевой образованности студентов позволяют сделать вывод с том, что в педагогике не полностью реализован потенциал интеграции < одержания образования гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин для формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов Если же в образовании используются межпредметные связи между указанными циклами дисциплин, то чаще - формально

В теории профессионального образования не дана системная характеристика формирования профессионально-речевой обраюванности как интегративного качества студента, не реализованы возможности рефлексивного, личностно- и гуманно-ориенгированных подходов, соответствующих ведущим принципам государственной политики в области образования, применительно к данному предмет у исследования Таким образом, можно констатировать наличие следующих несоответствий и противоречий в системе профессионально-педагогического образования

- между объективной потребностью в формир звании профессионально-речевой образованности студентов и отсутствием целостной теоретической концепции формирования профессионально-речевой < бразованности,

- между реальной потребностью образовательной системы в педагогах с профессионально-языковой, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-речевой образованностью и существующей вузовской практикой подготовки педагогов,

- между потребностью образования и общества в профессионально-речевой образованности педагогов и дифференциров иными характеристиками ее реализации в образовательной практике педагогических вузов,

- между целостным характером процесса прос[ ессиональной подготовки студентов и недостаточной разработанностью в научно-педагогическом знании возможности социально-гуманитарных, естественш научных, речеведческих, профессиональных дисциплин в формировании профессионально-речевой образованности студентов,

- между государственно-общественным (социальным) заказом на профессионально-речевую образованность специалис га, компетентного в сфере профессий, относящихся к типу «человек-человек», и реальным уровнем становления и сформированности этого инте -ративного качества у выпускников вуза,

- между значимостью профессионально-речевой образованности для профессиональной деятельности педагога и недостаточным уровнем разработанности методолого-теоретических основ з того качества личности в образовательном процессе вуза

Таким образом, указанные противоречия позволили сформулировать тему нашего диссертационного исследования «Формирование профессионально-речевой образованности тудентов педагогических вузов»

Цель исследования, разработать и обосновать методолого-теоретические основы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Объект исследовтия: профессиональная подготовка студентов педагогических вузов

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-речевой образов анности с[удентов педагогических вузов

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная подготовка наиболее эффективно и непрерывно формирует профессионалыю-речевуь: образованность студентов педагогических вузов, если

- в качестве педагогической цели профессиональной подготовки студентов педагс гических вузов выбирается профессионально-речевая образованность,

- научно обоснов ша концепция формирования профессионально-речевой обра:.ованности студентов педагогических вузов, базирующаяся на совокупности системного, личностно-ориентированною, культурологического и рефлексивного подходов и общенаучных и с пецифических принципах,

- разработана модель формирования профессионально-речевой образованности > тудентов, обеспечивающая эффективность будущей профессиональной деятельности педагогов,

- содержание процесса формирования профессионально-речевой образованности охватывает совокупность знаний, связанных с социал ьно-гуман итарной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-творческой, предметно-информационной, профессионально-языковой деятельностью,

- непрерывность процесса формирования профессионально-речевой образованности ("тудентов вуза обеспечивается динамикой поэтапного функционирования данного процесса

В соответствии с ц'лью и гипотезой научного исследования поставлены следующие задачи исследования

1 Выявить состояние проблемы формирования профессионально-речевой образованности студенток педагогических вузов в педагогической теории и практике

2 Определить теоретико-методологические основы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

3 Разработать концепцию формирования профессионально-речевой образованности студентоЕ педагогических вузов

4 Разработать модель формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

5 Осуществить междисциплинарную интеграцию и систематизацию содержания формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

6 Разработать и апробировать технологию процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов 1 едагогических вузов

7 Провести опытно-экспериментальную гроверку эффективности основных положений концепции и модели формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических ву ов

Методологические основы исследования Ра( ота выполнена на основе следующих методологических подходов

- методология системного подхода (А Н Аиерьянов, В Г Афанасьев, М А Данилов, В С Ильин, Ф Ф Королев, В Н Садов. кий, Э Г Юдин и др ),

- методология рефлексивного подхода (О С Ачисимов, А А Бизяева, Б 3 Вульфов, П С Гуревич, Т М Давыденко, А 3 Зак, Е В Ильин, В В Краевский, В А Кривошеев, И С Ладенко, С Ю Степанов, А А '! юков и др ),

- методология личностно- и гуманно-ор1<ентированного подходов (Н А Алексеев, Ш А Амонашвили, А Т Андреева, В А Беликов, А Д Белухин, Е В Бондаревская, К Я Вазина, М А Викулина, Б С Гершунский, Э Ф Зеер, И А Зимняя, В В Сериков, И С Якиманская и др ),

- методология научного исследования (диалеь гического метода познания и метода системного анализа) (И Д Андреев, В Н Бо] 'исов, В С Добриянов, Э В Ильенков, В М Кедров, П В Копнин)

Теоретические основы исследования:

- современные тенденции развития образован 1я (И Ю Алексашина, А Г Асмолов, Б С Гершунский, В И Загвязинский и др),

- теория образовательных систем (В С Ильин Ю А Конаржевский, Ф Ф Королев, Г Н Сериков и др ),

- синергетические образовательные те< рии (М В Борисова, В Г Виненко, Л Я Зорина, В А Игнатова и др ),

- общая теория культуры и культурологические основания образования (В Л Бенин, В С Библер, И Е Видт, О С Газман, (1 И Гессен, Ю С Давыдов, М С Каган, Ю М Лотман, Э С Маркарян, В М Межуев, В И Полищук, Л Л Супрунова и др),

- теория общения и речевого воздействия (Г VI Андреева, А А Бодалев, В В Бойко, Т Г Григорьева, Е Н Зарецкая, Ю С Крижанская, А А Леонтьев, БФ Ломов, И И Рыданова, 3 С Смелкова, В В Соколова, И А Стернин, В Б Третьяков, Ю А Фомин, НИ Формановская, Я Яно\шеки др ),

- теория и методика исследования (Б А Аканов, И Г Герасимов, В Г Гречихин, И М Грушко, Н А Карамзин, П Л Каган, С Г Кара-Мурза, В И Крутов, А М Новиков, Б А Пальчевский, А Г Пучков и др) и теория педагогического исследования (Ю К Бабанский, В 1 Воробьев, В И Журавлев, В И Загвязинский, Н В Кузьмина, А И Пискунов, М Н Скаткин и др ),

- психология становления личности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, 3 М Большакова, Л П Буева, С Г Вершловский, М С Каган, А А Кирсанов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Д И Фельдштейн 1- др ),

- понятия компетенции, квалификации и образованности человека (С М Вишнякова, С И Ге сен, Э Ф Зеер, И Я Зимняя, Г М Коджаспирова, А Ю Коджаспиров, Л С Лсднев, Дж Равен, Г Н Сериков, А П Тряпицына, А В Хуторской, С Е Шишов и др),

- теории профессионального и профессионально-педагогического образования (С И Арханге. ьский, В А Болотов, Г Д Бухарова, А А Вербицкий, Н С Глуханюк, А А Жученко, Э Ф Зеер, С И Зиновьев, Е И Исаев, Ю Н Петров, Г М Романцев, В Л Сластенин, В И Слободчиков, Е В Ткаченко, Н А Шайденко, Е Н Шиянов и (р ),

- теории содержЕ кия образования (Г А Балл, Н Г Дайри, Т Г Загваздина, И Д Зверева, М П Кашина, Г С Косткж, В В Краевский, П Ф Кубрушко, В С Лед [ев, И Я Лернер, М Н Скаткин, А М Сохор, А И Уман и др),

- теории интеграции содержания образования (М Н Берулава, М Г Дунаева, В Г Иванов В Н Максимова, Н Н Тулькибаева, В Н Федорова и ДР ),

- научные теории языкознания (Н А Ипполитова, В И Карасик, ЮН Караулов, МН Кожина, В Г Костомаров, Т А Ладыженская, А К Михальская, АМ Пешковский, ЮВ Рождественский, ОБ Сиротинина и ДР),

- психология речи психолингвистика (Т В Ахутина, Л С Выготский, П Я Гальперин, И Н Горе юв, А А Залевская, К Ф Седов и др),

- теории научного и образовательного процессов в вузе (П Ф Каптерев, А А Касьян, Л Г Квиткиш, В В Краевский, Г Н Сериков и др ),

- теория педагогической технологии (М Е Бершадский, В П Беспалько, ВН Боголюбов, К Я В,1зина, МВ Кларин, ВМ Монахов, ЕС Полат, Г К Селевко, Н Е ЭрганоЕа, В В Юдин и др)

Цель, научная гипотеза, задачи, методологические основания определили логику нашего диссертаци >нного исследования

Этапы исследовании

Опытно-поисковый этап (1998 - 2002 гг) был посвящен изучению, теоретическому обоснованию и практической реализации профессиональной подготовки студентов-пед ¡гогов Проанализирована отечественная и зарубежная педагогическая и лингвистическая литература по проблемам образованности, компетенции, квалифика (ии Это позволило сформулировать проблему и рабочую гипогезу, обосновать методологические, научно-педагогические позиции, разработать меюдику исследования в соответствии с выделенной проблемой На этом этапе на основе опытно-поисковой работы были разработаны авторсг ие методики, способствующие формированию профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов Проводился констатирую! (ий эксперимент

fía теоретико-экспериментальном этапе (2002 - 2004 гг) исследования осуществлялась коррект ировка рабочей гипотезы и общего проекта исследования, разработка концепции, модели и технологии формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Определялись методологические, онтологические, дидактические, технологические основы исследования Разрабатывалось интегративное содержание формирования профессионально-речевой образованности, создавалось методическое обеспечение исследовательской работы На данном этапе был проведен формирующий эксперимент

На корректирующе-обобщающем этапе (2005 - 2006 гг ) по результатам апробирования были внесены необходимые коррективы в технологию формирования профессионально-речевой образованности Разрабатывались и внедрялись научно-педагогическое обеспечение, учебные планы, учебно-методические пособия, проводилась систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования. Были опубликованы основные материалы исследования Подведены итоги исследования процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов, оформлено диссертационное исследование

Достоверность и обоснованность основных положений исследования определяется целостностью, непрерывностью использования и взаимосвязанностью методологических оснований (системного, рефлексивного, культурологического и личностно-ориентированного подходов), опорой на соответствующую данным основаниям целостную систему принципов, полнотой постановки и решения поставленных задач исследования, обоснованностью методов исследования, теоретико-методологической обоснованностью результатов, критериальностью практического апробирования модели и технологии, продолжительностью экспериментальной работы, достаточным объемом и репрезентативностью выборки студентов, личным участием автора в опытно-поисковой работе по формированию профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Методы исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологических, педагогических, филологических, социологических источников, обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование систем и процессов, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов, эмпирические методы педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной, учебно-профессионально-речевой деятельности студентов, а также методы математической статистики

Экспериментальной базой является ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

(г Екатеринбург) В эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по специальности «Профессиональное обучение» (по отраслям) (2210 чел)

Также исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет» (г Москва) и ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (г. Екатеринбург)

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении в профессиональной педагогике на методолого-теоретическом, педагогическом и технологическом уровнях проблемы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Разработана концепция формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, основу которой составляют представления о сущности профессионально-речевой образованности, понятия, отражающие сущность этого явления, представления о процессе, содержании и технологии формирования профессионально-речевой образованности Концепция раскрывается через ведущие идеи приоритетной роли профессионально-речевой образованности в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, интегративной целостности процесса формирования профессионально-речевой образованности, обеспечивающей реализацию социокультурной, интеллектуально-коммуникативной,

профессионально-творческой, предметно-информационной и профессионально-языковой функций, единства формирования языковой, речевой и профессиональной образованности, взаимодействия образовательного и научного процессов, сочетания системного, личностно-ориентированного и рефлексивного подходов в образовательном процессе, многообразия социальных, речеведческих, педагогических механизмов в процессе формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Разработана модель процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, обоснованы взаимосвязь и содержание ее структурных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического, оценочно-результативного)

Разработано содержание модели процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, представляющее совокупность социально-гуманитарных, естественнонаучных, речеведческих, профессиональных дисциплин, ориентированное на формирование профессионально-речевой образованности через реализацию интеллектуально-информационных, социокоммуникативных, профессионально-языковых и профессионально-педагогических функций.

Разработана технология, имеющая такие процессуальные характеристики, как этапность, непрерывность, управляемость, причем профессионально-речевая образованность выступает системообразующим фактором и включает следующие этапы мотивационно-целевой, профессионально-познавательный, имитационно-моделирующий, организационно-деятельностный, рефлексивный Теоретическая значимость исследования

Уточнена сущность базовых понятий исследования «образованность», «профессиональная образованность», «речевая образованность», «профессионально-речевая образованность», «профессионально-речевая образованность студентов педагогических вузов»

Выделенная профессионально-речевая образованность подготовки студентов педагогических вузов в виде основополагающей цели процесса их обучения расширяет теорию, целеполагание учебного процесса в профессионально-педагогическом вузе

Расширены функции содержания профессиональной подготовки, в частности, социально-гуманитарных, естественнонаучных, речеведческих,

общепрофессиональных и специальных дисциплин путем включения таких функций, как интеллектуально-коммуникативная, профессионально-языковая, социокультурная, профессионально-педагогическая, профессионально-творческая, предметно-информационная

Выявлена система межпредметных связей блоков и дисциплин, определяющих профессионально-речевую направленность учебного процесса

Выявлено многообразие речеведчесю-х, коммуникативных, педагогических механизмов, обеспечивающих во (можность формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Выявлен педагогический потенциал методологических подходов (системного, личностно-ориентированного, культурологического,

рефлексивного), выступающих методо того-[еоретичес кой основой исследования

Разработаны и уточнены относительно предмета исследования общенаучные (гуманизации, личностной ориентированности, интеграции, синергизма, системности, рефлексивности, социокул! гурной обусловленности) и специальные (профессионально-ориентированные интеллектуально-коммуникативные, профессионально-языковые) принципы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Определены особенности профессионально-педагогической деятельности будущих специалистов, связанные с такими составляющими, как профессионально-речевое воздействие, взаимодействие, педагогическое общение, информационный обмен

Логика формирования профессионально- эечевой образованности достигается динамикой следующих этапов мотивационно-целевого, профессионально-познавательного, им^тационно-моделирующего,

организационно-деятельностного и рефлексивного

Практическая значимость исследования. Разработанные модель и технология формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов реализуется в процессе профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в Г ОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», а также в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный уни! ерситет»

Разработано учебно-программное и научно-методическое обеспечение, которое может быть использовано как научи 1 обосноЕ!анное средство достижения нового качества образования в профессионально-педагогическом вузе

Предложена система вероятностных професс локально-речевых задач и ситуаций в каждой из предметных областей, направленных на формирование социальной, языковой, коммуникативной, професс «шальной образованности студентов педагогических вузов

Разработан критериально-оценочный аппарат эффективности модели формирования профессионально-речевой обра: эванности включающий показатели мотивационной направленности студентов, показатели социальной,

языковой, коммуникативной, профессиональной образованности и совокупность профессионально-личностных качеств, влияющих на формирование профессионально-речевой образованности будущих педагогов

Созданы авторские обучающие программы по речеведческим дисциплинам, чвляющие( я содержательным ядром профессионально-речевой образованности будущи I педагогов «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Методика преподавания русского языка как иностранного», «Судебное красноречие», «Речевая коммуникация», «Стилистика научного текста», «Документная ли нгвистика», «Искусство речи», «Редактирование»

Разработгна авторская образовательная программа «Профессионально-речевая образованность педагогов профессионального обучения», целью которой является осознание роли профессионально-речевой образованности в процессе выполнения профессиональных функций, формирование знаний, умений, наЕ1Ыков > оздания интеллектуально-коммуникативных и профессионалыго-речевы;. ситуаций

Разработаны учебно-методические пособия «Русский язык и культура речи», «Словарь-справоч: мк по культуре речи для школьников и студентов», «Функциональные стили русского языка», «Практикум по культуре речи», «Лексический минимум словарь-справочник», которые могут быть использованы в учебном процессе при решении образовательных задач по формированию профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Использование разр аботанных концепции, модели и технологии позволяет целенаправленно осущ ствлять формирование профессионально-речевой образованности студе ггов педагогических вузов, обеспечивающей эффективность будущей профессиональной деятельности и качество профессиональной подгсл эвки студентов

Материалы диссертационного исследования и его научно-методическое обеспечение могут стать основой разработки вариативных программ формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, обучающихся по различным специальностям На защиту выносятся следующие положения.

1 Профессионала э-речевая образованность студентов педагогических вузов рассматривается как интегративное качество их профессиональной подготовки, которое структурируется взаимосвязью языкового, социального, коммуникативного, профессионального компонентов и является детерминантой успешной профессион шьно-педагогической деятельности, включающей профессионально-речево!1 воздействие, педагогическое общение, взаимодействие, предмет ю-информационный обмен

2 Методолого-тео 1етическими основами процесса формирования профессионально-речевон образованности студентов педагогических вузов выступают методоло) ические подходы (системный, личностно-ориентированный, ку 1Ьтурологический, рефлексивный), совокупность общенаучных (гуманиз!Ции, личностной ориентированности, интеграции, синергизма, системности, рефлексивности, социокультурной обусловленности) и

специальных (профессионально-ориентированш IX интеллектуально-коммуникативных, профессионально-языковых) принципов формирования профессионально-речевой образованности студентов

3 Концепция формирования профессиональн 1-речевой образованности студентов педагогических вузов раскрывается через ве 1ущие идеи

-приоритетной роли профессионально-речевой образованности в профессиональной подготовке студентов педагогичен их вузов,

-интегративной целостности процесса формирования профессионально-речевой образованности, обеспечивающей реали ¡ацию социокультурной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-творческой, предметно-информационной и профессионально-языковой функций,

-единства формирования языковой, коммуникативной и профессиональной образованности,

-взаимодействия образовательного и научного процессов, -сочетания системного, личностно-ориентированного,

культурологического и рефлексивного подходов в обр.оовательном процессе,

-многообразия социальных, речеведческих, педагогических механизмов в процессе формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

4 Модель процесса формирования профессионально-речевой образованности, построенная на основе профессионально-ориентированных интеллектуально-коммуникативных, професс» нально-языковых и профессионально-педагогических принципов, отражает целостный образовательный процесс через взаимосвязь социально-гуманитарной, естественнонаучной, речеведческой и профессиональной подготовки

5 Технология формирования профессионалы-! э-речевой образованности студентов представляет собой непрерывный процесс включающий следующие этапы

- мотивационно-целевой, ориентированный на понимание роли и значения профессионально-речевой образовг тости в будущей профессиональной деятельности, знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией р: чевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена,

- профессионально-познавательный, направл* нный на формирование социально-гуманитарных, речеведческих, естественнонаучных, профессиональных знаний, понятий, умений на основе усвоенных норм профессионально-речевой деятельности, на дан» м этапе осуществляется межпредметная интеграция и систематизация содержания профессиональной подготовки, ориентированной на формирование профессионально-речевой образованности,

- имитационно-моделирующий профессион.шьно-речевые ситуации, обеспечивающий конкретизацию и перенос сформи] ованных :,наний, понятий, умений в различных ситуациях педагогического общения На данном этапе проектируются различные педагогические конструкты будущей профессионально-речевой деятельности педагога, осу цествляется частичное или

полное построение педантического взаимодействия, информационного обмена, профессионально-речевых ситуаций,

- органи ?ационно-деятельностный, включающий комплексное применение социальных, юммуникативных, речеведческих и профессиональных знаний, понятий, умений и собственно педагогической деятельности студентов, ведущий как к воспроизнедению разработанных педагогических конструктов профессионально-речевой деятельности, так и к творческому преобразованию их в различных стандартных л нестандартных педагогических ситуациях,

- рефлексивный, обеспечивающий осознание собственной педагогической деятельности, уровня сформированное™ профессионально-речевой образованности, самооценки социальных, коммуникативных, языковых и профессиональных каче< тв

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в соответствии с основными этапами исследования Основные идеи и результаты исследования были обсуж, (ены и получили одобрение на

а) международны; конференциях в Уральском государственном университете (1998-2001 гг), Московском институте русского языка им АС Пушкина (2002 2003 гг, ^ 006 г), Московском педагогическом государственном университете (2004 г), Пятигорском государственном лингвистическом университете (2004 г), Санкт-петербургском государственном педагогическом университете им А И Герцена (2004 г ), Санкт-петербургском государственном техническом университете (2005 г), Кировоградском государственном педагогическом универешете (Украина, 2003 г), Российском профессионально-педагогическом универси ете (2001 г, 2003-2004 г, 2006 г),

б) российских конф еренциях и семинарах в Ростовском государственном университете (1998 г\ Кубанском государственном технологическом университете (2000 г), Удмуртском государственном университете (2001 г), Московском государственном университете им МВ Ломоносова (2004 г), Челябинском государст едином педагогическом университете (2004 г), Российском государственном профессионально-педагогическом университете (2002-2006 гг),

в) региональных ко |ференциях в Уральском педагогическом университете (1998-2003 гг) Уральской государственном техническом университете (УПИ) (2001 г, 2006 г), Российском государственном профессионально-педагогическом универешете (2002-2006 г)

Материалы научною исследования нашли отражение в монографиях, научно-методических п. юобиях и научных статьях автора Результаты исследования внедрены в учебный процесс Российского государственного профессиональчо-гтедагогического университета Материалы исследования применяются при организации реальной образовательной деятельности Разработанные программы, рекомендации, учебные пособия применяются преподавателями вузов России, Белоруссии, Украины

