Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета

Цытович, Мария Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета

Автореферат

Автор научной работы: Цытович, Мария Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета"

На правах рукописи

ЦЫТОВИЧ МАРИЯ ВИТАЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ СТАНОВЛЕНИЮ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 ДЕК 2011

Челябинск 2011

005004348

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Котлярова Ирина Олеговна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Суворова Светлана Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент Ярошенко Ольга Николаевна

Ведущая организация -

ФГБОУ ВПО «Бирская государственная социально-педагогическая академия»

Защита состоится 22 декабря 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат разослан 18 ноября 2011 г. и размещён на сайте www.csu.ru 21 ноября 2011г.

Ученый секретарь "

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Лежнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная Россия вовлекается в объективные процессы глобализации экономики, интеграции производств, технологий и областей знаний, в процессы создания единой Европы. В этих условиях владение одним из международных языков становится важным ресурсом социального и профессионального роста специалиста, в том числе, обязательным условием участия России в Болонском процессе. В этой связи изменяются требования, предъявляемые рынком труда к вторичной языковой личности специалистов с высшим техническим образованием: возрастает потребность в инженерах международного класса, владеющих компетенциями технически грамотного и стилистически корректного профессионального общения на английском языке - языке мезвдународ-ной коммуникации, а также обладающих способностью быстро адаптироваться к изменяющимся внешним условиям. Таким образом, к подготовке студентов технических направлений предъявляются достаточно высокие требования, а высокий уровень вторичной языковой образованности как интегративное свойство личности становится необходимым условием социализации и профессионального роста специалиста. Вышеизложенное говорит об актуальности проблемы на социально-педагогическом уровне.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что существует достаточно большое количество работ, посвященных раскрытию роли и места иностранного языка в системе высшего профессионального образования. Учеными, исследовавшими аспекты проблемы иноязычного образования, достигнуты следующие научные результаты: разработана теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.), определено значение иностранного языка как средства общения (И.Л. Бим, Н.И. Гез, ИА. Зимняя и др.) и как средства гуманитаризации высшего технического образования (Т.Т. Аминова, O.A. Голубенко, JI.M. Зельманова, О.В. Немирович, A.C. Никишина, Д.И. Полторак и др.). Разработаны вопросы формирования коммуникативных умений средствами иностранного языка (В.Г. Костомаров, B.JI. Ку-зовлев, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.), профессиональной направленности личности средствами иностранного языка (Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, Р. Мильруд и др.), умений адекватного перевода текстов по специальности (И.В.Куликова, В.В. Милашевич, АЛ. Пумтенский и др.). Исследовано развитие вторичной языковой личности представителей различных специальностей (Ю.Ю. Ковалева, А.Н. Плеханов и др.). Данные исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации о сущности и содержании дисциплины «Иностранный язык» и ее роли в профессиональной деятельности специалиста Однако такой аспект, как содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений в них не рассматривался. До настоящего времени не определены структура и содержание понятия вторичная языковая образованность, особенности этапов становления данного свойства и содержание педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений. Это подтверждает актуальность вопроса на научно-теоретическом уровне.

Анализ методической литературы, обобщенный педагогический опыт и собственный опыт работы автора в качестве преподавателя на технических факульте-

тах Южно-Уральского государственного университета свидетельствуют о недостаточности содержательно-методической базы, необходимой для становления высокого уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений. Стартовое тестирование студентов 1 курса приборостроительного, химического и механико-технологического факультетов показало, что большинство студентов находятся на низком (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности. Итоговое тестирование студентов, после окончания изучения иностранного языка в университете показало, что количество студентов с низким уровнем сократилось с 70 % до 61,9 %, соответственно, количество студентов среднего уровня увеличилось на 10,1 % и составило 38,1 %, число студентов с высоким уровнем вторичной языковой образованности не изменилось (2 %). Эти данные свидетельствуют о том, что существующая система языкового образования студентов не обеспечивает достаточно высокий уровень вторичной языковой образованности, востребованный обществом, а, следовательно, и о необходимости целенаправленной деятельности педагогов по оказанию педагогического содействия процессу становления этого профессионально-значимого качества студентов технических направлений и ее методического обеспечения. Это предопределяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Таким образом, актуальность данного вопроса определяется наличием ряда противоречий:

- социально-педагогического характера - между возросшими требованиями общества к вторичным языковым компетенциям специалистов с высшим техническим образованием и недостаточным для осуществления языковых компетенций уровнем вторичной языковой образованности выпускников технических специальностей;

- научно-методического характера - между объективной потребностью развития в образовательном процессе университета вторичной языковой образованности студентов технических направлений до уровня, обеспечивающего исполнение выпускниками современных вторичных языковых компетенций, и недостаточной научно-методической обеспеченностью педагогического содействия ее становлению у студентов технических направлений.

В соответствии с выявленными противоречиями была сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и методическом обеспечении становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета.

Одним из путей преодоления указанных противоречий является внедрение в образовательный процесс модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, обеспечивающей системный подход к решению указанной проблемы, направленной на становление вторичных языковых, межпредметных и некоторых профессиональных

компетенций, а также на становление профессионально-значимых качеств студентов технических направлений.

Актуальность проблемы исследования, ее теоретическое и практическое значение, недостаточная разработанность применительно к высшему техническому образованию послужили основанием для выбора темы исследования: «Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета».

Цель исследования — разработка модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, направленной на подготовку конкурентоспособных инженеров, владеющих иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления вторичных языковых компетенций.

Объект исследования - образовательный процесс на технических факультетах университета.

Предмет исследования - процесс педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Предмет и цель обусловили формулировку следующей гипотезы: педагогическое содействие приведет к становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета до уровня, достаточного для осуществления профессиональных вторичных языковых компетенций, если:

1) ориентировочной основой образовательного процесса по иностранному языку будет модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности:

1.1) разработанная в соответствии со структурой вторичной языковойобразо-ванности студентов технических направлений на основе методологии системно-синергетического и гуманно ориентированного подходов;

1.2) обладающая свойствами процессуальное™, полифункциональности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционности;

2) содержательным средством педагогического содействия будет являться учебный материал, отобранный и структурированный в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера, интегрирующий элементы содержания дисциплины «Иностранный язык», общетехнических и специальных дисциплин за счет межпредметных связей;

3) реализация педагогического содействия будет осуществляться посредством педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в разработке и реализации единого методического замысла и будет включать подпроцессы педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительный подпроцесс.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить содержание понятия «вторичная языковая образованность студентов технических направлений», сконструировать модель вторичной языковой образованности, отражающую структуру понятия, уровни и содержание;

2) разработать, обосновать и апробировать модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, базирующуюся на систем-

но-синергетическом и гуманно ориентированных подходах и на модели вторичной языковой образованности;

3) разработать и структурировать содержание образования, которое является средством оказания педагогического содействия;

4) выявить подпроцессы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений и методическое обеспечение их реализации.

Теоретико-методологические основания исследования: методология системного подхода и теория педагогических систем (В.Г. Афанасьев,

B.П. Беспалько, В.В. Сериков, B.C. Тюхтин и др.), методология целостного подхода к обучению (А.Н. Аверьянов, ЗА. Решетова и др.), теория гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс), деятельност-ный подход к развитию способностей личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, Г.Н. Сериков, Т.Н. Яковец и др.); теория формирования научных понятий (НА. Менчинская, A.B. Усова и др.); теория проблемного обучения (Р.И. Малафеев, М.И. Махмутов); научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Бо-гин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); теория образованности человека (С.И. Гессен, B.C. Леднев, Г.Н. Сериков); компетентностный подход (Л.М. Босова, Э.Ф. Зеер, ИА. Зимняя, О.О. Смирнова, И.И. Халеева); профессионально-ориентированный подход (И.Л. Бим, H.H. Гез, ИА. Зимняя, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы, нормативных документов и стандартов, научно-методический анализ учебных планов и программ по иностранному языку, понятийно-терминологический анализ, системный анализ и моделирование.

В числе эмпирических методов исследования можно выделить изучение опыта иноязычного образования студентов технических направлений, констатирующий эксперимент по выявлению уровня вторичной языковой образованности, формирующий эксперимент по практической реализации модели педагогического содействия и положений гипотезы, прямое и косвенное наблюдение, экспертизу, тестирование, анкетирование, методы математической статистики для выяснения достоверности полученных результатов и обоснованности выводов.