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИСС ЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выявлены противоречия, обусловившие постановку проблемы, i пределены цели и задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на заидау

В первой главе «Методолого-теоретическис основы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов» раскрыто содержание и дано определение понятия «профессионально-речевая образованность студентов» через сущностные хара* геристики таких понятий, как «образованность», «профессиональная образованность», «речевая образованность», дан сравнительный анализ понята) , связанных с сущностью профессионально-речевой образованности культура, компетентность, квалификация Выявлены показатели и свойства профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

Подготовка педагогов занимает особое мегго в системе высшего профессионального образования и оказывает существенное влияние на экономические, социокультурные, политические, научно-технические преобразования в обществе В этой связи процесс профессиональной подготовки студентов педагогических вузов должен быть ориентирован на реализацию потребностей общества в высококвалифицированны;« специалистах, способных прогнозировать и осуществлять разнообразные формы взаимодействия, общения в различных социально-профессиональных ситуациях

Владение определенной системой професс! онально-речевых знаний, умений, норм, ценностей предполагает у будущие педагогов совокупность знаний, умений, особого опыта организации coi иально-профессиональных отношений между субъектами образовательного процесса

Исследование показало, что тенденция усиления в профессиональной подготовке педагогов социально-коммуникативно» составляющей является востребованной и обществом, и целостной системой эбразования Такой подход требует включения в учебный процесс методов проб темности, научного поиска, творческих форм учебно-познавательной, учебт -профессионально-речевой деятельности, организации взаимодействия преподавателей и студентов, интенсивного педагогического общения и информащ онного обмена, разработки профессионально-коммуникативных стратегий

Профессионально-квалификационные характеристики педагогов, отраженные в формально-нормативной документаци не до конца раскрывают требования к профессиональным, коммуникат ивным, организационным качествам будущих педагогов

Основные выводы, полученные в ходе исследования, позволили спроектировать цель профессиональной подготовки будущих педагогов в виде формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

В этой саязи актуален поиск путей формирования профессионально-речевой образо занности :яудентов педагогических вузов Профессионально-речевая образованность в научном знании выступает важным компонентом в профессиональной подготовке педагогов, является ценностным качеством личности и включает не только определенную систему знаний, умений, норм, ценностей, но и неограниченные возможности социально-коммуникативных, профессионально-языковь к средств для профессионально-личностного развития будущих специалистов Одно из основных положений исследования состоит в том, что именно в пр< фессионально-речевой образованности отражаются особенности соьременного высококвалифицированного педагога

С целью исследова шя научного определения профессионально-речевой образованности использованы результаты исследований В С Библера, М С Кагана, А Ф Ловква, В И Полищук в области культурологии, ГМ Андреевой, А А Боцалева, ИИ Рыдановой, И А Стернина в теории общения и речевого воз [ействия, результаты разработки компетентностного подхода в работах <' М Вишняковой, Э Ф Зеера, И А Зимней, АП Тряпицыной, А В Х,торского, СЕ Шишова В работе отражено развитие общего понятия «обрг юванность», рассматриваемое в педагогических исследованиях С И Гессс да, Г М Коджаспировой, А Ю Коджаспирова, Л С Леднева, Г Н С'ерикова, А П Тряпицыной Конкретизация признаков общих понятий компетенции и о |разованности осуществлена в ходе изучения научных теорий языка и речи, соде жащихся в работах Н А Ипполитовой, В И Карасика, Ю Н Караулова, М Н Ко чиной, В Г Костомарова, Ю В Рождественского, О Б Сиротининой

В исследовании делана попытка создания педагогических основ формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов Логика исследования состоит в следующем В педагогической науке и практике все более актуальным и мобильным становится понятие «образованное! з», которое рассматривают такие ученые, как С И Гессен, В С Леднев Н С Сахарова, Г Н Сериков, А П Тряпицына и др Образованность - свойстю, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения им какой-то частью социального опыта и спо( обностей пользоваться им в своей жизнедеятельности С И Гессен рассматривает образование как культуру личности, как процесс приобщения человека ь ценностям науки, нравственности, практичности, экономичности «Подли! [Ное образование заключено не в передаче того культурного содержат 1, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать (.вое собственное новое содержание культуры»

Сущность образованности можно рассматривать как свойство, определяющее качество жизни человека, как показатель человеческого и интеллектуального капит та, как возможность расширения профессионального профиля, как показатель эффективности социальной и профессиональной деятельности Профессиональная подготовка в таком случае является

содержанием, формой воспроизводства и развития социального, профессионального опыта, интеллекта, системы отношений

Важным признаком образованности выступает способность человека к творческой, преобразующей деятельности, обеспечивающей качество его жизни

В диссертации понятие «образованность» связывается с понятиями «профессиональная образованность», «речевая образованность»

Профессиональная образованность рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию человеком социального опыта во всех сферах его профессиональной деятельности Профессиональная образованность рассматривается как профессионально-ориентированная образованность, как показатель культуры человека

Показателями речевой образованности человека выступают способность человека использовать языковые средства и соблюдать языковые, этические, коммуникативные нормы в общении, способность осуществлять эффективную коммуникативную деятельность

Необходимость речевой образованности в профессиональной деятельности специалиста ориентирует на осмысление такого феномена, как «профессионально-речевая образованность»

Автором различаются понятия «профессионально-речевая образованность человека» и «профессионально-речевая образованность педагога» При определении профессионально-речевой образованности педагога необходимо учитывать особенность профессионально-педагогической деятельности, особенности организации педагогического процесса, создания ситуаций взаимодействия в системах «педагог - студент», «студент - студент», педагогического общения, информационного обмена, что повлечет за собой эффективную реализацию профессиональных функций педагога в процессе трудовой деятельности Под профессионально-речевой образованностью педагога в данном исследовании понимается качественная характеристика деятельности педагога в образовательной среде

Определение сущности профессионально-речевой образованности педагога производится на основе сравнения с такими понятиями, как «профессиональная компетентность», «квалификация», «культура»

Компетентность рассматривается как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы, как индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии

Культура трактуется как совокупность достижений человека в производственных, социальных и интеллектуальных отношениях, степень интеллектуального и социального развития человека, «базовый слой культуры личности», над которым «надстраивается специальная, профессиональная культура» (Л Н Коган)

Квалификация понимается как совокупность социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека Это комплекс ■ -способностей, знаний, умеьчй и навыков

Профессионально-речевая образованность педагога, обеспечивающая возможность реализации педагогических функций, расширяет возможности исследования социальных отношений, способствует организации взаимодействия людей в процессе профессионально-познавательной деятельности, обеспечивает создание интеллектуально-коммуникативного пространства, содействует творческо-преобразующей деятельности, обеспечивает эффективность совместных действий, взаимоотношений субъектов образовательного процесса, в целом обеспечивает эффективность профессиональной подготовки студентов

Профессионально-речевая образованность педагога представляется нами как совокупность личностных и профессиональных характеристик педагога Основываясь на идеях компетентностного подхода, нами осуществлена интеграция качеств личности будущих педагогов, которая отражается в социальной, коммуникативной, языковой, профессиональной образованности

Социальная образованность педагога включает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему активно функционировать в образовательной системе, показателями социальной образованности являются педагогическая позиция, ответственность, самоорганизация, самоуправление, толерантность, способность самостоятельно принимать решения

Показателями коммуникативной образованности являются знания, умения, нормы, ценности, позволяющие передавать информацию от одного человека к другому, осуществлять различные виды и формы общения, грамотно использовать языковые средства

Показателями языковой образованности выступают знания, нормы, ценности, умения, обеспечивающие возможность реализации орфоэпических, лексических, морфологических, синтаксических, стилистических норм

Таким образом, профессионально-речевая образованность педагогов понимается как интегративное качество их профессиональной подготовки, которое структурируется взаимосвязью языкового, социального, коммуникативного, профессионального компонентов и является детерминантой успешной профессионально-педагогической деятельности, включающей профессионально-речевое воздействие, педагогическое общение, взаимодействие, предметно-информационный обмен

Функциональное представление профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов связывается с видами будущей педагогической деятельности Исследование показало, что функции профессионально-речевой образованности проявляются в учебном процессе, в общении, во взаимоотношениях субъектов профессиональной деятельности Следует отметить, что профессионально-речевая образованность напрямую способствует профессионально-личностному развитию студента овладению

коммуникативными, языковыми, социальными, профессиональными знаниями, умениями, нормами, ценностями, а также способами осуществления профессионально-речевой деятельности, технологиями речевого поведения, педагогического общения

Таким образом, профессионально-речевая образованность занимает одно из важнейших мест в контексте профессионального развития, будущих педагогов Профессионально-речевая образованность интегрирует в себе социокультурную, интеллектуально-коммуникативную, профессионально-языковую, профессионально-творческую, предметно-информационную функции

В исследовании выявлена определяющая роль социально-коммуникативной функции, обусловленная ролью и значением коммуникативно-речевых процессов в различных ситуациях педагогической деятельности Интеллектуально-информационная функция характеризуется способностью прогнозировать развитие практических интеллектуально-коммуникативных и социально-профессиональных ситуаций Профессионально-языковая функция обуславливает становление речевой культуры современного педагога В исследовании определена роль профессионально-педагогической функции, заключающаяся в повышении эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов через построение различных форм социально-профессиональных взаимодействий

На основе исследования определений и признаков категории образованности в трудах С Ф Багаутдиновой, Т Я Мельниковой, Г Н Серикова нами выделены качественные характеристики профессионально-речевой образованности педагога Информированность — определяющая знания о нормах речевого поведения, социальных законах, о коммуникативных качествах речи, знания об информационном обмене, функциональных стилях, видах общения, коммуникативной ситуации в сфере профессиональной деятельности Критерием информированности является способность воспроизведения полученных знаний Профессионально-речевая сознательность специалиста предполагает способность соотносить теоретические знания с личным опытом Студент педагогического вуза осознанно усваивает и оценивает знания, актуальные для будущей профессии Следовательно, в образовательном процессе вычленяются знания- специальные знания, знания о нормах культурной профессиональной речи, о специфике педагогической деятельности, этике и культуре речевого поведения, о социальной роли в диалоге «преподаватель-студент», знания, связанные с получением информации в образовательном процессе, о правилах коммуникативного обмена в педагогической ситуации Оценка и отношение к речи специалиста является признаком профессионально-речевой сознательности Направленность проявляется в стремлении следовать языковым, речевым, социальным нормам, в готовности и желании проявлять свои знания в речевом воздействии, взаимодействии в коммуникативно-значимых педагогических ситуациях, моделировать сценарии профессионального общения, реализовывать их на практике Студент испытывает потребность в профессиональном речевом общении, ощущает возможность решения профессиональных задач на основе эффективного речевого поведения

Действенность предполагает практическое владение нормами литературного языка, коммуникативными качествами речи, знание педагогической терминологии, целенаправленное использование речеи''-'

средств, коммуникативных стратегий и тактик для решения задач педагогического общения Действенность проявляется в организации речевого поведения в нестандартных профессиональных ситуациях, направленных на конструктивный диалог, достижение коммуникативного успеха

Во второй главе «Концепция формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов» представлены методологические подходы и принципы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, раскрываются концептуальные основы, идеи, ведущие положения исследуемого процесса

Основу концепции формирования профессионально-речевой образованности будущих педагогов составляют представления о сущности профессионально-речевой образованности, понятия, отражающие сущность этого явления, представления о процессе формирования профессионально-речевой образованности, входящие в целостный процесс профессиональной подготовки будущих педагогов, о содержании и технологии формирования профессионально-речевой образованности педагогов

Изучение проблемы позволило определить ведущие методологические подходы и принципы формирования профессионально-речевой образованности будущих педагогов, выступающие методолого-теоретическими основами исследования

Системный подход (А Н Аверьянов, В Г Афанасьев, М А Данилов, В С Ильин, Ф Ф Королев, В Н Садовский, Э Г Юдин и др) позволяет осуществить моделирование процесса формирования профессионально-речевой образованности педагога, выделить компоненты данного процесса, установить их взаимосвязи, функции и результат

Личностно-ориентированный подход (Н А Алексеев, Ш А Амонашвили, А Т Андреева, А Д Белу хин, Е В Бондаревская, К Я Вазина, М А Викулина, Б С Гершунский, Э Ф Зеер, И А Зимняя, В В Сериков, И С Якиманская и др) определяет динамичность процесса формирования профессионально-речевой образованности студента адекватной педагогической деятельности, которая предусматривает формирование коммуникативной направленности, коммуникативно-речевой активности, важных нравственных качеств, поиск оптимальных творческих речевых поступков (речевое высказывание педагога, которое воздействует на студента с целью коммуникативно-нравственного воспитания) в соответствии с индивидуальными особенностями личности

Культурологический подход (В Л Бенин, В С Библер, И Е Видт, ОС Газман, СИ Гессен, ЮС Давыдов, МС Каган, ЮМ Лотман, Э С Маркарян, В М Межуев, В И Полищук, Л Л Супрунова и др) предполагает культурное развитие в процессе овладения профессией, формирование знаний, умений, ценностей, норм поведения, в контексте данного исследования - развитие культуры речи вообще, культуры профессиональной речи в частности

Рефлексивный подход (О С Анисимов, Б 3 Вульфов, П С Гуревич, Т М Давыденко, А 3 Зак, В В Краевский, И С Ладенко, С Ю Степанов, А А Тюков и др ) обеспечивает возможность осознания процесса формирования

профессионально-речевой образованности студентом педагогических вузов, определяет методы, средства самооценки и коррекции /ровня сформированности профессионально-речевой образованности, позволяет студенту осмыслить, переосмыслить и преобразовать состояние своего коммуникативно-речевого опыта, отражающего коммуникативные неудачи, напряженность проблемных педагогических ситуаций и порождающего действенное отношение личности как целостного Я к собственному речевому поведению, к общению с другими, к осуществляемой речевой деятельности

Процесс формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов требует определения системы принципов, выступающих инвариантными характеристиками организации педагогического процесса

Нами уточнены и наполнены новым содержанием в соответствии с предметом исследования следующие научные принципы Одним из основополагающих принципов концепции выбран принцип гуманизации, определяющий содержательную специфику и напра шенность педагогической деятельности в соответствии с основными идеями исследовшия В основе принципа гуманизации лежит признание ценности человека, создание благоприятных условий для раскрытия его потенциальных возможностей в социально-коммуникативных и профессионально-речевых ситуациях

Личностно-ориентированный принцип определ!ет процесс формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов как процесс становления личности педагога, обретение им самого себя как субъекта культуры, своей неповторимости, духовности, творческо преобразующей деятельности, как процесс развития каждого студента с учетом возможностей и склонностей

Принцип рефлексивности обеспечивает организацию такого учебного процесса, при котором студенты овладевают р.флексивными умениями, «обретают себя», определяют свои ценности, овладевают творческими способами решения интеллектуально-коммуникат] шных, профессионально-речевых ситуаций, с помощью самоанализа формируот рефлексивное Я, учатся управлять им, осознавать и оценивать себя, других участников образовательного процесса и на основе полученной информации "ворчески корректировать собственную деятельность и проектировать новую

Принцип системности предполагает существов шие всевозможных связей и отношений между элементами рассматриваемого процесса, связь теоретической системы с практической профессионально-речевой деятельностью, преемственность учебных програм и Системность процесса формирования информационно-речевой обр.вованности студентов педагогических вузов включает в себя такие характеристики, как структурность, взаимосвязанность, взаимообусловленность

Принцип синергизма предполагает процессы самоорганизации, саморазвития студентов в учебно-профессионально-рсчевой подготовке Данный принцип диктует необходимость учета влияния су гьекгивньк факторов Как отмечает В А Федоров, этот принцип означает учет факторов в виде

собственных целей, потребностей и интересов субъектов образовательной системы

Принцип интеграции позволяет проектировать и реализовывать социальную, профессионг льную и речевую подготовку как целостный конструкт, в котором уа-пивается профессионально-речевая направленность целостной профегсионапьнс й подготовки будущих педагогов

Принцип социокуль урной обусловленности требует трансформации социального заказа в категории образования Профессиональная подготовка будущих педагогов тесно связана с социальными процессами, происходящими в обществе Именно с этих позиций проектирование процесса формирования профессионально-речевой образованности следует непременно корректировать в связи с изменениями социокультурной и социально-экономической ситуаций Данный принцип актуализирует тот факт, что образование должно не только обеспечить студентов совокупностью знаний, умений, норм, ценностей, но и сформировать на основе этих знаний комплекс социокультурных качеств, позволяющих человеку сво1 юдно функционировать в современном обществе

В диссертационном исследовании нами предложены принципы, отражающие специфику формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов профессионально-ориентированные, интел.г ектуально-коммуникативные и профессионально-языковые Данные принци ¡ы базируются на ассоциативных связях содержания социально-гуманитарных, речеведческих, естественнонаучных и профессиональных дисциплин, те учитывают взаимосвязь и взаимообусловленность социальной, коммуникативной, языковой и профессиональной составляющих профессионально-речевой образованности будущих педагогов

Рассмотрение сущности профессионально-речевой образованности будущих педагогов позволяет нам подойти к определению базовых концептуальных положгний формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов Ими являются следующие идеи приоритетной рс ти профессионально-речевой образованности в профессиональной подготовке студентов, интегративной целостности процесса формирования профессионально-речевой образованности, обеспечивающей реализацию социок) пьтурной, интеллектуально-коммуникативной,

профессионально-творческой, предметно-информационной и профессионально-языковой функций, един> тва формирования языковой, коммуникативной и профессиональной образованности, взаимодействия образовательного и научного процессов, со [етания системного, личностно-ориентированного, культурологического и ре |)лексивного подходов в образовательном процессе, многообразия социальны», речеведческих, педагогических механизмов в процессе формирования профессионально-речевой образованности студентов

Основной идеей концепции является идея приоритетной роли профессионально-речевой образованности в профессиональной подготовке будущих педаго! ов

При этом профессионально-речевая образованность рассматривается в качестве системообразующего фактора педагогической ' деятельности, позволяющего формировать у студентов новые профессионально-речевые знания, приводящие к изменению профессионально-педагогической позиции, повышению эффективности профессиональной подготовки и управлению профессионально-речевой образованностью студентов

Концепция включает идею структурирования процесса формирования профессионально-речевой образованности, обеспечивающую реализацию социокультурной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-творческой, предметно-информационной, профессионально-языковой функций

Формирование профессионально-речевой образованности будущих педагогов будет более эффективным, если в учебном процессе будут осуществляться все виды профессионально-речевого взаимодействия

- социокультурного (активная позиция в выборе моральных ценностей, решении проблем ответственности, самоорганизации, самоуправления в профессионально-коммуникативном пространстве),

- интеллектуально-коммуникативного (построение структур взаимодействия, коммуникативно-речевых ситуаций в педагогическом общении, информационного обмена, общения для достижения творческих продуктов педагогической деятельности в профессионально-образовательном пространстве),

- профессионально-творческого (моделирование коммуникативных ситуаций в профессионально-педагогическом процессе, создание профессионально-значимых педагогических речевых конструктов, творческое использование языковых и коммуникативных средств общения, осуществление интеграции профессионально-коммуникативных стратегий),

- предметно-информационного (межпредметная интеграция и систематизация содержания учебных дисциплин, выявление когнитивной, деятельностной, личностной и эмоционально-аксиологической составляющих учебных предметов, модульная организация содержания обучения, построение иерархических структур содержания обучения),

- профессионально-языкового (решение коммуникативно-речевых задач профессиональной деятельности, создание профессионально-значимых дискурсов, разработка проектов профессионально-речевых ситуаций, моделирование педагогических коммуникаций)

В основе идеи единства формирования языковой, коммуникативной и профессиональной образованности лежит интеграция соответствующих видов подготовки в целостное профессиональное образование, в котором усиливается профессионально-речевая направленность гуманитарного и профессионального компонентов Реализация данной идеи позволяет превратить сумму знаний в интеллектуально-коммуникативную и профессионально-языковую

образованность Данные интегративные преобразования при междисциплинарном подходе носят инновационный характер Моделирование не только изменения компонентов профессиональной подготовки, но и характера \

связей этих компонентов, обеспечивающих качественное изменение, подтверждает инновационный характер исследования

Концепция также включает идею взаимосвязи учебного и научного процессов Формирование профессионально-речевой образованности будет более эффективным, если преподаватели и студенты включены в научно-исследовательскую деятельность В данном контексте научно-

исследовательская деятельность обогащает содержание учебных дисциплин, актуализирует мотивационную направленность студентов, оказывает прямое воздействие на формирование профессионально-речевой образованности, объясняет научные факты и раскрывает их сущность

Теоретическое и практическое исследование коммуникативно-речевых, интеллектуально-коммуникативных, профессионально-языковых,

социокультурных процессов обогащает знаниевый (результаты исследований расширяют имеющиеся представления о данных процессах, имеют дополнительный прикладной характер, показывают неисследованные сферы выбранного научного направления) и деятельностный (овладение методами научного познания, способами выражения своих мыслей, аргументацией выдвигаемых положений, логикой рассуждений и др) компоненты формирования профессионально-речевой образованности Формы представления результатов научно-исследовательской деятельности студентов, которыми являются научные статьи, тезисы докладов, рефераты, курсовые и дипломные проекты, научные работы, творческие проекты также выступают показателем профессионально-речевой образованности Таким образом, обучение через исследование выступает одним из инновационных подходов к формированию профессионально-речевой образованности будущих педагогов

Организованная таким образом совместная профессионально-педагогическая и учебно-познавательная деятельность приобретает свойство целостной профессионально-речевой деятельности