Этапы исследования. На первом этапе (2005-2007 гг.) изучалось состояние проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по сходной тематике; определялись теоретико-методологические основы исследования и понятийный аппарат; изучалась практика преподавания иностранного языка для технических направлений; проводился констатирующий эксперимент, анализ и обобщение его результатов; были даны рабочие формулировки цели, задач, гипотезы, объекта и предмета исследования.

ческого содействия становлению вторичной языковой образованности; организован и проведен формирующий этап эксперимента для проверки и корректировки основных положений гипотезы и апробации модели педагогического содействия. Осуществлялось накопление эмпирических данных и фактологического материала, подтверждающих справедливость положений гипотезы.

На третьем этапе (2009-2011гг.^ проводился повторный формирующий эксперимент, осуществлялась проверка, обобщение и интерпретация полученных результатов экспериментального исследования. На этом этапе формулировались теоретические выводы и положения диссертационного исследования, определялись возможные пути его дальнейшего развития, а также осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы университета. Осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Модель вторичной языковой образованности студента технического направления представлена как синтез моделей образованности человека и языковой личности, в котором на четырех уровнях (вербально-семантическом, тезаурусном, прагматическом, продуктивном), конкретизированы характеристики образованности (вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность, умелость), а также выявлено содержание структурных компонентов (языковые единицы, отношения между ними и стереотипные объединения этих единиц) каждого уровня.

2. Модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений представлена как комплекс педагогических моделей, состоящий из контекстной диаграммы системы содействия и диаграмм декомпозиции, описывающих педагогическое содействие на каждом этапе становления вторичной языковой образованности студентов. Структура и содержание компонентов модели обеспечивает ей свойства декомпозиционное™ и процессуальности.

3. Содержание образования, отобранное и структурированное на основании моделей вторичных языковых компетенций инженера и вторичной языковой образованности студента, является средством педагогического содействия и включает знаниевый аспект (сведения о профессионально-ориентированном иностранном языке), деятельностный аспект (становление вторичных языковых компетенций в профессиональных ситуациях, моделируемых в образовательном процессе) и межпредметный аспект, интегрирующий содержание общепрофессиональных, специальных дисциплин и иностранного языка и реализующийся путем педагогического партнерства преподавателей соответствующих кафедр.

4. Педагогическое содействие представлено как взаимосвязанная совокупность подпроцессов: педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов; контрольно-измерительного. Педагогическое планирование включает следующие компетенции педагогического содействия: целеполагание, разработку методического замысла, проектирование условий для его реализации. Педагогическое сопровождение включает компетенции: выявление природоопре-деленных свойств студентов, выработку мер стимулирования сотрудничества, отбор содержания, форм, методов и средств педагогического содействия, разработку системы консультирования и обратной связи со студентами. Контрольно-

измерительный подпроцесс включает компетенции: разработку системы отчетности, выбор методов контроля, разработку критериально-ориентированной системы измерения уровня вторичной языковой образованности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) обоснована целесообразность решения проблемы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений с позиции системного-синергетического и гуманно ориентированного подходов;

2) расширено терминологическое поле теории профессионального образования за счет конкретизации признаков обобщенного понятия «образованность» применительно к образованности студентов технических направлений по иностранному языку и синтеза признаков понятий «образованность» и «языковая личность», нашедших отражение в четырехуровневой модели вторичной языковой образованности студента технического направления;

3) сконструирована модель педагогического содействия, являющаяся ориентировочной основой для разработки методик и технологий педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений в образовательном процессе университета.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная обобщенная модель вторичной языковой образованности специалиста может широко применяться в практике подготовки студентов как технических, так и других направлений.

Выявлены и обоснованы критерии и показатели каждого уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений, что может служить диагностическим средством для определения уровня вторичной языковой образованности.

Разработан спецкурс «Computer messages» («Компьютерные сообщения») для студентов технических направлений, который позволяет реализовать межпредметные связи иностранного языка и дисциплин предметной подготовки.

Разработаны методические рекомендации «Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета», которые могут использоваться преподавателями иностранного языка при подготовке студентов неязыковых направлений.

Издано учебное пособие по сопровождению самостоятельной работы студентов «English for engineers» («Английский для инженеров»).

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется использованием методологических предпосылок, не входящих в противоречие и взаимно дополняющих друг друга; многообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью целям и задачам исследования; длительностью и завершенностью экспериментальной работы; достаточностью объёма выборки и ее репрезентативностью; статистической обработкой опытных материалов; апробацией результатов исследования на конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вторичную языковую образованность студентов технических направлений мы понимаем как свойство человека, приобретаемое в процессе образования, отражающее такую меру овладения профессионально-ориентированным иностранным языком, которая обеспечивает способность пользоваться им в различных аспектах профессиональной деятельности при исполнении вторичных языковых компетенций. Структуру вторичной языковой образованности составляют: вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность и умелость студента

2. Ориентировочной основой образовательного процесса по иностранному языку служит разработанная на основе системно-синергетического и гуманно ориентированного подходов модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, соответствующая структуре вторичных языковых компетенций инженера и модели вторичной языковой образованности студентов, обладающая свойствами полифункциональности, процессуальности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционное™.

3. Содержание образования, отобранное и структурированное в соответствии с моделью вторичной языковой образованности студента технического направления, интегрирующее элементы содержания дисциплины «Иностранный язык», общетехнических и специальных дисциплин, является средством оказания педагогического содействия студентам в образовательном процессе.

4. Реализация педагогического содействия осуществляется посредством педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в разработке и реализации единого методического-замысла и включает подпроцессы педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительный подпроцесс.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

a) в ходе экспериментальной работы на базе трех факультетов ЮжноУральского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования) (Челябинск, 20052011 гг.);

b) в ходе выступлений:

- на ежемесячных научных семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» при кафедре педагогики профессионального образования ЮУрГУ, рук. д.п.н., проф. Г.Н. Сериков (Челябинск, 2005 2011 гг.);

- на научно-методических семинарах кафедры английского языка ЮУрГУ, рук. доцент В.Э.Измайлова (Челябинск, 20052011 гг.);

- на научно-практических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней: «Новые возможности общения. Достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков» (Иркутск, 2007 г.), «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении» (Воронеж, 2007 г.), «Наука и образование» (Белово, 2008 г.), «Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность» (Челябинск, 2007 г.), «Конкурентоспособность России и качество жизни» (Челябинск, 2006 г.), «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов» (Челябинск, 2002,2003,2007 гг.);

с) в ходе практической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики ЮУрГУ.

Материалы диссертационного исследования опубликованы в рецензируемых журналах «Вестник Южно-Уральского государственного университета» и «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Издание по перечню ВАК) (2006,2010,2011 гг.).

В 2007 и 2008 годах исследование было отмечено грантом Правительства РФ по Челябинской области в разделе «Общественные и гуманитарные науки».

База исследования. Исследование проводилось в три этапа на приборостроительном, механико-технологическом и химическом факультетах ЮжноУральского государственного университета в период с 2005 по 2011 год и охватывало 302 студента и 16 преподавателей.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (207 источников), 16 рисунков, 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, приводится краткий обзор литературы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; описываются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты становления вторичной языковой образованности студентов технических специальностей в образовательном процессе университета» дается анализ состояния исследуемой проблемы, на основе системного подхода уточняется сущность понятия «вторичная языковая образованность студентов технических направлений», выделяются ее компоненты, структура, содержательные аспекты и критерии оценки. На основе синтеза теорий языковой и вторичной языковой личности и теории образованности человека выстроена модель вторичной языковой образованности студентов технических направлений. На основе положений системно-синергетического и гуманно ориентированного подходов сконструирована модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, выявлены ее структура, функции и признаки.

Ключевыми понятиями нашего исследования являются понятия «вторичная языковая образованность студентов технических направлений» и «педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности». Под вторичной языковой образованностью студентов технических направлений мы понимаем профессионально-значимое свойство человека, приобретаемое в процессе образования, отражающее такую меру овладения профессионально-ориентированным иностранным языком, которая обеспечивает способность пользоваться им в различных аспектах профессиональной деятельности при исполнении вторичных языковых компетенций.