В ходе исследования выявлено, что формирование профессионально-речевой образованности будет эффективным, если процесс учебной и учебно-профессионально-речевой подготовки будет основываться на единстве формирования языковой, речевой и профессиональной образованности

В третьей главе «Моделирование формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов» разработана модель формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, раскрываются особенности построения содержания и технологии формирования профессионально-речевой образованности студентов

Для наглядного описания процесса формирования профессионально-речевой образованности нами используется метод моделирования, который находит широкое применение в педагогических исследованиях Моделирование представляет собой воспроизведение характеристик исследуемого объекта в виде другого, специально созданного объекта, модели

Модель служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структуре, для преобразования и управления им

Модель формирования профессионально-речевой образованности будущих педагогов должна отражать

- основные идеи исследования по формиро занию профессионально-речевой образованности будущих педагогов,

- содержание профессиональной подготовки студентов,

- организацию целостного педагогического про десса

Модель формирования профессионально-ргчевой образованности студентов педагогических вузов устанавливает детерминированную взаимосвязь внешних факторов с целями профессиональной подп товки студентов Модель формирования профессионально-речевой образова -шости студентов вуза рассматривается как педагогическое явление, включсющее методологический, структурно-функциональный, технологический у эовни (рис 1) На методологическом уровне формирование профессионально-речевой образованности будущих педагогов рассматриваете! с позиций системного, личностно-ориентированного, культурологического, эефлексивного подходов, что позволяет представить данный процесс ьак целостную систему профессионально-педагогической и учебно-позналательной деятельностей педагогов и студентов по формированию профессионально-речевой образованности

На структурном уровне формирование профессионально-речевой образованности будущих педагогов рассматривается как система деятельности педагога и студентов на различных этапах профессиональной подготовки На функциональном уровне формирование профессионально-речевой образованности студентов представляется как взаимосвязь коммуникативно-речевых и профессионально-языковых ситуаций, основных элементов целостной профессионально-речевой подготовки

Компоненты модели формирования профессионально-речевой образованности отражают взаимосвязь целей, удержания, технологии профессионально-речевой подготовки будущих педагогов и направлены на достижение результата, последовательно достигаемого на каждом этапе профессиональной подготовки

Процесс профессионально-речевой подгото! к и позволит наглядно проследить путь наращивания профессионально речевой образованности педагога от формирования социально-нравственн! IX способов общения к овладению языковыми средствами, моделированию коммуникативных ситуаций, коммуникативно-речевых ситуаций в профессион шьной деятельности до построения профессионально-коммуникативных, профессионально-речевых стратегий

Целями модели формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов являются социально-педагогическое развитие студентов педагогического вуза, формирование профессионально-языковых, интеллектуально-коммуникативных способов деятелыости будущих педагогов, развитие профессионально-личностных качеств будущих педагогов

При этом реализация данных целей требует особого подхода к построению содержательного компонента профессиональной подп товки

Внешние факторы

социальная ^— —щыковая " ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВАЯ ОБРАЗОВАННОСТЬ коммунш ативная ----профессиональная

Внутренние факторы

ЦЕЛИ

социально-педагогическое развитие студентов педагогичес кого вуза формирование профессионально-языковых, интеллектуально-коммуникативных способов деятельности будущих педагогов развитие профессионально-личностных качеств будущих педагогов

ТЕОРЕ (ИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

тенденции развития профессионального образования закономе ности и принципы развития шчности и деяте; ьности системный подход личностно-ориентирован ный подход культурологический подход рефлексивный подход

Общенаучные принципы гуманизации, системности, интеграции, личностной ориентированности, синергизма, рефлексивности, социокультурной обусловленности Специфические принципы профессионально-ориентированные интеллектуально-коммуникативные, профессионально-языковые, профессионально-педагогические

I

СОДЕРЖАНИЕ

Социлльно-гуманитярные 4—^ дисциплины обеспечивав г формирование актуалькзй жизненной позиции, самоорганизации ответственности, способности к совместному принятию решений Естественнонаучные 4— дисциплины обеспечивает формирование способности точно, логично и ясно выражать мысли Речеведческие дисциплины * + обеспечивает овладение языковыми коммуникативными, этическими нормами Профессио- _нальные дисциплины обеспечивает овладение понятийным аппаратом профессионально -педагогической деятельности

ТЕХНОЛОГИЯ

мотнвацион- профеано- имитационно- организационно- рефлексив-

но-целевой нально-1 озна- моделирую- деятельностный ный этап

этап вательны и этап щий этап зтап

Т

___РЕЗУЛЬТАТ_

__профессион.дьно-речевая образованность будущих педагогов_

Рис 1 Модель формирования профессионально-речевой образованности ггудентов педагогических вузов

В исследовании разработана структура и осуществлена междисциплинарная интеграция содержания формирования профессионально-речевой образованности

Ключевой фигурой педагогического процесса выступает человек как субъект педагогического общения, объединяющий такие комплексы знаний, как социально-гуманитарный, речеведческий, естественнонаучный, профессиональный Между ними и внутри каждого из них выстраиваются сложные внутридисциплинарные и междисциплинарные интеграционные линии, выявляются специфические функции каждого блока дисциплин

Содержание профессионально-речевой подготовки представляет собой совокупность базисных межпредметных комплексов, включающих совокупность учебных дисциплин социально-гуманитарных,

естественнонаучных, речеведческих и профессиональных

Социально-гуманитарные дисциплины, такие как «Отечественная история», «Философия», «Социология», «Экономика», «Культурология» и др , обеспечивают формирование мировоззрения, создают основу для формирования профессионально-речевой образованности студентов Они определяют общую культуру человека, которая находит преломление и конкретизацию в коммуникативной компетенции, без которой не может формироваться речевая культура Внутрицикловые взаимосвязи (фактические, понятийные, теоретические) повышают эффективность воздействия содержания этих дисциплин на становление профессионально-речевой образованности студентов Междисциплинарные связи гуманитарных и социально-экономических дисциплин детерминируют возможность формирования социальных аспектов профессионально-речевой образованности развитие культуры мышления, обогащение индивидуальной культуры будущего специалиста, оптимизируют студентов для самостоятельного решения коммуникативных задач

Межпредметная интеграция дает возможность создать целостный процесс формирования профессионально-речевой образованности каждого цикла учебных дисциплин Интериоризация содержания образования развивает способность студентов давать стройные описания, строить логичную композиционно-смысловую структуру высказывания, четко представлять, какими именно языковыми средствами он должен оперировать, как отбирать общенаучные и специальные термины для изложения научных взглядов, что свидетельствует о достаточно высоком уровне профессионально-речевой образованности будущих специалистов

Содержательным ядром для форимрования профессионально-речевой образованности специалиста являются речеведческие дисциплины Их выделение в отдельную группу уже есть искусственный прием, направленный на систематизацию содержания образования Речеведческие дисциплины «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Судебное красноречие», «Речевая коммуникация», «Стилистика научной речи», «Документная лингвистика», «Искусство речи», «Редактирование» «Иностранный язык» создают основу для формирования профессионально-речевой образованности При их изучении формируются теоретические знания о языке • IV->

складывается обобщенный опыт профессионально-речевой деятельности В основе междисциплинарных связей речеведческих дисциплин лежит общий предмет - речь человека Следовательно, содержание этих дисциплин включает общий понятийный аппарат «язык», «речь», «речевое поведение», «коммуникация», «речевая культура», «речевое общение», «дискурс», «лексическая единица», «текст», «языковая личность» и др. На соответствующих обобщенных категориях основываются связи между речеведческими дисциплинами В содержание данных дисциплин включены культурологические и лингвистические теоретические основы становления профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов Этому способствуют такие научные разделы речеведческих дисциплин, как «Язык как универсальная знаковая система», «Речевое общение и его виды», «Функциональные стили русского литературного языка», «Риторическая наука в России», «Речь как объект риторики» и др.

Функции речеведческих дисциплин в координации содержания образования для становления профессионально-речевой образованности студентов состоят в следующем

• создание общетеоретической и практической базы владения речью,

• определение особенностей употребления языковых единиц в разных сферах деятельности,

• определение признаков разных видов, стилей и жанров речи,

• выявление общих и специфических особенностей языка специальности,

• характеристика профессионального и научного дискурса,

• общекультурное единство речи в различных сферах деятельности,

• формирование умений студента осуществлять речевую коммуникацию Речеведческие дисциплины обеспечивают возможность личности

выражать свои убеждения точно, ясно, грамотно, доступно, эффективно в соответствии с профессионально значимой ситуацией общения

Гносеологические связи имеют место между всеми циклами дисциплин Весьма важное место в свете становления профессионально-речевой образованности студентов приобретают семиотические межпредметные связи В науке они основываются на единстве и сопоставлении различных знаковых систем В системе вузовского образования студентам предлагается в содержании учебного материала многообразие знаковых систем Среди них литературный язык, язык специальности, физическая, химическая символика, язык математики, языки программирования Межпредметные связи позволяют определить место каждой дисциплины в создании системы семантических связей у студентов

Развитию способности сопоставлять, вербально идентифицировать и четко выражать признаки понятий помогает изучение естественнонаучных дисциплин Студенты, изучая данные курсы, осваивают понятия, коррелирующие с лингвистическими категориями «математический язык», «дискретность», «язык программирования» и др , которые частично формируют язык специальности В аспекте профессионально-речевой образованности изучение естественнонаучных дисциплин дает приращение знания о речи, расширяет функциональную полноту понятий, увеличивает тезаурус

В общепрофессиональных и специальных цисциплинах происходит выбор профилирующих функциональных стилей речи, становление языка профессии, ознакомление с аспектами профессиональной деятельности студентов Здесь образованность направлена на овладение профессионально целесообразными видами общения

Учитывая многообразие межпредметных связей между дисциплинами и структурой содержания образования, под межп эедметной координацией содержания формирования профессионально-речевой образованности студентов будем понимать установление содер» ательно-информационных, организационно-методических, операционно-деяте] (ьностных взаимосвязей Связи устанавливаются между знаниевыми, деятелыюстными, эмоционально-аксиологическими и личностными единицами содержания образования Практическое достижение межпредметной координации осуществляется согласованием содержания образования дисциплин, проектированием координированных на межпредметной основе заданий, включением в задания значимых для становления профессионально речевой образованности фрагментов, преемственностью и взаимосвязанностью содержательных единиц по всем составляющим

Предлагаемая технология формирования профессиэнально-речевой образованности студентов педагогических вузов обеспечивает достижение предполагаемого результата исследования - педагога, способного к осуществлению и преобразованию профессиональной деятельности в условиях выполнения профессионально-педагогических фуню ий

Возможность и эффективность использования педагогических технологий для формирования профессиональн '-речевой образованности студентов доказывается признаками педагогически) технологий конструктивностью, системностью, управляемостью, эффективностью, воспроизводимостью (К Я Вазина, О С Гребенюк, М В Кларин, Г К Селевко и др)

В исследовании разработана технология формирования профессионально-речевой образованности, включающая следующие этапы

- мотивационно-целевой, ориентированный на понимание роли и значения профессионально-речевой образов шности в будущей профессиональной деятельности, знакомство с осо( енностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмен,,

- профессионально-познавательный, направ пенный на формирование социально-гуманитарных, речеведческих, естественнонаучных, профессиональных знаний, понятий, умений на основе усвоенных норм профессионально-речевой деятельности, на данном этапе осуществляется межпредметная интеграция и систематизация сод. ржания профессиональной подготовки, ориентированной на формирование профессионально-речевой образованности,

- имитационно-моделирующий профессионально-речевые ситуации, обеспечивающий конкретизацию и перенос сформированных знаний, понятий, умений в различных ситуациях педагогического общения На данном этапе

проектируются раз тачные педагогические конструкты будущей

профессионально-речевои деятельности педагога, осуществляется частичное или полное построение педагогического взаимодействия, информационного обмена, профес сионально-речевых ситуаций На данном этапе студенты учатся решать коммуникативные и речевые задачи, анализировать и создавать профессионально-значимые типы высказываний, формировать профессиональный дискурс, разрабатывать проекты профессионально-речевых ситуаций, моделировать информационный обмен между участниками педагогическю коммуни < аций,

- организационно деятельностный этап включает комплексное применение социальных, коммуникативных речеведческих и профессиональных знаний, понятий, умений в собственно педагогической деятельности студентов ведущее как к воспроизведению разработанных педагогических констру! тов профессионально-речевой деятельности, так и к творческому преобразованию их в различных стандартных и нестандартных педагогических ситуацш х Данный этап подразделяется на репродуктивный этап (воспроизводство коммуникативно-речевых ситуаций в педагогическом общении, использование речевых профессиональных конструктов, организация стандартных ситуаций педагогического общения) и продуктивный этап (моделирование профессионально-коммуникативных ситуаций, анализ полученных знаний, ре.шизация различных видов деятельности с учетом творческой индивиду [¡льности студента, коммуникативно-творческая деятельность по созданию профессионально-значимых педагогических речевых ситуаций, творческое использование вербальных и невербальных средств воздействия в педагогических ситуациях для решения профессионально-коммуникативных за,1ач, построение профессионально значимых высказываний в неста щартных ситуациях, организация педагогического диалога, стратегии взаимодействия преподавателя и студента для достижения творческого продукта педагогической деятельности, т е самореализации, интеграция профессиона (ьно-коммуникативных стратегий),

- рефлексивный, обеспечивающий осознание собственной педагогической деятельности, уровня сформированности профессионально-речевой образованности, самооценки социальных, коммуникативных, языковых и профессиональных качеств, осознание ситуаций профессионального общения в педагогической деятельности, оценку особенностей коммуникативно-речевых ситуаций профессионал!.ной деятельности, осмысление и анализ собственной речи в прогнозируемых педагогических условиях, оценку своего «риторического облика» в ситуациях профессионального общения, оценку профессионально-речевсй деятельности с учетом выделенных компонентов образованности социального, коммуникативного, языкового, профессионального

В диссертации р&!работана система учебных задач и заданий, решение которой формирует сооавляющие профессионально-речевой образованности (социальную, коммуникативную, языковую, профессиональную) С позиции профессиональной напр [вленности система учебных задач представлена как

класс вероятностных профессионально-речевы с задач в системе профессионально-педагогической деятельности педа ora

Процесс формирования профессионально- эечевой образованности студентов основывается на представлении, моделировании и осуществлении социокультурной, интеллектуально-коммуникати] ной, профессионально-языковой, предметно-информационной, профессионально-творческой деятельное гей, лежащих в основе учебно-познавательной, учебно-профессионально-речевой деятельности

На основе выделенных видов деятельности разработаны соответствующего типа учебно-профессионально-речевые ситуации и задачи (задачи на построение простых и сложных со (иальных отношений, на овладение аргументацией, интерпретацией, оценкой высказываний в профессионально-речевой деятельности, на овладение способами решения интеллектуально-коммуникативных, коммуникативно-профессиональных, профессионально-речевых ситуаций и др)

С целью формирования профессионально-речевой образованности как интегративного качества педагогов в исследовании разработан алгоритм решения различных профессионально-коммуникат -шных, профессионально-речевых ситуаций

- постановка профессионально-коммуникативной задачи,

- анализ коммуникативно-речевой и i [рофессионально-языковой ситуаций,

- выделение противоречий и разработка комплекса профессионально-речевых заданий,

- разработка научно-методического обеспечения решения профессионально-речевых задач,

- решение профессионально-речевых задач,

- подведение итогов, осознание путей р шения профессионально-речевых ситуаций

В четвертой главе «Реализация модели формирования профессионально-речевой образованности ст)дентов педагогических вузов» представлены основные результаты апробации модели формирования профессионально-речевой образованности студентоi педагогических вузов на базе ГОУ ВПО «Российский государстве гшый профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Мое <овский государственный агроинженерный университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Целью опытно-экспериментальной работы является анализ эффективности процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов, проверка эффективно(ти реализации основных положений исследования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов

Опытно-экспериментальное исследование ocyi хествлялос ь в три этапа

На первом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, всесторонне изучалось реальное состояние у эовня сформированное™ профессионально-речевой образованности и дагогов, исследовалась

направленность педагогов на формирование профессионально-речевой образованности, оценивалась значимость данной педагогической категории для преподавателей вузов и с удентов, педагогов и учащихся

Второй эгап заключался в проведении формирующего эксперимента, в процессе которого осуществлялась апробация следующих исследовательских процедур

- разработка м щели формирования профессионально-речевой образованности студентом педагогических вузов,

- осуществление межпредметной интеграции и структурирования учебного материала,

- разработка технологии формирования профессионально-речевой образованности студентов,

- проведение экс 1еримента по определению и проверке основных теоретических положении,

- разработка критериально-оценочного аппарата по проверке эффективности разработанной модели,

- выявление противоречий и трудностей в проведении эксперимента

Третий этап позволяет осознать эффективность разработанной модели

формирования профессис нально-речевой образованности студентов На данном этапе осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных, осмысление, аналитическое описание материалов эксперимента и выводов

Критериями эффективности реализации модели формирования профессионально-речевон образованности были определены

- мотивационная направленность студентов и педагогов на формирование п.юфессионально-речевой образованности,

- уровень проф» сионально-речевой образованности определяемый через уровень социальной, языковой, коммуникативной, профессионапьн >й образованности,

- уровень развития профессионально-личностных качеств будущих педагогов,

- участие студентов в научно-исследовательской деятельности

Для определения динамики сформированности профессионально речевой образованности у студентов нами была проведена стартовая и контрольная диагностика при помощи разработанных тестовых заданий, анкет, практических и творческих заданий

Исследование дин 1мики сформированное™ профессионально-речевой образованности прово ¿илось путем сравнительного анализа результатов промежуточны ч аттестаций, контрольных, лабораторных, курсовых работ и проектов Анализировались не только статистические, но и качественные показатели гтубина, полнота, осознанность и прочность социальной, коммуникативной, языкс-вой, профессиональной образованности, степень их реализации в процессе профессиональных практик, аргументированность ответов, способность интерпретировать содержание профессиональной подготовки и находить взаимосвязи между его компонентами и тд

Уровень социальной образованности определяется через исследование следующих параметров наличие активной жизненной позиции, соблюдение

нравственных правил, норм в системе общественных отношений я отношений е систем« «иедагог-студент», «студе ит-студент»; проявление ответственности, самоорганизации, самоуправления, толерантности; умение устанавливать взаимоотношения с другими людьми.

Уровень комму нихативноЙ образованности исследуется через коммуникативные качества речи: логичность, точность, уместность, ны разительность, богатство.

Уровень языковой образованности определяете« через такие его компоненты, как лексический, орфоэпический, морфологический, синтаксический, стилистический.

Уровень профессиональной образованности определяется знанием профессионально-педагогической терминологии, качеством осуществления Профессионально-речевого взаимодействия, структурированием

педагогического обшения, созданием интеллекту ал ьно-кшмупикати в пых и профессионально-языковых педагогических ситуаций.

На диаг раммах 1,2 представлены сравнительные данные, отражающие изменения мотивационной направленности студентов и педагогов в начале эксперимента и посл-г его окончания.

Высокий уровень мотивационной направленности характеризуется четким пониманием значения и роли профессионально-речевой образован ноет к и будущей профессиональной деятельности; проявляется как устойчивое качество личности, является внутренней детерминантом учебно-познавательной, учебно-профессионалыго-речевой деятельности.

Средний уровень мотивационной направленности характеризуется недостаточно четкими представлениями о роли профессионал ьно-речееой образованности в профессиональной деятельности педагога, интерес к предмету деятельности недостаточный и зависит от конкретной ситуации.

Йизкгт уровень характеризуется локальными шашшмя о будущей профессиональной деятельности педагога, проявление интереса к профессионально-речевой образованности требует организации конкретных педагогических ситуаций.

Динамика уровня сформироиашюети мотивационной направленности

студентов контрольная группа

Диаграмма I

До эксперимента

После Эксперимента

э ксл ерименптл ьн ая груп па

До эксперимента IIоспе эксперимента

□ высокий уроаень» ■ средний уровень I О высокий уров&нь Я среди ий уръеккь

СГнизкмй /роаеиь I } О уровень,

□ высок и й уровни (,. 9 среди ий уро йен ь О ннзкий ее нь

ОвыСФкий Уровень Ксреднпй уровень □ низкий уровень

Диаграмма 2

Динамика уровня с форм провинности мотивационной направленности

преподавателей

До эксперимента Л осле эксперимента

Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что у студентов повысилась направленность на формирование профессионалыIо-речевой образовавнвсПг: высокого уровня на 9,7%, среднего уровня на 23,1%. Это говорит о стремлении студентов экспериментальной группы к формированию профессиональна-речевой образованности, позволяющей реализовать себя в будущей профессиональной деятельности.

Следует отмстить гот факт, что преподаватели, участвующие в эксперименте, имели разков ыраженную потребность в формировании профессионально-речевой образованности студентов.

В ходе экспериментальной работы, знакомства с теоретическими положениями и учебно-программной документацией Данного исследования у преподавателей также изменилось отношение к идее формирования профессионально-речевой образованности У- будущих педагогов По-нашему мяе-язш, яшпно этот факт обеспечил существенный рост мотивационной направленности студентов в экспериментальной группе.

Использование разработанного нами критериально-оценочного аппарата сделало возможном исследование у студентов уровни сформированное™ профессионально-речевой образованности,

В таблице 1 представлены критерии результативности Модели и технологии формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

Критерии и показатели уровней сформированностк профессионально-речевой образованности

студентов педагогических вузов__

Таблица

Уровни

Критерии

Высокий уровень сформированности профессионально-речевой образованности

Социальный аспект

глубокое понимание сущности социально-нравственных отношений, их роли в профессионально-педагогическом образовании,

умение организовывать профессионально-речевую деятельность,

- высокий уровень развития профессионалы ю-чинности их качеств, обеспечивающих проявление готовности к формированию профессионально-речевой деятельности студентов Коммуникативный аспект

высокий уровень проявления коммуникативных качеств речи,

умение моделировать коммуникативно-речевое поведение в различных ситуациях педагогического общения,

- высокий уровень эмоциональной выразительности и богатый тезаурус

Языковой аспект

все имеющиеся знания выступают основой формирования профессионально-речевой образованности, имеет место полное соответствие,

понимание взаимозависимости лексической,

стилистической, синтаксической грамотности и профессионально-речевой образованности,

- полное соответствие необходимых языковых средств профессионально-речевой образованности будущих педагогов

Профессиональный аспект

все имеющиеся профессиональные знания являются основой профессионально-речевой образованности, умение организовать профессионально-речевое взаимодействие в педагогических ситуациях, умение моделировать профессионально-коммуникативное поведение в профессионально-педагогических ситуациях

- умение организовать педагогическое общение в различных _видах профессиональных ситуаций_

Средний уровень сформированности профессионально-речевой образованности

Социальный аспект

локальные знания, поверхностное понимание сущности социально-нравственных отношений, их роли в профессионально-речевой деятельности, бессистемное проявление самоорганизации и самоуправления, - наличие общего представления о процессе формирования _профессионально-речевой образованности обучающихся

Коммуникативный аспект частичное проявление коммуникативных качеств речи, коммуникативно-речевое моделирование осуществляется под руководством педагога, слабо выражена эмоциональная выразительность, - богатство речи проявляется лишь в некоторых ситуациях Языковой аспект знания о языковых средствах соотносятся с представлениями о профессионально-речевой образованности, обобщенные представления о взаимосвязи языковой грамотности и профессионально-речевой образованности, - знание языковых норм применяются не во всех профессионально-коммуникативных ситуациях Профессиональный аспект профессионально-педагогические знания соотносятся с профессионально-речевой образованностью, умение организовать профессионально-речевое взаимодействие в стандартных педагогических ситуациях, - умение организовать педагогическое общение в конкретной педагогической ситуации

Низкий уровень сформированное™ профессионально-речевой образованности Социальный аспект бессистемная организация социально-нравственных отношений, нечеткое понимание их рочи в профессионально-речевой деятельности, - эпизодичность, отсутствие четкости, ясности и целостного видения процесса формирования профессионально-речевой образованности Коммуникативный аспект нарушение социально-правовых отношений, этических норм и правил в процессе осуществления профессиональной деятельности, стихийно-ситуативный характер соблюдения коммуникативных качеств речи, - нарушения правил создания речевых конструктов Языковой аспект разрозненные знания о языковых нормах и средствах, профессионально-речевая образованность эпизодично связывается с языковыми нормами, - стихийно-ситуативное использование языковых средств в профессионально-речевых ситуациях Профессиональный аспект отрывочные профессионально-речевые знания, бессистемная профессионально-речевая деятельность, нет четкой, ясной целостности в умении моделировать профессионально-речевые ситуации, - эпизодический характер организации педагогического взаимодействия

И иыоокий уровень О низкий уропеаь

а среден уровень.

£3 в^сокьй у роаечь О шгдкииурове4№

Диаграмма 4

Динамика сформированное™ у студентов уровня коммуникативной образованности

До эксперимента После эксперимента

а

рысокпй уровень В средний уроде ль I I Шви^ккб^авекь в средний

яизкий уровень | □ низкий уровень

Диаграмма 5

Динамика сформирован» ости у студентов уровня языковой образованности

ногпролыда группа

дкипериментачьная группа

ЕЗ высокий уровень □ ! с гэкки уровень

9 уровень

интрольная групп*

экспериментами;« фуппа

О иьгаэкий уровехсь

3 Ф епнии у расе» в.

когтролмшя группа Эксгкримснтдльнря группа

Для измерения уровня сформирован ностн социальной, языковой, коммуникативной, профессиональной образованности, а' также профессионально-речевой образован «ости использовался комплекс средств, диагностируют их знания, умения, нормы, ценности студентов. Результаты опытно-экспериментальной работы представлены на диаграммах 3,4,5,6,7.

Диаграмма 3

Динамика сформированное™ у студенте» уровня социальной образованности

. эксперимента После эксперименте

кию рольная г ^.уппа ■экспс|>нмсн1а.гсьиая

КОНТРОЛЬНАЯ ДКСПСрНМСЕГг1.,ПЛ1ач г;',ттпа группа

щ^пролългы ■аксперныйнтл'&чаая групря грулгта

Диаграмма 6

Динамика сформированное!и у студентов уровня профессиональной образованности

До эксперимента После эксперимента

контропьная гиЩ эитрччситкикм контрольная группа экелериментальная

ФУгтпп группа

О вЫСОХНй уровень ЩсрС.ПНИЙ УрОВС>1Ь

П *№Э|Сц{1 уровень

контрольная грулэ экспериментальная

1 |>у|1|1нТ

О Е:Ы1:ОК(П1 урОВеКЪ

□ НцЧЯНЙ у^ОЕ^'Р/Ъ

ура&энь

ГТрОл ьная Е1Ц 3 КСП?рИ^ВКТДЛ ЬН ай Сфуппй

и 11Ь1Сн;:|КиГ1 уровень □ ЗЕНЗКИИ уровень

9 средний уровень

По результатам опъп~ио-экс лериментальной работы можно сделать вывод, что у студентов повысился уровень профессионально-речевой образованности, что обеспечивает качественное выполнение профессиональных функций.

В конце ояытно-ЭйслерНмент&яьиой работы студенты экспериментальной группы показали высокий уровень проявления коммуникативных качеств речи (с 6,5% до 30,8%), языковой грамотности (с 4,8% до 18,3%), умения моделировать ком му р и катнан о-реч евые ситуации педагогического общения (с 5,5% до 27,3%), умения организовать педагогическое общение в различных профессионально-педагогических ситуациях (с 5,9% до 26,3%).

Для установления большей степени достоверности результатов опытно-экспериментальной работы использовались методы математической статистики. Результаты статистической обработки полученных данных при помощи критерия Фишера подтвердили' положительную динамику в

Щвнесокнй уровень передний уровень

□ ниэкин уровень

Диаграмма 7

Динамика сформированное™ у студентов профессионально-речевой образованности

До эксперимента После эксперимента

экспериментальной группе по сравнению с контрольном и позволяют утверждать эффективность внедрения модели и технологии формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов

В процессе опытно-экспериментальной работа был исследован уровень проявления профессионально-личностных ка теств, влияющих на формирование профессионально-речевой образованности (таблица 2)

Таблица 2

Динамика развития профессионально-личноа пых качеств студентов

педагогических вузов, °л

Качества До эксперимента После эксперимента

КГ ЭГ КГ ЭГ

Понимание другого человека 36,8 40,1 52,8 69,1

Умение устанавливать и поддерживать отношения 41,7 39,9 58,5 73,8

Умение принимать совместные решения 29,3 31,2 41,6 64,7

Способность владеть собой 43,4 42,8 51,7 76,3

Толерантность 38,4 36,9 60,4 81,1

Ответственность 37,1 37,4 44,6 73,3

Организованность 31,4 29,8 42,7 80,7

Доброжелательность 49,4 50,1 64,8 83,9

Правдивость 53,3 44,8 63,1 74,6

Искренность 47,9 49,1 58,6 69,3

Выявлена взаимосвязь развития профессионально-личностных качеств и формирования профессионально-речевой образованности Как видно из табл 2, на первый план вышли такие качества личности, как толерантность (81,1%), доброжелательность (83,9%), организованность (80,7%) способность владеть собой (76,3%), умение устанавливать и поддерживат ь отношения (73,8%) и др

Положительная динамика развития профессионально-речевой образованности проявилась и в участии студентов и научно-исследовательской деятельности, подготовки научных статей, тезисов докладов, творческих проектов Количество подготовленных публикаций, сделанных докладов, выступлений стали выше в экспериментальной группе на 24,3 %, а в контрольной группе на 10,7 % Следует отметить, что увеличилось количество студентов, желающих заниматься научно-исслед< вательской деятельностью (в экспериментальной группе на 28,4 %, в контрольной группе на 12,3 %)

Сравнительный количественный и качеств! нный ашшиз результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает эффективность разработанных модели и технологии формировании профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов и правомерность выдвинутой гипотезы исследования

Результаты проведенного исследования юдтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1 Анали:; состоянии профессиональной подготовки будущих педагогов показал, что в педагогической науке и образовательной практике не получила должного теоретичен ого осмысления проблема формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов Однако профессиональ ю-речевая образованность выступает важным компонентом в профессиональной подготовке педагогов, является ценностным качеством личности и В1слючает не только определенную систему знаний, умений, норм, ценностеи, но и неограниченные возможности социально-коммуникативных, профессионально-языковых средств для профессионально-личностного развития бу пущих специалистов Одно из основных положений исследования состоит 1 том, что именно в профессионально-речевой образованности офажаются особенности современного высококвалифицированнс го педагога

2 Научно обосновано, что в системе приоритетов профессионально-педагогического образования на первый план выдвигается профессионально-речевая образованность, рассматриваемая как интегративное качество их профессиональной подютовки, которое структурируется взаимосвязью языкового, социального, коммуникативного, профессионального компонентов и является детерминаитой успешной профессионально-педагогической деятельности, включающей профессионально-речевое воздействие, педагогическое общение, взаимодействие, предметно-информационный обмен

3 Определены методолого-теоретические основы исследования, которыми являются ме годологические подходы (системный, личностно-ориентированный, культурологический, рефлексивный), совокупность общенаучных (гуманизации, личностной ориентированности, интеграции, синергизма, системности рефлексивности, социокультурной обусловленности) и специальных (профессионально-ориентированных интеллектуально-коммуникативных, профессионально-языковых) принципов формирования профессионально-речевой образованности студентов

4 Разработана кс нцепция формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, включающая следующие положения приоритетна» роль профессионально-речевой образованности в профессиональной подго говке студентов, интегративная целостность процесса формирования профессионально-речевой образованности, обеспечивающая реализацию социокультурной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-творчес кой, предметно-информационной и профессионально-языковой функций, единство формирования языковой, коммуникативной и профессиональной обрг зованности, взаимодействие образовательного и научного процессов, сочетание системного, личностно-ориентированного, культурологического и рефлексивного подходов в образовательном процессе, многообразие социальных, речеведческих, педагогических механизмов в процессе формирования профессионально-речевой образованности студентов

5 На основе методологических основ и концепции в диссертации построена модель формирования профессионально-речевой образованности студентов вуза, представленная на методологическом, структурно-

функциональном, технологическом уровнях Компоненты модели формирования профессионально-речевой образованности ' ' отражают взаимосвязь целей, содержания, технологии профессионально-речевой подготовки будущих педагогов и направлены на достижение результата, последовательно достигаемого на каждом этапе профессиональной подготовки

6 Разработано содержание формирования профессионально-речевой образованности студентов, включающее комплексы социально-гуманитарных, речеведческих, естественнонаучных, профессиональных знаний, умений, норм, ценностей, между которыми построены сложные внутридисциплинарные и междисциплинарные связи

7 Определена логика процесса профессионально-речевой подготовки, позволяющая наглядно проследить путь наращивания профессионально-речевой образованности педагога от формирования социально-нравственных способов общения к овладению языковыми средствами, моделированию коммуникативных ситуаций, коммуникативно-речевых ситуаций в профессиональной деятельности до построения профессионально-коммуникативных, профессионально-речевых стратегий

8 Разработана технология формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, включающая мотивационно-целевой, профессионально-познавательный, имитационно-моделирующий, организационно-деятельностный, рефлексивный этапы

9 Разработан алгоритм решения различных профессионально-коммуникативных, профессионально-речевых ситуаций, состоящий из следующих этапов постановка профессионально-коммуникативной задачи, анализ коммуникативно-речевой и профессионально-языковой ситуаций, состоящий их следующих действий выделение противоречий и разработка комплекса профессионально-речевых заданий, разработка научно-методического обеспечения решения профессионально-речевых задач, решение профессионально-речевых задач, подведение итогов, осознание путей решения профессионально-речевых ситуаций

10 Доказана эффективность теоретических и практических изысканий исследования, что подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы, которые позволяют констатировать рост профессионально-речевой образованности студентов педагогически вузов, а именно, повышение уровня социальной образованности на 19,8 %, коммуникативной образованности на 24,3 %, языковой образованности на 13,5%, профессиональной образованности на 15,2 % Полученные теоретические и экспериментальные результаты обогащают теорию и практику профессиональной подготовки педагогов и могут быть использованы в инновационном развитии профессионально-педагогического образования

Основные положения диссертационного исследования отражены в 85 публикациях автора К наиболее значимым из них относятся следующие I. Монографии и учебные пособия

1 Евтюгина, А А Профессионально-речевая образованность студентов вуза ' А А Евтюгина - М Лабиринт, 2006 - 276 с

2 Евтюгина, А А Научные основания формирования кулыурно-речевой образованности студентов / А А Евтюгина - Екатеринбург Рос.гос проф -пед ун-т, 2005.-121 с

3 Евтюгина, А А Язык, стиль и оформление выпускной квалификационной работы Учеб пособие / А А Евтюгина — Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2006 - 108 с

4 Евтюгина, А А , Словарь-справочник по культуре речи для школьников и студентов / А А. Евтюгина, И К Миронова, И В Родионова - Екатеринбург У-Фактория, 2004 - 334 с

5 Евтюгина, А А Функциональные стили русского языка (для самостоятельной работы студентов дневного и заочного отделения всех специальностей) Учеб -метод пособие / А А Евтюгина, И В Родионова Екатеринбург, 2003 -61 с

6 Евтюгина, А А Практикум по культуре речи Учебное пособие / А А Евтюгина, И К Миронова, И В Родионова - Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2003 - 80 с

7 Евтюгина, А А и др Лексический минимум Словарь-справочник Учебное пособие / А А Евтюгина, А В Щетинина, И К Миронова, И В Родионова и др - Екатеринбург Рос гос проф-пед ун-т, 2002 -132с

8 Евтюгина, А А Русский язык и культура речи курс лекций Учебное пособие / А А Евтюгина - Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2007 -245 с

II. Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК Минобразования РФ для публикации основных результатов исследований на соискание ученой степени доктора наук

9 Евтюгина, А А Интегрирование научно-образовательного процесса / А А Евтюгина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета Серия 3 Актуальные проблемы образования подрастающего поколения - Челябинск Челяб гос пед.ун-т,2004 -№26 -С 245-251

10 Евтюгина, А А Риторика и культура речи в системе речеведческих дисциплин / А А Евтюгина // Записки горного института / Санкт-Петербургский гос горн ин-т (технический университет) им Г В Плеханова -СПб , 2005 -Т 160 -Ч 1 -С 22-24

11 Евтюгина, А А Жанрово-стилистический подход к оценке качества дипломных работ / А А Евтюгина // Вестн Юж урал гос ун-та Серия «Образование, здравоохранение, физическая культур» - 2005 - Вып 6 -№15 -С 66-70

12 Евтюгина, А А Профессионально-речевая образованность студентов методологические основы / А А Евтюгина // Вестн Оренбург гос ун-та. -Оренбург Оренбург гос ун-т, 2006 - №9 -С 14-16

13 Евтюгина, А А Риторика судебного монолога проблема формирования профессионально-речевой образованности юриста // Вестник УГТУ-УПИ -Екатеринбург УГТУ-УПИ. -2006 -№3(74) - С 19-25

14 Евтюгина, А А Систематизация содержания образования по состоянию профессионально-речевой образованности студентов вуза / А А Евтюгина //

Профессиональное образование / Приложение «Новые педагогические исследования» - M ИСС)М,2006 -№5 -С 52-61 ' '

15 Евтюгина, А А Педагогическая модель формирования профессионально-речевой образованности студентов / А А Евтюгина // Образование и наука Известия Уральского отделения Российской академии образования - Приложение №4. - Екатеринбург, 2006 - С 95-103

III. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

16 Евтюгина, А А Обучение русскому языку студентов-иностранцев в профессионально-педагогическом вузе / А А Евтюгина // Проблемы интернационализации образовательных программ подготовки специалистов в сфере экономики для создания сети международных студенческих обменов Материалы конф 23-27 мая 2001 г - Екатеринбург Урал гос проф -пед ун-т, 2001 -С 66-68

17 Евтюгина, А А Репродукция разговорной речи в поэтическом тексте / А А Евтюгина // Бюллетень Уральского лингвистического общества -Екатеринбург Урал гос пед ун-т, 2001 -Т 7 -С 85-92

18 Евтюгина, А А Риторическое образование в профессионально-педагогическом вузе / А А Евтюгина // Учебно-методическое обеспечение речеведческих дисциплин в школе Мат-лы Всероссийского совещания-семинара, проведенного 3-5 октября 2000 г - Екатеринбург Сократ, 2001 -С 90-92

19 Евтюгина, А А Содержательное обеспечение формирования культурно-речевой образованности студентов вуза / А А Евтюгина // Теория и практика профессионального образования, педагогический поиск Сб науч тр - Екатеринбург, 2003 - Вып 3 -Ч 1 -С 57-71

20 Евтюгина, А А Духовная культура и культурно-речевая образованность / А А Евтюгина // Современные проблемы теологического образования (культурологический, богословский, педагогический и лингвистический аспекты) Мат-лы Междунар первой богословской научно-практич конференции 9-10 дек 2003 г - Екатеринбург, 2003 -Вып 1 -С 173-176

21 Евтюгина, А А Обучение научному стилю (к проблеме формирования культурно-речевой образованности студентов вуза) / А А Евтюгина // Роль осв1Ти для економ!чного, сошального та культурного розвитку Збфник наукових праць -Юровоград РВВ КДПУ im В Винниченка, 2003 -С 112-117

22 Евтюгина, А А Методологические основы формирования культурно-речевой образованности студентов / А А Евтюгина // Модернизация системы профессионального образования и основы регулируемого эволюционирования Материалы 2-й Всерос науч -практич конф • В 4 ч — Челябинск Образование, 2003 - 4 3 -С 13-17

23 Евтюгина, А А Мониторинг на занятиях по культуре речи / А А Евтюгина, M В Стурикова // Содержание филологического образования в период детства Материалы науч -практич конф 29-30 апр 2003 г -Екатеринбург Урал гос пед ун-т, 2003 - С 30-35

24 Евтюгина, А А Проблемные аспекты риторики в модернизации вузовского образования / А А Евтюгина // Риторика в модернизации

образования Мат-лы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике (Москва, 2-4 февраля 2004 г ) - M МПГУ, 2004 -С 72-75

25 Евтюгина, А А Этос, логос, пафос как составляющие образа оратора / А А Евтюгина // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве Мат-лы Междунар науч конф. - Пятигорск-Москва Пятигорского гос лингв ун-та, 2004 - С 205-209

26 Евтюгина, А А Международный опыт в кросс-культурном менеджменте / А А Евтюгина// Связи с общественностью как интегрированное научное знание периода открытого информационного общества Мат-лы Всерос конф 8-9 алр 2004 г - M Университетский гуманитарный лицей, 2004 - С 47-50

27 Евтюгина, А А Судебная риторика как компонент профессионально-речевой образованности юристов / А А Евтюгина // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании. Сб материалов междунар конф по риторике - M , Гос ИРЯ им А С Пушкина, 2006 - Вып 2 - С 66-69

28 Евтюгина, А А Технология повышения профессионально-речевой образованности студентов / А А Евтюгина // Весшк Мазырскага дзяржаунага педагапчнага унтесхтэта. - Мазыр, 2006 —№1(14) - С 147-152

IV. Программы и методические пособия

29 Евтюгина, А А Стилистика текста Программа и методические указания для студентов факультета русского языка и литературы / А А Евтюгина -Екатеринбург Урал гос пед ун-т, 1999 —24с

30 Евтюгина, А А Словарь по курсам "Стилистика текста" и "Текст в культурологическом аспекте" / А А Евтюгина - Екатеринбург Урал гос пед ун-т, 1999 - 32с

31 Евтюгина, А А Рабочая программа и методические рекомендации к контрольной работе по курсу «Русский язык и культура речи» для студентов заочной формы обучения / А А Евтюгина - Екатеринбург Урал гос проф -пед ун-т, 2000 - 24 с

32 Евтюгина, А А Контрольные работы и краткие комментарии к ним по русскому языку для слушателей заочных подготовительных курсов / А А Евтюгина — Екатеринбург Урал гос проф -пед ун-т, 2000 - 20 с

33 Евтюгина, А А Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для студентов всех специальностей / А А Евтюгина -Екатеринбург. Урал гос проф -пед ун-т, 2001 - 16 с

34 Евтюгина, А А Рабочая программа дисциплины «Риторика» для студентов специальности 020300 - Социология / А.А Евтюгина -Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2002. — 11 с

35 Евтюгина, А А Задания к контрольным работам и методические рекомендации к их выполнению дисциплины «Риторика» для студентов заочного отделения специальности 020300 - Социология / А А Евтюгина -Екатеринбург Рос гос проф -пед. ун-т, 2002 - 38 с

36 Евтюгина, А А Задания к практическим занятиям по дисциплине «Риторика» и методические указания по их выполнению для студентов

дневного отделения специальности 020300 - Социоиогия / А А Евтюгина -Екатеринбург Рос гос проф-пед ун-т, 2002 -51 с

37 Евтюгина, А А Рабочая программа дисциплины «Методика преподавания русского языка как иностранного» для студентов специальности 033200 - Иностранный язык / А А Евтюгина - Ека(еринбург Рос гос проф-пед ун-т, 2002 - Юс

38 Евтюгина, А А Методические рекомендации к практическим занятиям по дисциплине «Методика преподавания русского яз] ша как иностранного» для студентов дневного отделения специальности 033200 - Иностранный язык / А А Евтюгина - Екатеринбург Рос гос проф-пед >н-т, 2002 -34 с

39 Евтюгина, А А Рабочая программа по дисциплине «Судебное красноречие» для студентов специальности 032700 - Юриспруденция / А А Евтюгина, И Г Гончаренко - Екатеринбур" Рос r.ic проф -пед ун-т, 2005 -12 с

40 Евтюгина, А А Рабочая программа дисциплины «Стилистика научного текста» для студентов гуманитарных специальностей 3-4 курса очной формы обучения / А А Евтюгина - Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2004 -Юс

41 Евтюгина, А А Рабочая программа дисциплины «Речевая коммуникация» / А А Евтюгина, Т В Ицкович - Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2006 - 16 с

42 Евтюгина, А А Рабочая программа , Профессионально-речевая образованность педагогов профессионального обучения» / А А Евтюгина -Екатеринбург Рос гос проф-пед ун-т, 2006 -16 с

V. Тезисы докладов и выступлений на международных а всероссийских научных и научно-практических конференциях

43 Евтюгина, А А Культура речи и риторика в профессионально-педагогическом образовании / А А Евтюгина // Ичновационные процессы в высшей школе Материалы VI Всероссийской науч практ конф - Краснодар Кубанский гос технол ун-т, 2000 - С 131-132

44 Евтюгина, А А Языковая личность преподавателя высшей школы / А А Евтюгина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании Тез докл VIII Рос науч -практ конф -Екатеринбург Урал гос проф -пед ун-т, 2000 - С < 7-69

45 Евтюгина, А А Риторическое образова) ше в профессионально-педагогическом вузе / А А Евтюгина // Учебно- методическое обеспечение речеведческих дисциплин в школе Мат-лы В.ерос соьещ -семинара — Екатеринбург, 2001 -С 90-92

46 Евтюгина, А А Профессиональная речь юриста / А А Евтюгина // Риторика и лингвокультурология теория и практика преподавания Тез конф -семинара - Екатеринбург, 2001 -С. 48-50

47 Евтюгина, А А Программа «Риторика» для студентов университета / А А Евтюгина // Риторика в системе гумани i арного знания Тез VII Международной конференции по риторике -М,20)3 -С 100-102

48 Евтюгииа, А А Риторика и культурно-речевая образованность студентов / А А Евтюгииа // Актуальные проблемы лингвистики Уральские лингвистические чтения 2003 Материалы ежегодной региональной научной конференции - Екатеринбург Урал гос пед ун-т, 2003 -№16 - С 47-48

49 Евтюгииа, А А Формирование профессиональной коммуникации ремесленника-предпринимателя / А А Евтюгина // Становление и развитие ремесленного профессис нального образования в России Тез докл 2-ой Междунар науч пратич <онф - Екатеринбург, 2004 - С 101-103.