Свойство «вторичная языковая образованность студентов технических направлений» представлено в исследовании в вцде модели. Она сконструирована в соответствии со вторичными языковыми компетенциями инженера. Вторичные

языковые компетенции инженера определялись на основании анализа тарифно-квалификационных требований, должностных инструкций для инженеров, про-фессиограмм, опроса экспертов и анализа научной литературы. В результате выявлена следующая совокупность вторичных языковых компетенций инженера: информационно-аналитические компетенции (поиск информации, чтение, восприятие на слух, письменный перевод, реферирование, аннотирование, письмо) и коммуникативные компетенции (устная и письменная коммуникация, презентация материала).

В соответствии с выявленными научными предпосылками модель вторичной языковой образованности студентов технических направлений сконструирована путем синтеза моделей языковой личности и вторичной языковой личности и модели образованности человека. Первые из упомянутых вносят в модель динамические характеристики, позволяют проследить развитие образованности личности в динамике за счет выделения уровней языковой образованности, а также наполняет модель языковым содержанием. Модель образованности человека, в свою очередь, делает более выраженными системные отношения внутри модели. Структура вторичной языковой образованности студентов технических направлений соответствует структуре образованности человека. Структурными характеристиками вторичной языковой образованности студентов технических направлений являются осведомленность, сознательность, действенность, умелость, конкретизированные относительно следующих видовых признаков.

1. Вторичная языковая осведомленность студента включает: лексикон - лексический минимуму по направлению; грамматикон - грамматический минимум по данному направлению; социокультурные сведения (правила общения, принятые в данном социуме); модели слов, словосочетаний, предложений, характерных для ситуаций межкультурного общения в данной сфере деятельности.

2. Вторичная языковая сознательность студента: профессионально, ',' ориентированный тезаурус личности; «картина профессионального мира», т.е. система знаний о будущей профессии; понятийная база профессии; слова-обобщения, стереотипные суждения, вербальные формулы.

3. Вторичная языковая действенность студента включает: коммуникативно-деятельностные потребности студентов технических направлений, а именно - кон-тактоустанавливающую потребность, информационную и регулятивную. Комму-никативно-деятетельностные потребности находят свое отражение в коммуникативной сети студентов данного направления.

4. Вторичная языковая умелость заключается в умении применять знание иностранного языка для выполнения вторичных языковых компетенций в будущей профессиональной деятельности.

В нашем исследовании вторичная языковая образованность студентов технических направлений рассматривается в развитии, то есть как последовательность стадий изменения уровней вторичной языковой образованности. Согласно положениям системного подхода, выделяют стадии зарождения, становления, зрелости и дисгармонии. Зарозвдение данного свойства человека происходит в средней школе. В ходе процесса языкового образования в университете происходит становление вторичной языковой образованности будущего инженера под воздействием внутренних и внешних факторов. Под становлением вторичной языковой

образованности студентов технических направлений мы понимаем процесс частично управляемого студентом, а частично преподавателем сознательного усвоения и освоения вторичных языковых правил и норм, норм общения в профессиональной сфере, социокультурных паттернов, присвоение и преобразование этих знаний в иноязычную картину профессионального мира, а также приобретение некоторого опыта использования иностранного языка в образовательной и в профессиональной деятельности, моделируемой в образовательном процессе.

Нами обосновано, что становление вторичной языковой образованности происходит в три этапа в соответствии с четырьмя выявленными и описанными нами уровнями вторичной языковой образованности. Первые три уровня (вербально-семантический, тезаурусный, прагматический) соответствуют уровням структуры языковой личности Ю.Н. Караулова и состоят из специфических типовых элементов: единиц соответствующего уровня, отношений между ними и стереотипных их объединений. Введение нами еще одного уровня вторичной языковой образованности (продуктивного) обусловлено тем, что ее становление не ограничивается образовательным процессом университета. При осуществлении профессиональной деятельности с использованием иностранного языка происходит изменение уровня вторичной языковой образованности специалиста. Она достигает уровня вторичной языковой компетентности. Содержание всех четырех уровней разработано нами с учетом специфики вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Анализ состояния проблемы в теории и практике высшего профессионального образования показал, что переход на более высокий уровень вторичной языковой образованности не происходит автоматически. Чаще всего становление этого свойства ограничивается вербально-семантическим уровнем, т.е. происходит количественное приращение, но не происходит качественного скачка. Поэтому мы пришли к заключению, что для перехода на более высокие уровни вторичной языковой образованности необходима специальным образом организованная система педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений. Педагогическое содействие представлено в исследовании как взаимосвязанная совокупность процессов педагогического планирования, педагогического сопровождения учебной деятельности студентов, педагогического контроля и измерения уровня вторичной языковой образованности.