50 Евтюгина, А А Роль коммуникаций в социально-экономическом управлении / А А Евтюгина // Классическое лингвистическое образование - в современном мультикульгурном пространстве Мат-лы Междунар науч конф -Пятигорск Пятигорскш] гос лингв ун-т, 2004 -С 288-290

51 Евтюгииа, А А Культурологическая функция художественного текста / А А Евтюгина // Язь к, культура, менталитет проблемы изучения в иностранной аудитории Мат-лы Междунар науч -практич конф — СПб РГПУ им А И Герцена, 2004 - С 218-219

52 Евтюгина, А А 1!ультурно-речевая образованность студентов вуза / А А Евтюгина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образо! ании. Тез докл XII науч -практич конф -Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2006. - С 89-90

53 Евтюгина, А А Коммуникативная компетенция ремесленника-предпринимателя / А А Евтюгина // Становление и развитие ремесленного профессионального образования в России Тез докл III Международной науч -практич конф -Екатери ¡бург Рос гос проф-пед ун-т, 2006 - С 99-101

54 Евтюгина, А А Дискурс как компонент профессионально-речевой образованности студент ов педагогического вуза / А А Евтюгина // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики Тез Междунар науч -практич конф - Екатеринбург, 2006 - С 45-47

Сдано в набор 28 09 2007 Подписано в 1 ечать 28 09 2007 Формат 60/84x16 Услпечл 2,7 Тираж 120 экз Заказ 315

Издательство ВГИПУ. 603002. Н Новгород, ул Луначарского. 23 Отпечатано в издательском центре «Почиграф» ВГИПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Евтюгина, Алла Александровна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Методолого-теоретические основы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

1.1. Понятийно-терминологический аппарат как базис исследования профессионально-речевой образованности.

1.2. Качественные характеристики профессионально-речевой образованности будущих педагогов.

Выводы.

Глава 2. Концепция формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

2.1. Методологические подходы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

2.2. Принципы формирования профессионально-речевой образованности студентов-педагогов.

2.3. Ведущие идеи концепции формирования профессионально речевой образованности студентов-педагогов.

2.4. Научная деятельность как фактор формирования профессионально-речевой образованности студента.

Выводы.

Глава 3. Моделирование формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

3.1. Модель формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

3.2. Интеграция содержания профессионально-речевой образованности студентов-педагогов.

3.3. Технология формирования профессионально-речевой образованности студентов-педагогов.

Выводы.

Глава 4. Реализация модели формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

4.1. Общая характеристика экспериментальной работы.

4.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов"

Актуальность исследования. Современное высшее профессиональное образование характеризуется диалектическим единством сложности функционирования в инновационном режиме, которое обусловлено кардинальными изменениями социально-политической и экономической обстановки в стране, - с одной стороны, и становлением тенденций включения системы образования в общеевропейскую, связанных с присоединением к Болонскому соглашению, - с другой.

К выпускникам педагогических вузов общество и государство предъявляет высокие требования, обусловленные сложностью педагогических, социально-политических и экономических задач, рассматривающихся в российской научной и производственной сферах начала XXI века. Среди них подчеркиваются задачи общекультурной, общепрофессиональной и специальной подготовки студентов. Следует заметить, что формирование коммуникативной, языковой, социальной, профессиональной образованности становится интегративной задачей образования будущих педагогов, так как эта составляющая наиболее полно определяет эффективность данной области труда.

В условиях приоритетности общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, гуманно-ориентированного подхода в образовании следует подчеркнуть, что развитие коммуникативной и речевой образованности личности студента способствует его успешной социализации в будущем, т.е. успешному включению в среду общественно значимых отношений.

Изучение отечественного и зарубежного научно-педагогического опыта показывает, что поиску прогрессивных путей совершенствования подготовки будущих педагогов посвящено достаточно много исследований (Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, Е.В. Бережнова, Б.П. Есипов,

Н.И. Ипполитова, B.B. Краевский, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, A.A. Мурашов, В.М. Полонский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.).

Вместе с тем неизменными остаются многие важные аспекты профессиональной подготовки будущих педагогов, деятельность которых непосредственно связана с общением, взаимодействием, информационным обменом. В научном знании недостаточно отражены вопросы интеграции всех учебных дисциплин относительно данного вопроса. Основы профессиональной подготовки студентов составляют не только совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, но и система определения лично-стно-профессиональных качеств, на развитие которых влияют тенденции развития языкознания, теория коммуникаций и профессиональной деятельности. В этой связи становится необходимым создание и использование социально-педагогических, интеллектуально-коммуникативных и профессионально-языковых механизмов, что обеспечивает необходимость научного переосмысления процессов формирования профессионально-речевой образованности студентов.

В настоящее время в педагогической науке и практике идея формирования профессионально-речевой образованности решается введением в программы неязыковых вузов курса «Русский язык и культура речи». Как показало исследование, в большинстве случаев в процессе обучения не осуществляется согласование возможностей общепрофессиональных и специальных дисциплин в формировании профессионально-речевой образованности студентов. Исследование результатов научных работ показывает, что, наряду с имеющими место достижениями, традиционная система обучения обеспечивает возможность формирования профессионально-речевой образованности не во всей полноте. Более того, формирование профессионально-речевой образованности рассматривается как отдельная задача, хотя на практике она по большей части решается во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью студентов. Кроме того, в педагогических теориях и разработанных на их основе технологиях обычно делается акцент на формировании у студентов различных видов образованности или их групп, но не на целостных характеристиках профессионально-речевой образованности. Все это обусловливает появление несоответствий и обострение противоречий между социальным заказом и решением задачи формирования профессионально-речевой образованности в теории педагогики и практике образования.

Тем не менее, научно-педагогическое знание располагает научными предпосылками, позволяющими разрешить обострившееся противоречие. Среди теорий и технологий, на которые можно опираться в решении задачи формирования профессионально-речевой образованности студентов, наиболее значимыми являются научные теории о языке, культуре речи, языковой личности, речевой коммуникации, теории образованности. Язык и особенности речи в жизнедеятельности человека раскрыты в филологических и философских теориях (М.М. Бахин, А.Н. Васильева, В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, М.Н. Кожина, В.Г. Костомаров, Л.П.Крысин, В.М. Мокиенко, Ю.В. Рождественский, Л.П. Семененко, О.Б. Сиротинина, В.В. Соколова, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, Л.В.Щерба, E.H. Ширяев и др.). В ряде исследований они интегрируются с психологическими, психофизиологическими и психолингвистическими теориями о речи как о высшей психической функции человека и о ее роли в общении (Т.В. Ахутина, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, И.Н. Горелов, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов, Г.П. Щедровицкий и др.).

Ряд научных исследований посвящен изучению содержания и формированию различных компетенций: коммуникативных (В.В. Бойко, М.Н. Вятютнев, Л.К. Гейхман, О.В. Герасименко, Е.С. Михайлова, Е.И. Пассов, Г.Г. Почепцов, И.И. Рыданова, Д. Хаймз, Л.В. Фарисенкова, Р.И.Фатыхова), языковых (Е.А. Быстрова, И.Ю. Голованова, Ж.В. Милова-нова, H.A. Купина), общекультурных (Е.В. Бондаревская, А.И. Валицкая,

И.Е. Видт, Ю.С. Давыдов, JI.JI. Супрунова). Концепции, посвященные формированию ключевых профессиональных компетенций и квалификаций рассматриваются в трудах A.C. Белкина, X. Делора, Э.Ф. Зеера, И.Я. Зимней, В.В. Краевского, С.Е. Шишова, A.B. Хуторского, Hutmacher Walo.

Кроме того, анализ достижений педагогической науки, их сопоставление с особенностями практики формирования профессионально-речевой образованности студентов позволяют сделать вывод о том, что в педагогике не полностью реализован потенциал интеграции содержания образования гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин для формирования профессионально-речевой образованности студентов. Если же в образовании используются межпредметные связи между указанными циклами дисциплин, то чаще - формально.

В теории профессионального образования не дана системная характеристика формирования профессионально-речевой образованности как интегративного качества студента, не реализованы возможности рефлексивного, личностно- и гуманно-ориентированных подходов, соответствующих ведущим принципам государственной политики в области образования, применительно к данному предмету исследования. Таким образом, можно констатировать наличие следующих несоответствий и противоречий в системе профессионально-педагогического образования:

- между объективной потребностью в формировании профессионально-речевой образованности студентов и отсутствием целостной теоретической концепции формирования профессионально-речевой образованности;

- между реальной потребностью образовательной системы в педагогах с профессионально-языковой, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-речевой образованностью и существующей вузовской практикой подготовки педагогов;

- между потребностью образования и общества в профессионально-речевой образованности педагогов и дифференцированными характеристиками ее реализации в образовательной практике педагогических вузов;

- между целостным характером процесса профессиональной подготовки студентов и недостаточной разработанностью в научно-педагогическом знании возможности социально-гуманитарных, естественнонаучных, речеведческих, профессиональных дисциплин в формировании профессионально-речевой образованности студентов;

- между государственно-общественным (социальным) заказом на профессионально-речевую образованность специалиста, компетентного в сфере профессий, относящихся к типу «человек-человек», и реальным уровнем становления и сформированности этого интегративного качества у выпускников вуза;

- между значимостью профессионально-речевой образованности для профессиональной деятельности педагога и недостаточным уровнем разработанности методолого-теоретических основ этого качества личности в образовательном процессе вуза.

Таким образом, указанные противоречия позволили сформулировать тему нашего диссертационного исследования «Формирование профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов».

Цель исследования: разработать и обосновать методолого-теоретические основы формирования профессионально-речевой образованности студентов в педагогических вузах.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная подготовка наиболее эффективно и непрерывно формирует профессионально-речевую образованность студентов педагогических вузов, если:

- в качестве педагогической цели профессиональной подготовки студентов педагогических вузов выбирается профессионально-речевая образованность;

- научно обоснована концепция формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, базирующаяся на совокупности системного, личностно-ориентированного, культурологического, рефлексивного подходов, общенаучных и специфических принципах;

- разработана модель формирования профессионально-речевой образованности студентов, обеспечивающая эффективность будущей профессиональной деятельности педагогов;

- содержание процесса формирования профессионально-речевой образованности охватывает совокупность знаний, связанных с социально-гуманитарной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-творческой, предметно-информационной, профессионально-языковой деятельностью;

- непрерывность процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов вуза обеспечивается динамикой поэтапного функционирования данного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой научного исследования поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологические основы формирования профессионально-речевой образованности студентов.

3. Разработать концепцию формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

4. Разработать модель формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

5. Осуществить междисциплинарную интеграцию и систематизацию содержания профессионально-речевой образованности студентов вузов.

6. Разработать и апробировать технологию процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

7. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности основных положений концепции и модели формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

Методологические основы исследования. Работа выполнена на основе следующих методологических подходов:

- методология системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др-);

- методология рефлексивного подхода (О.С. Анисимов, A.A. Бизяе-ва, Б.З. Вульфов, П.С. Гуревич, Т.М. Давыденко, А.З. Зак, Е.В. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Кривошеев, И.С. Ладенко, С.Ю. Степанов, A.A. Тюков и др.);

- методология личностно- и гуманно-ориентированного подходов (H.A. Алексеев; Ш.А. Амонашвили, А.Т. Андреева, В.А. Беликов,

A.Д. Белухин, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, М.А. Викулина, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др-);

- методология научного исследования (диалектического метода познания и метода системного анализа) (И.Д. Андреев, В.Н. Борисов,

B.C. Добриянов, Э.В. Ильенков, В.М. Кедров, П.В. Копнин).

Теоретические основы исследования:

- современные тенденции развития образования (И.Ю. Алексашина, А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский и др.);

- теория образовательных систем (B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков);

- синергетические образовательные теории (М.В. Борисова, В.Г. Виненко, Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова);

- общая теория культуры и культурологические основания образования (B.JI. Бенин, B.C. Библер, И.Е. Видт, О.С. Газман, С.И. Гессен, Ю.С. Давыдов, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, В.И. Полищук, Л.Л. Супрунова и др.);

- теория общения и речевого воздействия (Г.М. Андреева,

A.A. Бодалев, В.В. Бойко, Т.Г. Григорьева, E.H. Зарецкая, Ю.С. Крижан-ская, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова,

B.В. Соколова, И.А. Стернин, В.Б. Третьяков, Ю.А. Фомин, Н.И. Форма-новская, Я. Яноушек и др.);

- теория и методика исследования (Б.А. Аканов, И.Г. Герасимов, В.Г. Гречихин, И.М. Грушко, H.A. Карамзин, П.Л. Каган, С.Г. Кара-Мурза, В.И. Крутов, A.M. Новиков, Б.А. Пальчевский, А.Г. Пучков и др.) и теория педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.Г. Воробьев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин и др.);

- психология становления личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, З.М. Большакова, Л.П. Буева, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, A.A. Кирсанов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- понятия компетенции, квалификации и образованности человека (С.М. Вишнякова, С.И. Гессен, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, Л.С. Леднев, Дж. Равен, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицы-на, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);

- теории профессионального и профессионально-педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Болотов, Г. Д. Бухарова, A.A. Вербицкий, Н.С. Глуханюк, A.A. Жученко, Э.Ф. Зеер, С.И. Зиновьев,

Е.И. Исаев, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчи-ков, Е.В. Ткаченко, H.A. Шайденко, E.H. Шиянов и др.);

- теории содержания образования (Г.А. Балл, Н.Г. Дайри, Т.Г. Загваздина, И.Д. Зверева, М.П. Кашина, Г.С. Костюк, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, А.И. Уман);

- теории интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, М.Г. Дунаева, В.Г. Иванов, В.Н. Максимова, H.H. Тулькибаева, В.Н. Федорова и др.);

- научные теории языкознания (H.A. Ипполитова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, М.Н. Кожина, В.Г. Костомаров, Т.А. Ладыженская,

A.К. Михальская, A.M. Пешковский, Ю.В. Рождественский, О.Б. Сиротинина и др.);

- психология речи, психолингвистика (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Н. Горелов, A.A. Залевская, К.Ф. Седов и др.);

- теории научного и образовательного процессов в вузе (П.Ф. Каптерев, A.A. Касьян, Л.Г. Квиткина, В.В. Краевский, Г.Н. Сериков и др.);

- теория педагогической технологии (М.Е. Бершадский,

B.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Эрганова, В.В. Юдин и др.).

Цель, научная гипотеза, задачи, методологические основания определили логику нашего диссертационного исследования. Этапы исследования

Опытно-поисковый этап (1998-2002 гг.) был посвящен изучению, теоретическому обоснованию и практической реализации профессиональной подготовки студентов-педагогов. Проанализирована отечественная и зарубежная педагогическая и лингвистическая литература по проблемам образованности, компетенции, квалификации. Это позволило сформулировать проблему и рабочую гипотезу, обосновать методологические, научнопедагогические позиции, разработать методику исследования в соответствии с выделенной проблемой. На этом этапе на основе опытно-поисковой работы были разработаны авторские методики, способствующие формированию профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов. Проводился констатирующий эксперимент.

На теоретико-экспериментальном этапе (2002-2004 гг.) исследования осуществлялась корректировка рабочей гипотезы и общего проекта исследования; разработка концепции, модели и технологии формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов. Определялись методологические, онтологические, дидактические, технологические основы исследования. Разрабатывалось интегративное содержание формирования профессионально-речевой образованности, создавалось методическое обеспечение исследовательской работы. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент.

На корректируюгце-обобщающем этапе (2005 - 2006 гг.) по результатам апробирования были внесены необходимые коррективы в технологию формирования профессионально-речевой образованности. Разрабатывались и внедрялись научно-педагогическое обеспечение, учебные планы, учебно-методические пособия, проводилась систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования. Были опубликованы основные материалы исследования. Подведены итоги исследования процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов, оформлен текст диссертации.

Достоверность и обоснованность основных положений исследования определяется целостностью, непрерывностью использования и взаимосвязанностью методологических оснований (системного, рефлексивного, культурологического и личностно-ориентированного подходов); опорой на соответствующую данным основаниям целостную систему принципов; полнотой постановки и решения поставленных задач исследования; обоснованностью методов исследования; теоретико-методологической обоснованностью результатов; критериальностью практического апробирования модели и технологии; продолжительностью экспериментальной работы, достаточным объемом и репрезентативностью выборки студентов; личным участием автора в опытно-поисковой работе по формированию профессионально-речевой образованности студентов вуза.

Методы исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологических, педагогических, филологических, социологических источников, обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование систем и процессов; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов; эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной, учебно-профессионально-речевой деятельности студентов, а также методы математической статистики.

Экспериментальной базой является ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург). В эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по специальности «Профессиональное обучение» (по отраслям) (2210 чел.).

Также исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет» (г. Москва) и ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (г. Екатеринбург).

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении в профессиональной педагогике на методолого-теоретическом, педагогическом и технологическом уровнях проблемы формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

Разработана концепция формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, основу которой составляют представления о сущности профессионально-речевой образованности, понятия, отражающие сущность этого явления, представления о процессе, содержании и технологии формирования профессионально-речевой образованности. Концепция раскрывается через ведущие идеи: приоритетной роли профессионально-речевой образованности в профессиональной подготовке студентов; интегративной целостности процесса формирования профессионально-речевой образованности, обеспечивающей реализацию социокультурной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-творческой, предметно-информационной и профессионально-языковой функций; единства формирования языковой, речевой, социальной и профессиональной образованности; взаимодействия образовательного и научного процессов; сочетания системного, личностно-ориентированного и рефлексивного подходов в образовательном процессе; многообразия социальных, речеведческих, педагогических механизмов в процессе формирования профессионально-речевой образованности студентов.

Разработана модель процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, обоснованы взаимосвязь и содержание ее структурных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического, оценочно-результативного).

Разработано содержание модели процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, представляющее совокупность социально-гуманитарных, естественнонаучных, речеведческих, профессиональных дисциплин, ориентированное на формирование профессионально-речевой образованности через реализацию социокультурной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-языковой, профессионально-творческой и предметно-информационной функций.

Разработана технология, имеющая такие процессуальные характеристики, как этапность, непрерывность, управляемость, причем профессионально-речевая образованность выступает системообразующим фактором и включает следующие этапы: мотивационно-целевой, профессиональнопознавательный, имитационно-моделирующий, организационно-деятельностный, рефлексивный.

Теоретическая значимость исследования.

Уточнена сущность базовых понятий исследования: «образованность», «профессиональная образованность», «речевая образованность», «профессионально-речевая образованность», «профессионально-речевая образованность студентов педагогических вузов».

Выделенная профессионально-речевая образованность профессиональной подготовки студентов в виде основополагающей цели процесса их обучения расширяет теорию, целеполагание учебного процесса в профессионально-педагогическом вузе.

Расширены функции содержания профессиональной подготовки, в частности, социально-гуманитарных, естественнонаучных, речеведческих, общепрофессиональных и специальных дисциплин путем включения таких функций как интеллектуально-коммуникативная, предметно-информационная, профессионально-языковая, социокультурная, профессионально-творческая.

Выявлена система межпредметных связей дисциплин, определяющих профессионально-речевую направленность учебного процесса.

Выявлено многообразие речеведческих, коммуникативных, педагогических механизмов, обеспечивающих возможность формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов.

Выявлен педагогический потенциал методологических подходов (системного, личностно-ориентированного, культурологического, рефлексивного), выступающих методолого-теоретической основой исследования.

Разработаны и уточнены относительно предмета исследования общенаучные (гуманизации, личностной ориентированности, интеграции, синергизма, системности, рефлексивности, социокультурной обусловленности) и специальные (профессионально-ориентированные, интеллектуальнокоммуникативные, профессионально-языковые) принципы формирования профессионально-речевой образованности студентов.

Определены особенности профессионально-педагогической деятельности будущих специалистов, связанные с такими составляющими, как профессионально-речевое воздействие, взаимодействие, педагогическое общение, информационный обмен.

Логика формирования профессионально-речевой образованности достигается динамикой следующих этапов: мотивационно-целевого, профессионально-познавательного, имитационно-моделирующего, организа-ционно-деятельностного и рефлексивного.

Практическая значимость исследования. Разработанные модель и технология формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов реализуется в процессе профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», а также в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет».

Разработано учебно-программное и научно-методическое обеспечение, которое может быть использовано как научно обоснованное средство достижения нового качества образования в профессионально-педагогическом вузе.

Предложена система вероятностных профессионально-речевых задач и ситуаций в каждой из предметных областей, направленных на формирование социальной, языковой, коммуникативной, профессиональной образованности студентов.

Разработан критериально-оценочный аппарат эффективности модели формирования профессионально-речевой образованности, включающий показатели мотивационной направленности студентов, показатели социальной, языковой, коммуникативной, профессиональной образованности и совокупность профессионально-личностных качеств, влияющих на формирование профессионально-речевой образованности будущих педагогов.

Созданы авторские обучающие программы по речеведческим дисциплинам, являющиеся содержательным ядром профессионально-речевой образованности педагогов: «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Методика преподавания русского языка как иностранного», «Судебное красноречие», «Речевая коммуникация», «Стилистика научного текста», «Документная лингвистика», «Искусство речи», «Редактирование».

Разработана авторская образовательная программа «Профессионально-речевая образованность педагогов профессионального обучения», целью которой является осознание роли профессионально-речевой образованности в процессе выполнения профессиональных функций, формирование знаний, умений, навыков создания интеллектуально-коммуникативных и профессионально-речевых ситуаций.

Разработаны учебно-методические пособия «Русский язык и культура речи», «Словарь-справочник по культуре речи для школьников и студентов», «Функциональные стили русского языка», «Практикум по культуре речи», «Лексический минимум: словарь-справочник», которые могут быть использованы в учебном процессе при решении образовательных задач по формированию профессионально-речевой образованности студентов-педагогов.

Использование разработанной концепции, модели и технологии позволяет целенаправленно осуществлять формирование профессионально-речевой образованности студентов, обеспечивающей эффективность будущей профессиональной деятельности и качество профессиональной подготовки студентов.

Материалы диссертационного исследования и его научно-методическое обеспечение могут стать основой разработки вариативных программ формирования профессионально-речевой образованности студентов, обучающихся по различным специальностям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-речевая образованность студентов рассматривается как интегративное качество их профессиональной подготовки, которое структурируется взаимосвязью языкового, социального, коммуникативного, профессионального компонентов и является детерминантой успешной профессионально-педагогической деятельности, включающей профессионально-речевое воздействие, педагогическое общение, взаимодействие, предметно-информационный обмен.

2. Методолого-теоретическими основами процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов выступают методологические подходы (системный, личностно-ориентированный, культурологический, рефлексивный), совокупность общенаучных (гуманизации, личностной ориентированности, интеграции, синергизма, системности, рефлексивности, социокультурной обусловленности) и специальных (профессионально-ориентированных интеллектуально-коммуникативных, профессионально-языковых) принципов формирования профессионально-речевой образованности студентов.

3. Концепция формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов раскрывается через ведущие идеи:

-приоритетной роли профессионально-речевой образованности в профессиональной подготовке студентов;

-интегративной целостности процесса формирования профессионально-речевой образованности, обеспечивающей реализацию социокультурной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-творческой, предметно-информационной и профессионально-языковой функций;

-единства формирования языковой, коммуникативной, социальной и профессиональной образованности;

-взаимодействия образовательного и научного процессов;

-сочетания системного, личностно-ориентированного, культурологического и рефлексивного подходов в образовательном процессе;

-многообразия социальных, речеведческих, педагогических механизмов в процессе формирования профессионально-речевой образованности студентов.

4. Модель процесса формирования профессионально-речевой образованности, построенная на основе профессионально-ориентированных интеллектуально-коммуникативных, профессионально-языковых и профессионально-педагогических принципов отражает целостный образовательный процесс через взаимосвязь социально-гуманитарной, естественнонаучной, речеведческой и профессиональной подготовки.

5. Технология формирования профессионально-речевой образованности студентов представляет собой непрерывный процесс, включающий следующие этапы:

- мотивационно-целевой, ориентированный на понимание роли и значения профессионально-речевой образованности в будущей профессиональной деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена;

- профессионально-познавательный, направленный на формирование социально-гуманитарных, речеведческих, естественнонаучных, профессиональных знаний, понятий, умений на основе усвоенных норм профессионально-речевой деятельности; на данном этапе осуществляется межпредметная интеграция и систематизация содержания профессиональной подготовки, ориентированной на формирование профессионально-речевой образованности;

- имитационно-моделирующий профессионально-речевые ситуации, обеспечивающий конкретизацию и перенос сформированных знаний, понятий, умений в различных ситуациях педагогического общения. На данном этапе проектируются различные педагогические конструкты будущей профессионально-речевой деятельности педагога, осуществляется частичное или полное построение педагогического взаимодействия, информационного обмена, профессионально-речевых ситуаций;

- организационно-деятельностный, включающий комплексное применение социальных, коммуникативных, речеведческих и профессиональных знаний, понятий, умений в собственно педагогической деятельности студентов, ведущий как к воспроизведению разработанных педагогических конструктов профессионально-речевой деятельности, так и к творческому преобразованию их в различных стандартных и нестандартных педагогических ситуациях;

- рефлексивный, обеспечивающий осознание собственной педагогической деятельности, уровня сформированности профессионально-речевой образованности, самооценки социальных, коммуникативных, языковых и профессиональных качеств.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в соответствии с основными этапами исследования. Основные идеи и результаты исследования были обсуждены и получили одобрение на: а) международных конференциях в Уральском государственном университете (1998-2001 гг.), Московском институте русского языка им. A.C. Пушкина (2002-2003 гг., 2006 г.), Московском педагогическом университете (2004 г.), Пятигорском лингвистическом университете (2004 г.), Санкт-Петербургском педагогическом университете им. А.И Герцена (2004 г.), Санкт-Петербургском техническом университете (2005 г.), Кировоградском педагогическом университете (Украина, 2003 г.), Российском профессионально-педагогическом университете (2001 г., 2003-2004 гг., 2006 г.); б) российских конференциях и семинарах в Ростовском университете (1998 г.), Кубанском технологическом университете (2000 г.), Удмуртском университете (2001 г.), Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова (2004 г.), Челябинском педагогическом университете (2004 г.), Российском профессионально-педагогическом университете (2002-2006 гг.);

22 в) региональных конференциях в Уральском педагогическом университете (1998-2003 гг.), Уральском техническом университете (УПИ) (2001 г., 2006 г.), Российском профессионально-педагогическом университете (2002-2006 гг.).

Материалы научного исследования нашли отражение в монографиях, научно-методических пособиях и научных статьях автора. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета. Материалы исследования применяются при организации реальной образовательной деятельности. Разработанные программы, рекомендации, учебные пособия применяются преподавателями вузов России, Белоруссии, Украины.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

В четвертой главе «Реализация модели формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов» представлены основные результаты апробации модели формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Экспериментальная работа осуществлялась в целях установления эффективности процесса формирования профессионально-речевой образованности студентов, проверки эффективности реализации основных положений исследования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, всесторонне изучалось реальное состояние уровня сформированности профессионально-речевой образованности педагогов, исследовалась направленность педагогов на формирование профессионально-речевой образованности, оценивалась значимость данной педагогической категории для преподавателей вузов и студентов; педагогов и учащихся.

Второй этап заключался в проведении формирующего эксперимента, в процессе которого осуществлялась апробация модели и технологии профессионально-речевой образованности:

- проведение эксперимента по определению и проверке основных теоретических положений;

- разработка критериально-оценочного аппарата по проверке эффективности разработанной модели.

Третий этап позволяет осознать эффективность разработанной модели формирования профессионально-речевой образованности студентов. На данном этапе осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных; осмысление, аналитическое описание материалов эксперимента и выводов.

Исследование динамики сформированности профессионально-речевой образованности проводилось путем сравнительного анализа результатов промежуточных аттестаций, контрольных, лабораторных, курсовых работ и проектов. Анализировались не только статистические, но и качественные показатели: глубина, полнота, осознанность и прочность социальной, коммуникативной, языковой, профессиональной образованности, степень их реализации в процессе профессиональных практик; аргументированность ответов, способность интерпретировать содержание профессиональной подготовки и находить взаимосвязи между его компонентами и т.д.

Уровень социальной образованности определяется через исследование следующих параметров: наличие активной жизненной позиции, соблюдение нравственных правил, норм в системе общественных отношений и отношений в системе «педагог-студент», «студент-студент»; проявление ответственности, самоорганизации, самоуправления, толерантности; умение устанавливать взаимоотношения с другими людьми.

Уровень коммуникативной образованности исследуется через коммуникативные качества речи: логичность, точность, уместность, выразителыюсть, богатство, умение строить диалог в профессиональном общении.

Уровень языковой образованности определяется через такие его компоненты, как лексический, орфоэпический, морфологический, синтаксический, стилистический.

Уровень профессиональной образованности определяется знанием профессионально-педагогической терминологии, качеством осуществления профессионально-речевого взаимодействия, структурированием педагогического общения, созданием интеллектуально-коммуникативных и профессионально-языковых педагогических ситуаций.

Были выявлены уровни мотивационной направленности студентов.

Высокий уровень мотивационной направленности характеризуется четким пониманием значения и роли профессионально-речевой образованности в будущей профессиональной деятельности; проявляется как устойчивое качество личности, является внутренней детерминантой учебно-познавательной, учебно-профессионально-речевой деятельности.

Средний уровень мотивационной направленности характеризуется недостаточно четкими представлениями о роли профессионально-речевой образованности в профессиональной деятельности педагога, интерес к предмету деятельности недостаточный и зависит от конкретной ситуации.

Низкий уровень характеризуется локальными знаниями о будущей профессиональной деятельности педагога, проявление интереса к профессионально-речевой образованности требует организации конкретных педагогических ситуаций.

Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что у студентов повысилась направленность на формирование профессионально-речевой образованности: высокого уровня на 9,7%, среднего уровня на 23,1%. Это говорит о стремлении студентов экспериментальной группы к формированию профессионально-речевой образованности, позволяющей реализовать себя в будущей профессиональной деятельности.

В ходе экспериментальной работы, знакомства с теоретическими положениями и учебно-программной документацией данного исследования у преподавателей также изменилось отношение к формированию профессионально-речевой образованности у будущих педагогов. Именно этот факт обеспечил существенный рост мотивационной направленности студентов в экспериментальной группе.

Использование разработанного нами критериально-оценочного аппарата сделало возможным исследование у студентов уровня сформированности профессионально-речевой образованности.

Для измерения уровня сформированности социальной, языковой, коммуникативной, профессиональной образованности, а также профессионально-речевой образованности использовался комплекс средств, диагностирующих знания, умения, нормы, ценности студентов.

По результатам опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что у студентов повысился уровень профессионально-речевой образованности, что обеспечивает качественное выполнение профессиональных функций.

В конце опытно-экспериментальной работы студенты экспериментальной группы показали высокий уровень проявления коммуникативных качеств речи (с 6,5% до 30,8%), языковой грамотности (с 4,8% до 18,3%), умения моделировать коммуникативно-речевые ситуации педагогического общения с 5,5% до 27,3%), умения организовать педагогическое общение в различных профессионально-педагогических ситуациях (с 5,9% до 26,3%).

Для установления большей степени достоверности результатов опытно-экспериментальной работы использовались методы математической статистики. Результаты статистической обработки полученных данных при помощи ср-критерия Фишера подтвердили положительную динамику в экспериментальной группе по сравнению с контрольной и позволяют утвер

Заключение

Результаты проведенного исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ состояния профессиональной подготовки будущих педагогов показал, что в педагогической науке и образовательной практике не получила должного теоретического осмысления проблема формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов. Однако профессионально-речевая образованность выступает важным компонентом в профессиональной подготовке педагогов, является ценностным качеством личности и включает не только определенную систему знаний, умений, норм, ценностей, но и неограниченные возможности социально-коммуникативных, профессионально-языковых средств для профессионально-личностного развития будущих специалистов. Одно из основных положений исследования состоит в том, что именно в профессионально-речевой образованности отражаются особенности современного высококвалифицированного педагога.

2. Научно обосновано, что в системе приоритетов профессионально-педагогического образования на первый план выдвигается профессионально-речевая образованность, рассматриваемая как интегративное качество их профессиональной подготовки, которое структурируется взаимосвязью языкового, социального, коммуникативного, профессионального компонентов и является детерминантой успешной профессионально-педагогической деятельности, включающей профессионально-речевое воздействие, педагогическое общение, взаимодействие, предметно-информационный обмен.

3. Определены методолого-теоретические основы исследования, которыми являются методологические подходы (системный, личностно-ориентированный, культурологический, рефлексивный), совокупность общенаучных (гуманизации, личностной ориентированности, интеграции, синергизма, системности, рефлексивности, социокультурной обусловленности) и специальных (профессионально-ориентированных, интеллектуально-коммуникативных, профессионально-языковых) принципов формирования профессионально-речевой образованности студентов.

4. Разработана концепция формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, включающая следующие положения: приоритетная роль профессионально-речевой образованности в профессиональной подготовке студентов; интегративная целостность процесса формирования профессионально-речевой образованности, обеспечивающая реализацию социокультурной, интеллектуально-коммуникативной, профессионально-творческой, предметно-информационной и профессионально-языковой функций; единство формирования языковой, коммуникативной и профессиональной образованности; взаимодействие образовательного и научного процессов; сочетание системного, личностно-ориентированного, культурологического и рефлексивного подходов в образовательном процессе; многообразие социальных, речеведческих, педагогических механизмов в процессе формирования профессионально-речевой образованности студентов.

5. На основе методологических основ и концепции в диссертации построена модель формирования профессионально-речевой образованности студентов вуза, представленная на методологическом, структурно-функциональном, технологическом уровнях. Компоненты модели формирования профессионально-речевой образованности отражают взаимосвязь целей, содержания, технологии профессионально-речевой подготовки будущих педагогов и направлены на достижение результата, последовательно достигаемого на каждом этапе профессиональной подготовки.

6. Разработано содержание формирования профессионально-речевой образованности студентов, включающее комплексы социально-гуманитарных, речеведческих, естественнонаучных, профессиональных знаний, умений, норм, ценностей, между которыми построены сложные внутридисциплинарные и междисциплинарные связи.

7. Определена логика процесса профессионально-речевой подготовки, позволяющая наглядно проследить путь наращивания профессионально-речевой образованности педагога: от формирования социально-нравственных способов общения к овладению языковыми средствами, моделированию коммуникативных ситуаций, коммуникативно-речевых ситуаций в профессиональной деятельности до построения профессионально-коммуникативных, профессионально-речевых стратегий.

8. Разработана технология формирования профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов, включающая мотиваци-онно-целевой, профессионально-познавательный, имитационно-моделирующий, организационно-деятельностный, рефлексивный этапы.

9. Разработан алгоритм решения различных профессионально-коммуникативных, профессионально-речевых ситуаций, состоящий из следующих этапов: постановка профессионально-коммуникативной задачи; анализ коммуникативно-речевой и профессионально-языковой ситуаций, состоящий их следующих действий: выделение противоречий и разработка комплекса профессионально-речевых заданий; разработка научно-методического обеспечения решения профессионально-речевых задач; решение профессионально-речевых задач; подведение итогов, осознание путей решения профессионально-речевых ситуаций.

10. Доказана эффективность теоретических и практических изысканий исследования, что подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы, которые позволяют констатировать рост профессионально-речевой образованности студентов педагогически вузов, а именно, повышение уровня социальной образованности на 19,8 %, коммуникативной образованности на 24,3 %, языковой образованности на 13,5%, профессиональной образованности на 15,2 %. Полученные теоретические и экспериментальные результаты обогащают теорию и практику профес

331 сиональной подготовки педагогов и могут быть использованы в инновационном развитии профессионально-педагогического образования.

Таким образом, в исследовании осуществлены концептуальная разработка и технологическое обеспечение одного из направлений формирования образованности студентов педагогических вузов. Возможности продолжения исследований видятся в разработке моделей и технологий формирования других аспектов образованности студентов. Представляются актуальными разработка модели формирования образованности бакалавров и магистров в соответствии с Болонским соглашением и создание соответствующей личностно-ориентированному подходу модульной организации содержания образования бакалавриата и магистратуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Евтюгина, Алла Александровна, Екатеринбург

1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы

2. А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Аканов, Б.А. Основы научных исследований / Б.А. Аканов, Н.А.Карамзин. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 136 с.

4. Аксенова, Л.П. Формирование риторической культуры преподавателявысшей школы: Дис. канд. пед. наук / Л.П. Аксенова. Екатеринбург, 2001.-195 с.

5. Александров, А.Д. Проблемы науки и позиция ученого: Статьи и выступления / А.Д. Александров. Л.: Наука, 1988. - 510 с.

6. Александрова, З.Е. Словарь синонимов русского языка: практ. справ.7.е изд., стер. / З.Е. Александрова. М.: Рус. яз., 1993. - 495 с.

7. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / И.Ю. Алексашина. СПб: 1997. - 153 с.

8. Алексеев, H.A. Педагогические основы проектирования личностноориентированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / H.A. Алексеев. Екатеринбург, 1997. - 40 с.

9. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теориии практики / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. -216с.

10. Алексеев, H.A. Психолого-педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. - 59 с.

11. Алексеев, H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающегодифференцированного обучения / H.A. Алексеев. Челябинск: Факел, 1995.-167 с.

12. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности иразвития личности / В.Г. Алексеева // Психол. журн. 1984. - Т. 5. -С.63- 67.

13. Алексейчик, К.В. Системный анализ социальной самоорганизации: Дис.канд. филол. наук / К.В. Алексейчик. М., 1992. -150 с.

14. Амонашвши, Ш. А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000.-№ 2. - С. 11-16.

15. Амонашвши, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

16. Ананьев, Б.Г. Возрастная психология взрослых / Б.Г. Ананьев. Л., 1971. —441 с.

17. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Книга для учителя / К. Ангеловски. -М: Просвещение, 1991. 159 с.

18. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев.

19. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

20. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебноисследовательской деятельности / В.И. Андреев. М.: Высш. шк., 1981.-240 с.

21. Андреев, ИД. Научная теория и методы познания / И.Д. Андреев. М.:1. Знание, 1975. 62 с.

22. Андреев, ИД. О методах научного познания / И.Д.Андреев. М.: Наука,1964. -184 с.

23. Андреев, ИД. Теория как форма организации научного знания / И.Д.

24. Андреев. М.: Наука, 1979. - 303 с.

25. Андреева, А.Т. Педагогические основы духовного воспитания в Учении Живой Этики: Дис. . канд. пед. наук / А.Т. Андреева. М., 1996.-122 с.

26. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие длястудентов высш. учеб. заведений. 2-е изд. / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 288 с.

27. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во1. Моск. ун-та, 1980. 416 с.

28. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизациипедагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. . д-ра пси-хол. наук / О.С. Анисимов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 53 с.

29. Араева, Л.А. Топическая категоризация мысли в языке / JI.A. Араева //

30. Риторика в системе гуманитарного знания: Тез. 7-й Международ, конф. по риторике (Москва, 29-31 янв. 2003 г.). М.: Изд-во Гос. ин-та рус. яз. им. Пушкина, 2003. - С. 30 - 36.

31. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерныеосновы и методы / Архангельский С.И. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

32. Архангельский, С.И. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя / С.И. Архангельский, Г.И.Хозяинов // Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. -М.: Знание, 1986. С. 47-60.

33. Аршинов, В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур / В.И.Аршинов // Высш. образование в России. -1994.-№4.-С. 13-16.

34. Асмолов, А.Г. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» / А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков // Педагогика. -2004.-№7.-С. 3-11.

35. Асмолов, А.Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990.-367 с.

36. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление /

37. В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.33 .Ахияров, К.Ш. Народная педагогика и современная школа: Спецкурс для всех спец. пед. вузов / К. Ш.Ахияров, Т. К.Искаков. Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1993. - 61 с.

38. Ахутина, Т.В. Исследование речевого мышления в психолингвистике /

39. Т. В. Ахутина и др. М.: Наука, 1985. - 224 с.

40. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

41. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогическихисследований: дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.-192 с.

42. Бабулизде, М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя впроцессе профессиональной адаптации: Автореф. дис. . канд. пед наук / М.О. Бабулизде. Курган, 1998. - 22 с.

43. Багаутдинова, С.Ф. Направленность структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности: Дис. . канд. пед. наук / С.Ф. Багаутдинова. -Магнитогорск, 1999. 170 с.

44. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.- 150 с.

45. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров / М.М. Бахтин //Собр. соч.: в 7т. М.: Русские словари, 1996. - Т.5. - С. 159-206.

46. Бахтин, М.М. Проблема текста / Бахтин М.М. // Собр. соч. в 7 т. М.:

47. Русские словари, 1996. Т.5. - С. 306-328.

48. Безруков, B.C. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безруков.

49. Екатеринбург: Деловая кн., 1996. -344 с.

50. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов Челябинск, 1995. -141 с.

51. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект

52. В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

53. Белкин, A.C. Идеология, методология, научный аппарат историкопедагогического исследования / A.C. Белкин, Е.В. Ткаченко // Образование и наука. Изв. Урал, отд-ния Рос. акад. Образования, 2006. -№ 1 (37).-С. 21-28.

54. Белкин, A.C. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе / A.C. Белкин // Образование и наука. 2000. -№2(4).-С. 105-112.

55. Бенин, B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . д-ра пед. наук / B.J1. Бенин. -Екатеринбург, 1999. 274 с.

56. Бердяев, H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии) /

57. Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991.-443 с.

58. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М.: Республика,1993.-383 с.

59. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне М.: Прогресс,1986.-422 с.

60. Берталанфи, JI. Общая теория систем / JI. Берталанфи. М.: Прогресс,1969.-369 с.

61. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессиональногообразования в профтехучилищах: Теоретико-методологический аспект / М.Н. Берлуава. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988. - 222 с.

62. Беспалъко, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

63. В.П. Беспалько. М.: ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

64. Беспалъко, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

65. Беспалъко, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

66. Бехтерев, В.М. Объективная психология / В.М. Бехтерев. М.: Наука,1991.-480 с.

67. Библер, B.C. Культура. Диалог культур / B.C. Библер // Вопр. философии. -1998. № 6. - С. 29-35.

68. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / В. С.Библер. - М.:1. Политиздат, 1991. 412 с.

69. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук / A.A. Бизяева. СПб., 1993. -23 с.

70. Блауберг, И.В. , Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности /

71. И.В. Блауберг, В. Н.Садовский, Э. Г Юдин. М.: Знание, 1969. - 48 с.

72. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . д-ра филол. Наук / Г.И.Богин. JL, 1984.-31 с.

73. Боголюбов, В.Н. Педагогическая технология: эволюция понятия /

74. В.Н. Боголюбов // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

75. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Д.Б. Богоявленская-Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983.-173 с.

76. Бодалев, A.A. Психологические условия гуманизации педагогическогообщения / A.A. Бодалев // Сов. педагогика. 1997 - № 4. - С. 66-72.

77. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других /

78. В.В. Бойко. -М.: Филин, 1996.-469 с.

79. Бойко, О.В. Создание и интерпретация «непрямых» высказываний конфликтной языковой личности / О.В. Бойко // Жанры речи: Сб. научн. статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2005. - Вып. 4. - Жанр и концепт. - С. 418-426.

80. Большакова, З.М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогическойдеятельности / З.М. Большакова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос пед. ун-та, 2000.-224 с.

81. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-17.

82. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личнаяценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

83. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностноориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1995. № 4. - С. 29-36.

84. Борисов, В.Н. Взаимосвязь структуры и метода познавательной деятельности / В.Н. Борисов // Философ, науки. 1969. - № 3. - С. 71-78.

85. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика / A.A. Брудный. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

86. Брунге, М. Интуиция и наука / М. Брунге. М.: Наука, 1967. - 187 с.

87. Брызалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика / С.И. Брызгалова. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2004. - 344 с.

88. Брызгалова, С. И. Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. И.Брызгалова. -Калининград, 2004. 43 с.

89. Бугрин, М.С. Понятие и функции методологии педагогики / М.С. Бугрин. // Сов. Педагогика, 1990. № 10. - С. 74-77.

90. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л. П. Буева. М.:

91. Изд-во Моск. ун-та, 1968. 268 с.

92. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль,1978.-216 с.

93. Вагапова, Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах /

94. Д.Х. Вагапова. М: Цитадель, 2001. - 460 с.

95. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организацияобразовательного пространства (концепция, опыт) / К.Я. Вазина. Челябинск, 1997.-240 с.

96. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека: Концепция, технология /

97. К .Я. Вазина. Н.Новгород, 1999. - 255 с.

98. Валицкая, А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А.И. Валицкая // Педагогика.-1998.-№ 4-С. 12-18.

99. Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе воспитания /

100. Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопр. психологии. 1997. - № 5. -С. 28-44.

101. Варламова, £.77.Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход / Е.П. Варламова, С. Ю. Степанов / Ин-т психологии РАН. М., 1998. - 203 с.

102. Васильева, А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка / А.Н. Васильева. -М.: Рус. яз., 1976. 192 с.

103. Васильева, А.Н. Основы культуры речи / А.Н. Васильева. М.: Рус. яз.,1990.-248 с.

104. Васильева, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: синергетика и теория социальной самоорганизации / В.В. Васильева. СПб.: Лань, 1999.-480 с.

105. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие длястудентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

106. Введенская, JI.A. Культура и искусство речи / JI.A. Введенская,

107. Л.Г. Павлова. Ростов н/Д: Феникс, 1995. - 576 с.

108. Веденеев, М.В. К анализу общих и биологических принципов самоорганизации / М.В.Веденеев, В.И.Кремянский // Системные исследования. -М.: Наука, 1989. С. 140-155.

109. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

110. Вернадский, В.И. Размышления натуралиста: в 2 кн. / В.И. Вернадский.- М.: Наука, 1977. Кн. 2. - 191 с.

111. Весна, М.А. Педагогическая синергетика / М.А. Весна. Курган: Изд-во1. Кург. ун-та, 2001. 405 с.

112. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Отв.ред. Б.М. Кедров, П.В. Смирнов. -М.: Наука, 1984. 320 с.

113. Видт, И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Е Видт. -Екатеринбург, 1995. 17 с.

114. Видт, И.Е. Культурологические основы образования / И.Е.Видт. Тюмень: Изд-во Тюм. ун-та, 2002. 164 с.

115. Виленский, М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория / М.Я.Виленский, Е.В.Мещерякова // Пед. образование и наука.-2002. -№ 2. С. 8-12.

116. Виненко, В.Г. Синергетика в школе / В.Г. Виненко // Педагогика. 1997.- № 2. С. 55-60.

117. Виноградов, В. В. Проблемы русской стилистики / В.В. Виноградов

118. М.: Высш. шк., 1981. 320 с.

119. Витанъи, И. Общество, культура, социология / И. Витаньи. М.: Прогресс, 1984.-288 с.

120. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Слов.: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. ИМЦ СПО. -М., 1999.-538 с.

121. Волков, A.A. Основы русской риторики: Учеб. пособие для вузов / А. А.Волков. М.: Академ, проект, 2003. - 304 с.

122. Волков, A.A. Риторика как персоналистическая философия слова / A.A. Волков // Риторика в современном обществе и образовании: материалы 3-5-й междунар. конф. по риторике. М.: Флинта: Наука, 2003.-С. 19-32.

123. Воробьев, В.В. О статусе лингвокультурологии / В.В. Воробьев // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ (Братислава, 1999 г.): Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. - С. 96-117.

124. Вулъфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З.Вульфов, В.Н. Харькин // Магистр. 1995. - № 1. -С. 71-79.

125. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / JI.C. Выготский / Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. В. Петухова. -М., 1989.-С. 153-175.

126. Выявление экспертных знаний / О.И. Ларичев и др. М.: Наука, 1989. - 127 с.

127. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 254 с.

128. Галагузова, Ю.Н. Организация профессиональной подготовки социальных педагогов: проблемы и противоречия / Ю.Н. Галагузова // Образование и наука. Будущее в ретроспективе. Екатеринбург: Изд-во Уро РАО, 2005. -С. 44-58.

129. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. -М.: Наука, 1981. 136 с.

130. Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа / П.Я.Гальперин // Вопр. психологии. 1957. - № 6. -С. 58-69.

131. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 329 с.

132. Гармаш, Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Б.Гармаш. Киев, 1990. - 17 с.

133. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход): Автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.K. Гейхман. Екатеринбург, 2003. - 39 с.

134. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель) / JI.K. Гейхман. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. - 260 с.

135. Герасименко, O.B. Иноязычная компетентность как фактор формирования коммуникативной культуры студентов: Дис. . канд. пед. наук / О.В. Герасименко. Оренбург, 2001. - 163 с.

136. Герасимов, И.Г. Научное исследование / И.Г. Герасимов. М.: Политиздат, 1972.-279 с.

137. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности в науке) / И.Г. Герасимов. М.: Мысль, 1985.-215 с.

138. Гершунский, Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы / Б.С.Гершунский // Магистр. 1991. -№ 6. - С. 17.

139. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-8.

140. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) i Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

141. Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. -447с.

142. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994- № 3. -С. 43-52.

143. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

144. Головин, Б.Н. Как говорить правильно: Заметки о культуре русской речи / Б. Н.Головин. М.: Высш. шк., 1988. - 160 с.

145. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. М.: Высш. шк., 1988.-335 с.

146. Голъдин, В.Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие/ В.Б.Гольдин, О.Б. Сиротинина // Вопросы стилистики. Caратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1993. Вып. 25 - Проблемы культуры речи.-С. 9-18.

147. Горелов, И. Н. Избранные труды по психолингвистике / И.Н. Горелов. М.: Лабиринт, 2003. - 320 с.

148. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: Учеб. пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2001.-304 с.

149. Горбачевич, К.С. Нормы современного русского литературного языка / К.С. Горбачевич. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

150. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Гос. ком. РФ по высш. образованию. М., 2000. -257 с.

151. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогическом исследовании / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

152. Границкая, A.C. Научить думать и действовать / A.C. Границкая, М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

153. Гречихин, В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований / В.Г. Гречихин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 232 с.

154. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения: Метод, пособие для педагогов-психологов / Т.Г. Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усоль-цева. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. - 173 с.

155. Громакова, Е.И. Синергетика и изменение форм научной рациональности: Дис. . канд. филос. наук / Е.И. Громакова. -М., 1997. 136 с.

156. Громкова, М.Т. Образование стимул саморазвития личности / М.Т. Громкова // Педагогика. - 1993. - № 3. - С. 21-25.

157. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н. Л. Селивановой // Пед. об-во России. М., 1998. - 336 с.

158. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. -М., 1994.- 189 с.

159. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224 с.

160. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М.Давыденко. Москва: МГПУ; - Белгород: БГПУ, 1995. - 249 с.

161. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

162. Давыдов, Ю.С. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации / Ю.С.Давыдов, Л.Л. Супрунова. Пя-тигоюск: Изд-во Пятигор. гос. лингв, ун-та, 2003. - 42 с.х ' 1 1 J "

163. Дайри, Н. Г. Содержание и логика его изучения / Н.Г. Дайри // Сов. педагогика. 1987.- № 9. - С. 22-28.

164. Данилов, М.А. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов / М.А. Данилов В.Н. Малинин // Сов. педагогика. 1971. -№ 1.-С. 73-95.

165. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В. С. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.

166. Днепров, С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей / С.А. Днепров // Науч.-пед. центр «Уникум». Екатеринбург: Изд-во Урал. пед. ун-та, 1998. - 298 с.

167. Добриянов, В. С. Методологические проблемы теоретического и исторического познания / B.C. Добриянов. М., 1968.

168. Добронравова, И.С. Синергетика: Становление нелинейного мышления / И.С.Добронравова. Киев: Лыбидь, 1990. - 147 с.

169. Долинин, К. А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия / Долинин К.А. // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1999.-Вып. 2.-С. 7-13.

170. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2000. 368 с. (Сер. «Мастера психологии»).

171. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

172. Дьяченко, ММ. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И.Дьяченко, JI. А.Кандыбович. Минск: Изд-во Белорус, гос. ун-та, 1976.-176 с.

173. Евтюгина, A.A. Опыт анализа прецедентного текста / A.A. Евтюгина // Некоторые вопросы изучения славянских языков и литературы: материалы конф. мол. ученых филфака БГУ (г. Минск, 16 нояб. 1989 г.). -Минск: Белорус, гос. ун-т, 1990. С. 12-15.

174. Евтюгина, A.A. Содержательное обеспечение формирования культурно-речевой образованности студентов вуза / A.A. Евтюгина // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск -Екатеринбург, 2003. Вып 3. - Ч. 1. - С. 57-71.

175. Евтюгина, A.A. Научные основания формирования культурно-речевой образованности студентов / A.A. Евтюгина. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 121 с.

176. Евтюгина, А. А Функциональные стили русского языка / А.А Евтюгина, И.В. Родионова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -61 с.

177. Егоров, B.C. Философия открытого мира / B.C. Егоров. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2002. - 320 с.

178. Емельянов, Б. Н. Введение в историю философии: Учеб. пособие для ун-тов / Б.Н. Емельянов, К.Н. Любутин. М.: Высш. шк. - 1987.

179. Жученко, A.A. Профессионально-педагогическое образование России: Организация и содержание / А. А.Жученко, Г. М.Романцев, Е. В. Тка-ченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-243 с.

180. Загвазина, Т.Г. Отбор содержания гуманитарных дисциплин с ориентацией на его развивающий потенциал: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Г. Загвазина. Тюмень, 1996. - 22 с.

181. Загвязинский, В.И. О современной трактовке дидактических принципов / В.И. Загвязинский // Сов. педагогика. 1978. -№ 10.

182. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

183. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

184. Загвязинский, В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе / В.И. Загвязинский // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. -№ 1. С. 34-36.

185. Задания к контрольным работам и методические указания к их выполнению дисциплины «Риторика»: Для студентов заоч. отд-ния спец. 020300 Социология / Сост. A.A. Евтюгина. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. -38 с.

186. Зак, А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии / А.З. Зак // Исследование рефлексии и речемысли. Алма-Ата: Изд-во Казах, техн. ун-та, 1979. - 232 с.

187. Закон РФ Об образовании // Собр. законодательства РФ. 1996. - № 3. -60 с.

188. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику / А.А.Залевская // РГГУ. -М., 2000.-382 с.

189. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / Л.В.Занков. М.: Просвещение, 1968. -175 с.

190. Зарецкая, E.H. Риторика: теория и практика речевой коммуникации / E.H. Зарецкая. М.: Дело, 1998. - 480 с.

191. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 280 с.

192. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 126 с.

193. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. - 2000. -№3(5).-С. 90-102.

194. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионально образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. - 2002. - № 2(14). - С. 31-50.

195. Зеер, Э.Ф. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника / Э.Ф. Зеер и др. // Проф. лицей ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург, 2002. - 112 с.

196. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное социально-профессиональное воспитание студентов / Э.Ф. Зеер и др. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 43 с.

197. Зеленкова, ИЛ. Этика / ИЛ. Зеленкова, Е.В. Беляева. Минск: Наука, 1995.-365 с.

198. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

199. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 384 с.

200. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высш. образование сегодня. 2003. - № 5. -С. 34-42.

201. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев. -М.: Высш. шк., 1975. -314 с.

202. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

203. Зорина, Л.Я. Отбор научного материала в учебник / Л.Я. Зорина // Сов. педагогика. 1988.- № 9. - С. 64-69.

204. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

205. Иванов, В.Г. Междисциплинарная интеграция общего и специально-технического образования в средней профессиональной школе: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук / В.Г. Иванов. Уфа, 1999. - 22 с.

206. Иванов В.Г. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / В.Иванов, Л. Гурье, А. Зерминов // Высш. образование в России. -1997.-№4.-С. 44-49.

207. Игнатова, В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-31.

208. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика / Э.В.Ильенков. М.: Политиздат, 1984.-320 с.

209. Ильин, В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс /

210. B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

211. Ильин, Е.В. Рефлексивное управление учебной деятельностью школьников / Е.В. Ильин // Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. техн. ун-та, 1997. - 68 с.

212. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. / И.Ф. Исаев -М., 1993.-280 с.

213. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.-480 с.

214. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

215. Каган, М.С. Мир общения / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1984. -324с.

216. Казаков, В.Г. Психология / В.Г.Казаков, Л.Л. Кондратьева. М.: Высш. шк., 1989. - 389 с.

217. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М.: Роспеда-генство, 1995.- 108 с.

218. Каптерев, П.Ф. Образовательный процесс как развитие способностей / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.1. C. 358-368.

219. Кара-Мурза, С.Г. Проблема организации научных исследований / С.Г. Кара-Мурза. -М.: Наука, 1981.-205 с.

220. Карасик, В.И. Языковый круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. — Волгоград: Перемена, 2002. — 477 с.

221. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. — М.: Наука, 1987.- 263 с.

222. Касьян, A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение / A.A. Касьян. — Н. Новгород, 1996. 183 с.

223. Катайцева, H.A. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: Дис. . канд. пед. наук / H.A. Катайцева. Курган, 1997. - 188 с.

224. Квиткина, Л.Г. Научное творчество студентов / Л.Г. Квиткина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 109 с.

225. Квятковский, Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема / Е.В. Квятковский // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 32-38.

226. Кедров, В.М. Проблемы логики и методологии науки: Избр. тр. / В.М. Кедров. М.: Наука, 1988. - 184 с.

227. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. — Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1982.-224 с.

228. Китайгородская, Г.А. Методика: наука или искусство? / Г.А. Китайгородская // Вестн. МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № з. - с. 11-19.

229. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

230. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

231. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. — М.: Наука, 1996. 198 с.

232. Князева, E.H. Международный Московский синергетический форум (некоторые итоги и перспективы) / E.H. Князева // Вопр. философии, 1996. -№ 11.-С. 148-152.

233. Князева, E.H. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Приго-жиным / Е.Н.Князева // Вопр. философии. — № 12. — С. 3-20.

234. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 176 с.

235. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка / М.Н. Кожина. — М.: Просвещение, 1977. — 223 с.

236. Козаков, ЕЛ. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение / Е.А. Козаков. — Киев, 1990. — 79 с.

237. Козаржевский, А.Ч. Мастерство устной речи лектора / А.Ч. Козаржев-ский. М.: Наука, 1986. - 315 с.

238. Конаржевский, ЮЛ. Система. Урок. Анализ / Ю.А. Конаржевский. — Псков, 1996. 436 с.

239. Кондаков, H.H. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. — М.: Наука, 1976.-718 с.

240. Кононец, H.A. Единая саморазвивающаяся педагогическая система / H.A. Кононец, М.В. Борисова // Профессионал. — 1997. — № 11. — С. 7-11.

241. Конституция Российской Федерации. — Новосибирск: Сиб. Университет: Изд-во, 2003. 48 с.

242. Контрольные работы и краткие комментарии к ним по русскому языку для слушателей заочных подготовительных курсов / Сост. A.A. Евтю-гина. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 20 с.

243. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г: Приказ Минобразования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учит, газ.,2002.-№31.

244. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. — М.: Наука, 1994.-239 с.

245. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы наук / П.В. Коп-нин. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

246. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Сов. педагогика. — 1970.-№9.-С. 103-115.

247. Котлярова, И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией / И.О. Котлярова. — Челябинск: Факел, 1998. — 182 с.

248. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа / В.Г. Костомаров. — СПб.: Златоуст, 1999. — 320 с.

249. Краевский, В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе / В.В. Краевский // Сов. педагогика. 1984. — № 9. - С. 36-42.

250. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе / В.В. Краевский // Педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

251. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

252. Кривошеее, В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук/В.А. Кривошеев, 1991. — 24 с.

253. Крижанская, Ю.С. Грамматика общения / Ю.С.Крижанская, В.Б Третьяков. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. — 207 с.

254. Кубрушко, П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф.дис.д-ра пед. наук / П.Ф.Кубрушко. — Екатеринбург, 2002. — 37 с.

255. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты: практ. пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 6-е изд., доп. / Кузин Ф.А. — М.: Ось-89, 2003. 224 с.

256. Кузьмин, В.П. Системность как ступень научного познания // Системное исследование / В.П.Кузьмин. М.: Наука, 1973. — 304 с.

257. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В.Кузьмина — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 183 с.

258. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

259. Культура русской речи: Учеб. для вузов / Под ред. Л.К. Граудиной и E.H. Ширяева. М.: Изд. группа «НОРМА - ИНФРА-М», 1998. -560 с.

260. Культурно-речевая ситуация в современной России / Под ред. H.A. Купиной. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000. — 379 с.

261. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. М., 1970. - 230 с.

262. Купина, H.A. Дипломная работа по русскому языку: Метод, рекомендации / H.A. Купина. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001. — 36 с.

263. Курдюмов, С.П. Синергетика теория самоорганизации: Идеи, методы, перспективы / С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. — М.: Знание, 1983.-64 с.

264. Леднев, B.C. Содержание образования: Учеб. пособие / B.C. Леднев. — М.: Высш. шк., 1989. 360 с.

265. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С.Леднев. М.: Высш. шк., 1991. - 223 с.

266. Левитан, K.M. Культура педагогического общения / K.M. Левитан. — Иркутск: Изд-во Иркутск, гос. ун-та, 1985. 102 с.

267. Лексический минимум: Слов.-справ. /Сост. A.A. Евтюгина, И.К. Миронова, И.В. Родионова и др. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 132 с.

268. Леонтьев, А А. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. — М.: Знание, 1989.-47 с.

269. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: ^литиздат, 1977. 304 с.

270. Лемяскина, H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника (психолингвистическое исследование): Автореф. дис. . канд. филол. наук / H.A. Лемяскина. — Воронеж, 1999. — 22 с.

271. Ленец, A.B. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя: автореф. дис. . канд. филол. наук / A.B. Ленец. — Пятигорск, 1999. — 16 с.

272. Леонтович, O.A. Компьютерный дискурс: языковая личность в виртуальном мире / O.A. Леонтович // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 2000.-С. 191-200.

273. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. — М.: Знание, 1980.-96 с.

274. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 7-11.

275. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева, — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

276. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М.: Просвещение, 1968. — 144 с.

277. Лихолетов, В.В. Технологии творчества: теоретические основы, моделирование, практика реализации в профессиональном образовании: Монография / В.В. Лихолеов. Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. ун-та, 2001.-288 с.

278. Личностно-ориентированное профессиональное образование: Сб. науч. тр. 3-й Всерос. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 28-29 окт. 2003 г.) / Науч. ред. Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.-359 с.

279. Личностно-ориентированное социально-профессиональное -воспитание. студентов: Науч.-метод. разраб. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. — 43 с.

280. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. — М.: Наука, 1981.-С. 3-23.

281. Лопатин, В.В. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35000 слов. 2-е изд., стер. / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. — М.: Рус. яз., 1993. — 704 с. (Малая б-ка слов. рус. яз.).

282. Лосев, А.Ф. Бытие, имя, космос / А.Ф. Лосев. — М.: Мысль, 1993. — 958 с.

283. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф.Лосев. — М.: Политиздат, 1991. — 525 с.

284. Лоскутов, А.Ю. Введение в синергетику: Учеб. руководство / А.Ю. Лоскутов, A.C. Михайлов. М.: Наука, 1990. - 272 с.

285. Маврина, И.А. Социальность как сущностная характеристика образования: Автореф. . дис. канд. пед. наук / И.А. Маврина. — Тюмень, 2000. 44 с.

286. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы / В.Н. Максимова. — М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

287. Макаров, МЛ. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / M.JI. Макаров. — Тверь: Твер. гос. ун-т., 1998. — 200 с.

288. Малинин, В.А. Диалектика Гегеля и антигегельянство / В.А. Малинин. М.: Мысль, 1983. - 240 с.

289. Марголис, Дж. Личность и сознание. Перспективы нередуктивного материализма: Пер. с англ. / Дж. Марголис. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

290. Маргулис, A.B. Диалектика деятельности и потребностей общества / A.B. Маргулис. — Белгород, 1972. — 95 с.

291. Маркова, С.М. Моделирование педагогических систем: монография / С.М. Маркова. Н. Новгород.: ВГИПА, 2004. - 142 с.

292. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Знание, 1996.-308 с.

293. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тесты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 198 с.

294. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Питер, 2003. — 352 с. (Сер. «Мастера психологии»).

295. Матюшкин, Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставленный очерк / Т.В. Матюшкин. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. — 172 с.

296. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И.Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

297. Межпредметные связи в преподавании основ электроэнергетики: Учеб. пособие / Сост. М.Г. Дунаева. — Екатеринбург: Изд-во Уро РАН, 1999.-72 с.

298. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / Под ред. В.Н. Федоровой. — М.: Просвещение, 1980. 208 с.

299. Межуев, В.М. Классическая модель культуры: Проблема культуры в философии Нового времени / В.М. Межуев // Культура: Теория и проблемы. М., 1993. - С. 213-222.

300. Мельникова Т.А. Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации: Дис. . канд. пед. наук / Т.А. Мельникова. — Челябинск, 2004. — 168 с.

301. Месарович, М. Общая теория систем: Пер. с англ. / М. Месарович, Я. Тахакара. М.: Мир, 1978. - 414 с.

302. Методические рекомендации к практическим занятиям по дисциплине «Стилистика научной речи» / Сост. И.К. Миронова, А.Ю. Драни-цына, М.Н. Порохина. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. унта, 2004. 42 с.

303. Методические рекомендации к практическим занятиям по дисциплине «Риторика» / Сост. A.A. Евтюгина. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. — 51 с.

304. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. — JL: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1980. — 172 с.

305. Мшованова, Ж.В. Жанрово-речевые особенности педагогического дискурса / Ж.В. Милованова // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1998. — С. 63-64.

306. Минеева, С.А. Риторика в развитии культурно-речевой ситуации в России: вопросы теории и практики образовательных технологий / С.А. Минеева — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. — С. 127-127.

307. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их отношение в структуре педагогических способностей / Е.С. Михайлова. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. — 127 с.

308. Михалъская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов./ А.К. Михальская. — М: Изд. центр «Академия», 1998. — 432 с.

309. Михальская, А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10-11-х кл. общеобразоват. Учреждений / А.К. Михальская. — М.: Просвещение, 1996. 416 с.

310. Мицич, П. Как проводить деловые беседы / П. Мицич. — М.: Экономика, 1983.-208 с.

311. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоб-ской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

312. Мокиенко, В.М. Образы русской речи: Историко-этимологические и этнолингвистические очерки фразеологии / В.М. Мокиенко. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. 280 с.

313. Мордвинов, В.А. Развитие информсреды НИТ в системе непрерывного образования / В.А.Мордвинов // ММ ЦНТИ МИ РЭА. М., 1996. - 44 с.

314. Мурашев, A.A. Речевое мастерство учителя: Педагогическая риторика / A.A. Мурашев // Пед. о-во России. М., 1990. - 394 с.

315. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. -№ 9. - С. 24.

316. Наш, АЯ. Культура делового общения / А .Я. Найн. — Челябинск: Версия, 1997.-256 с.

317. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы / А.Я. Найн. — Шадринск: Исеть, 1999. — 328 с.

318. Немое, P.C. Психология: В 3 кн. / P.C. Немов. — М.: Просвещение: Владос, 1995. Кн. 3. - 512 с.

319. Нерзнак, В.П. Лингвистическая персоналия: к определению статуса дисциплины: Сб. науч. тр. / В.П. Нерзнак. — М.: Моск. гос. лингв, унта., 1996.-Вып. 426.-С. 112-116.

320. Николис, Г. Самоорганизация в неравновесных системах /' Г. Николис, И.Пригожин. — М.: Мир, 1979. 512 с.

321. Новоселов, С.А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход: Монография / С.А. Новоселов. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.-371 с.

322. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М., 1987. — 301 с.

323. Образование. Наука. Творчество: Теория и опыт взаимодействия / Под общ. ред. В.Г. Рындак. — Оренбург: Орлит-А, 2002. — 352 с.

324. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

325. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 53000 сл. 8-е изд., испр. и доп. / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. М.: Сов. энцикл., 1970. — 900 с.

326. Оконъ, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. — М.: Просвещение, 1968.-208 с.

327. Основы научных исследований / В.И. Крутов, И.М. Грушко, В.В. Попов и др. М.: Высш. шк., 1989. - 400 с.

328. Палъчевский, Б.А. Научное исследование: объект, направление, метод / Б.А.Пальчевский. — Львов: Вища шк, 1979. —180 с.

329. Пассов, ЕМ. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, B.C. Коростелев // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Рус. яз., 1991.-С. 72-84.

330. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность учителя / Е.И. Пассов, В.П.Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993.- 159 с.

331. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.- 544 с.

332. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / Под ред. H.A. Ипполито-вой. — М.: Изд-во Моск. гос. пед. ун-та, 2001. — 286 с.

333. Педагогический словарь. — М.: Изд-во Акад. педагогических наук, 1960.-774 с.

334. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во «Большая рос. энцикл.», 2002. — 528 с.

335. Педагогическое речеведение: Слов.-справ. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

336. Пешковский, A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык / A.M. Пешковский // Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. Сб. ст. М.; Л.: Госиздат, 1925. - С. 109-121.

337. Платон. Собр. соч.: В 4 т. / Платон. М.: Мысль, 1993. - Т. 2. - 528 с.

338. Плотникова, H.A. Формирование готовности учащихся колледжа к педагогическому общению: Дис. . канд. пед. наук / H.A. Плотникова. Челябинск, 2001.- 182 с.

339. Полищук, Г.Г. Речевое поведение в структуре художественного текста / Г.Г. Полищук // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. — С. 152-156.

340. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. — М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

341. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995. — Вып. 1. — 224 с.

342. Постовалова, И.В. Картина мира в жизнедеятельности человека / И.В. Постовалова // Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. М.: Наука, 1988. - С. 8-69.

343. Почепцов, Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века / Г.Г. Почепцов. — М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1999. — 352 с.

344. Предмет риторики и проблемы ее преподавания: материалы 1-й Все-рос. конф. по риторике (г. Москва, 28-30 янв. 1997 г.) — М.: Добросвет, 1998.-288 с.

345. Пригожий, И.Р. Философия нестабильности / И.Р. Пригожин // Вопр. философии. 1991. - № 6. - С. 46-52.

346. Проектирование педагогических технологий / Сост. H.H. Гордеева,

347. B.И. Крописцкая. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. -68 с.

348. Психоанализ: Популяр, энцикл. / Сост., науч. ред. П.С. Гуревич. — М.: Олимп, 1998. 592 с.

349. Психология делового общения / Авт.-сост. Ю.А. Фомин. — Минск: Амалфея, 1999.-352 с.

350. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельче-нок. — Минск: Харвест, 2000. — 560 с.

351. Психология профессионально-образовательного пространства личности: Сб. науч. ст. / Науч. ред. Н.С. Глуханюк. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. — 157 с.

352. Проблемы рефлексии: Современное комплексное исследование: Сб. ст. / отв. ред. И.С. Ладенко; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1987. — 234 с.

353. Пугачева, Е. Синергетический подход к системе высшего образования / Е. Пугачева // Высш. образование в России. 1998 — № 2. —1. C. 41-45.

354. Пучков, А.Г. Координация научных исследований в условиях НТР / А.Г. Пучков. — Минск.: Наука и техника, 1988. — 175 с.

355. Рабочая программа дисциплины «Методика преподавания русского языка как иностранного» (ГОС-2000). Для студентов специальности 033200

356. Иностранный язык / Сост. A.A. Евтюгина. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. — 15 с.

357. Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» (ГОС-2000). Для студентов всех специальностей / Сост. A.A. Евтюгина. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 15 с.

358. Риторика: Учеб. / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др. М.: ТК Велби: Изд-во Проспект, 2006. - 448 с.

359. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ / K.P. Роджерс. — М.: Прогресс: Универс, 1994. — 174 с.

360. Розеншток-Хюсси, О. Речь и действительность / О. Розеншток-Хюсси. М.: Лабиринт, 1994. - 214 с.

361. Рождественский, Ю.В. Словарь терминов / Ю.В. Рождественский. — М.: Флинта: Наука, 2002. 112 с.

362. Рождественский, Ю.В. Теория риторики / Ю.В. Рождественский. — М.: Добросвет, 1997. 600 с.

363. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 322 с.

364. Руденский, Е.В. Социальная психология: Курс лекций / Е.В. Руден-ский. -М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. 224 с.

365. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. — Минск.: Беларус. навука, 1998. — 319 с.

366. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. — М.: Наука, 1970.-278 с.

367. Сахарова, Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н.С. Сахарова // Вестн. Оренбург. ун-та. — Гуманит. науки. — Социология, психология, педагогика. -С. 51-58.

368. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции / К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

369. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации./ Г.К. Селевко. — М.: Нар. образование, 1998. — 256 с.

370. Семененко, Л.П. Аспекты лингвистической теории монолога / Л.П. Семененко. — М.: Изд -во Моск. ун-та, 1996. — 324 с.

371. Семенов, В.Д. Социальная педагогика / В.Д. Семенов. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1993. — 127 с.

372. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

373. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. — 164 с.

374. Сеюиков. Г.Н. Обоазование: Аспекты системного оттжения / Г.Н. Се1 Ариков. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. — 464 с.

375. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. — М.: Мнемозина, 2002. 416 с.

376. Сериков Г.Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании / Г.Н.Сериков, С.Г.Сериков. — Екатеринбург; Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 1999. — 242 с.

377. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко СПб: Изд-во «Речь», 2004. - 350 с.

378. Сиротинина, О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности / О.Б. Сиротинина // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. — Саратов: Перемена, 1998. — С. 3-9.

379. Сиротинина, О.Б. Характеристика типов речевой культуры в сфере действия литературного языка / О.Б.Сиротинина // Проблемы речевойкоммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003.-Вып. 2.-С. 3-20.

380. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

381. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971. 208 с.

382. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / В.А. Сластенин // МГПИ. — М., 1980. — 133 с.

383. Словарь-справочник по культуре речи для школьников и студентов / Авт.-сост. A.A. Евтюгина, И.В. Родионова, И.К. Миронова. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 334 с.

384. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. — М.: Флинта: Наука, 1999. 232 с.

385. Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. — М.: Педагогика, 1985. — 272 с.

386. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. — М.: Рус. яз., 1992. 740 с.

387. Соколова, В.В. Культура речи и делового общения / В.В.Соколова. — М.: Просвещение, 1995. — 34 с.

388. Сорокин, Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения /Ю.А. Сорокин, Е.Ф.Тарасов, A.M. Шахнарович.-М.: Наука, 1979.-328 с.

389. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала / A.M. Сохор. — М.: Педагогика, 1974. 192 с.

390. Степанов, СЮ. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления / С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова // Вопр. психологии.- 1995.-№ 1.-С. 61-68.

391. Степанов, С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю. Колошина // Вопр. психологии. — 1991. — № 5. — С. 5-15.

392. Стернин, И.А. Гуманитаризация российского общества как задача нового века / И.А. Стернин // Проблемы речевой коммуникации: Меж-вуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. — 296 с.

393. Стернин, H.A. Введение в речевое воздействие / И.А. Стернин // ИГГТТ МОУВЫПИ. Воронеж, 2001. - 252 с.

394. Стернин, НА. Практическая риторика / И.А. Стернин // ВИПКРО. -Воронеж, 1993. 141 с.

395. Стрелъский, В.Т. Основы научно-исследовательской работы студентов / В.Т. Стрельский. — Киев: Вища шк., 1981. — 152 с.

396. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 4 т. / В.А. Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1981. — Т. 1. — 638 с.

397. Сэпир, Э. Культура, социум, личность / Э. Сэпир // Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М.: Прогресс, 1993. — С. 465-610.

398. Тайсон Р. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ / Р.Тайсон, Ф.Тайсон. — Екатеринбург: Деловая кн., 1998. — 528 с.

399. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов / Н.М. Таланчук. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 182 с.

400. Таланчук, Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения / Н.М. Таланчук. — Казань: Дом печати, 1998. — 135 с.

401. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н.М. Таланчук // НИИССО РАО. -Казань, 1993.- 193 с.

402. Теоретические основы общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

403. Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. — Вып. 3. — Ч. 1. — 236 с.

404. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 207 с.

405. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово / 81оуо, 2000. - 624 с.

406. Ткаченко, Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе / Е.В. Ткаченко // Образование и наука. — Изв. Урал, отд-ния Рос. акад. образования. 2000. — Вып. 2(4). — С. 15-25.

407. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. М.: Азбуковник, 1999. -944 с.

408. Уман, А.И. Структура знаний в соотношении с уровнями формирования содержания образования / А.И. Уман // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1988. — Вып. 1. — С. 29-32.

409. Умова, И.В. Формирование рефлексивных умений студентов / Н.В. Умова // Пед. Зауралье, 1998. № 1. - С. 52-53.

410. Унт, М. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / М.Э. Унт. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

411. Управление качеством образования: Практикоориентирован. моногр. и метод, пособие / Под ред. М.М. Поташника Пед. о-во России. — М., 2000. 448 с.

412. Усова, A.B. Формирование обобщенных умений и навыков / A.B. Усова // Нар. 1974. - № з. с. 117-123.

413. Усова, A.B. Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов: Лекция для аспирантов и соискателей / A.B. Усова. — Челябинск: Образование, 2002. — 13 с.

414. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / Под ред. Г.С. Костюк, Г. А. Балла. — Киев: Рад. шк., 1986. — 143 с.

415. Фатыхова, P.M. Русский Теоретические основы формирования культуры педагогического общения / P.M. Фатыхова — Екатеринбург, 2001.-383 с.

416. Фелъдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д.И. Фельд-штейн / Междунар. пед. акад. — М., 1994. — 192 с.

417. Фелъдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фелъдштейн // Междунар. пед. акад. — М., 1995. — 367 с.

418. Ферстер, Г.О. О самоорганизующихся системах и их окружении / Г.О. Ферстер // Самоорганизующиеся системы. — М: Мир, 1964. — С. 113-139.

419. Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности / Отв. ред. H.A. Купина и М.Б. Хомяков. — Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. ун-та, 2003. — 550 с.

420. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987. —590 с.

421. Фомин, H.A. Психофизиология здоровья / H.A. Фомин. — Челябинск: Изд-во Татьяны Лурье, 1998. — 392 с.

422. Формановская, НИ. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И. Формановская. — М.: Изд-во Ин-та рус. яз. им. A.C. Пушкина, 1998.-294 с.

423. Хакен, Г. Информация и самоорганизация / Г. Хакен. — М.: Мир, 1991. — 240 с.

424. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. М.: Мир, 1980. - 404 с.

425. Хомский, Н.М. Аспекты теории и синтаксиса: Пер. с англ. / Под ред. В.А. Звегинсева.-М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. 259 с.

426. Хорафас, ДЛ. Системы и моделирование / Д.Н. Хорафас. — М.: Мир, 1967. -419 с.

427. Хорошая речь / Под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. 320 с.

428. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития/ Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. — М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

429. Чапаев, Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учеб. пособие / Н.К. Чапаев. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 280 с.

430. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

431. Чехлова, З.Ф. Деятельность основа формирования личности: Дис. д-ра пед. наук./ З.Ф. Чехлова. — СПб., 1991. — 436 с.

432. Шадриков, В Д. Психологический анализ деятельности как система /

433. B.Д. Шадриков // Психол. журн. 1980. - Т. 1. — № 3.

434. Шевелева, С.О. Теория самоорганизации и образование / С.О. Шевелева // Самоорганизация. Организация. Управление.— М., 1994. —1. C.108-123.

435. Ширяев, E.H. Культура речи как особая теоретическая дисциплина / E.H. Ширяев // Культура русской речи и эффективность общения — М.: Наука, 1996.

436. Ширяев, E.H. Типы норм и вопрос о культурно-речевых оценках / E.H. Ширяев // Культурно-речевая ситуация в современной России. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. — С. 13-21.

437. Шиянов, E.H. Гуманизация профессионального становления педагога / E.H. Шиянов // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 78-84.

438. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра / Т.В. Шмелева // Жанры речи: Сб. ст. Саратов: Колледж, 1977. - С. 88-98.

439. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щедровицкий // Исследования речемыслительной деятельности — Алма-Ата: Изд-во Казах, гос. пед. ин-та, 1974. С. 12-28.

440. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / JI.B. Щерба. — Л.: Наука, 1974.-428 с.

441. Экспертные методы в педагогических исследованиях. — М., 1987. —1. Г 11. Э1С.

442. Экспертные оценки в социологических исследованиях / С.Б. Крымский, Б.Б. Жилин, В.И. Паниотто и др. — Киев: Наук, думка, 1990. 318 с.

443. Энгельс, Ф. Диалектика природы / Энгельс Ф. — М.: Политиздат, 1982. -359 с.

444. Эрганова, Н.Е. Профессионально-педагогические технологии: концептуальные основы новой образовательной парадигмы / Н.Е. Эрганова // Образование и наука. — Изв. Урал. Рос. акад. образования, 2000. — №3(5).-С. 110-118.

445. Юдин, Э.Г. Процессы самоорганизации в малых группах / Э.Г. Юдин // Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник, 1969.-М.: Наука, 1969. С. 193-201.

446. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1978.-392 с.

447. Юнина, ЕЛ. Педагогическая риторика / Е.А. Юнина.-Пермь, 1995.-379 с.

448. Ядов, В.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и социальные установки / В.А. Ядов // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — JL, 1979. — С. 62-70.

449. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1996. — 96 с.

450. Якобсон, Р. Избранные работы / Р. Якобсон. — М.: Прогресс, 1985.-456 с.

451. Blum, A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme / A.Blum // Europe J. Science Education. 1981. -Vol. 3. — P.1-15.

452. Bruner, J. Child's Talk. Learning to Use Language / J.Bruner N. Y.; L.: Norton, Cor., 1983.- 144 p.

453. Cascio, W. Managing Human Resources / W.Cascio. McGraw Hill, 1995. -261 p.

454. Educational reform and educational research: The Tokyo meeting // Educational innovation and information. 1995. — № 85. — P. 2-7.

455. Eggen, P.D. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills / P.D. Eggen , D.P. Kauchak. N.Y.: Englewood Cliffs, 1988.

456. Jones, K. Interactive Learning Events / K. Jones. — N.Y.: A Guide for Facilitators, 1988.- 185 p.

457. Gamble T. Communication works / T.Gamble, M. Gamble. N.Y., 1990.387p.