В результате анализа научной литературы и исследования практики образования с последующим поиском путей ее качественного изменения были выявлены компетенции, составляющие вышеназванные процессы. Педагогическое планирование включает следующие компетенции педагогического содействия: целепола-гание, разработку методического замысла, проектирование условий для его реализации. Педагогическое сопровождение включает следующие компетенции: выявление природоопределенных свойств студентов, выработку мер мотивирования, стимулирования сотрудничества, отбор элементов содержания, форм, методов и средств педагогического содействия с учетом прироопределенных свойств, разработку системы консультирования и обратной связи со студентами. Контрольно-измерительный процесс включает следующие компетенции: разработку системы

отчетности, выбор методов контроля, разработку критериально-ориентированной системы измерения уровня вторичной языковой образованности.

Проведенный системный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что вторичная языковая образованность - сложная открытая система, к системе педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений целесообразно подходить с позиций системно-синергетического и гуманно ориентированного подходов, которые и были выбраны нами в качестве методологических оснований модели педагогического содействия.

Системно-синергетический подход является теоретико-методологической базой исследования и позволяет рассматривать содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений как сложную систему. Использование системно-синергетического подхода в нашем исследовании основывается на следующих положениях:

1) вторичная языковая образованность - это нелинейная, открытая, сверхсложная педагогическая система, содержащая в себе предпосылки для самоорганизации;

2) возможны несколько вариантов развития вторичной языковой образованности студентов технических направлений, так как это зависит от сочетания внутренних (уровень образованности, характер, темперамент, мировоззрение, склонности самого человека) и внешних целенаправленных факторов системы образования (методический замысел, условия, средства, методы, приемы и др.), а также случайных факторов (внешняя среда, средства массовой информации, Интернет, круг общения и т.д.);

3) целенаправленное косвенное педагогическое воздействие будет наиболее эффективным, когда система находится в состоянии неустойчивости, таким образом, педагогическое содействие заключается, в том числе, и в создании условий, в которых у студента возникнут сомнения в достаточности уровня его вторичной языковой образованности;

4) процесс содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей - подсистема их профессионального образования в университете;

5) модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности представляет собой совокупность моделей, описывающих различные факторы, уровни или условия развития системы и учитывающих антропосинер-гизм во взаимоотношениях участников образования.

Выбор гуманно ориентированного подхода обусловлен предоставляемым им возможностями оценивать человека как носителя языка, что позволяет не только поднять уровень вторичной языковой образованности, но и содействовать становлению профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста. Гуманизм проявляется, прежде всего, в целевых приоритетах и во взаимоотношениях, в их демократизации и в отказе от принуждения и формирования. Образующийся человек становится субъектом учения и субъектом самоуправления. Таким образом, гуманно ориентированный подход является предпосылкой использования педагогического содействия как наиболее гуманной формы учебно-педагогического взаимодействия, позволяющей создать условия для всесторонне-

13 1'

го развития и самореализации личности. При реализации данного подхода учитывались следующие положения:

1) содействие и создание условий каждому участнику образовательного процесса для самореализации своих природоопределенных качеств и свойств в процессе становления вторичной языковой образованности, на основе возможности выбора собственной образовательной траектории, рейтинговой системы и творческого, исследовательского характера деятельности;

2) учет индивидуальных и возрастных особенностей студентов технических направлений при отборе методов, форм и средств педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности;

3) паритетность и субъект-субъектность во взаимоотношениях студентов и преподавателей, что необходимо для самореализации всех субъектов образовательного процесса в социально приемлемых проявлениях.

Педагогические содействие становлению вторичной языковой образованности представлено в виде модели, соответствующей сформулированным методологическим положениям. Так как педагогическая система является нелинейной, открытой и сверхсложной, одна модель не сможет дать полного ее описания и предсказать траекторию ее развития. Выход нам видится в создании комплекса моделей, описывающих различные факторы, уровни или условия реализации модели.

Выбранный нами в качестве средства для моделирования графический язык описания бизнес-процессов ШЕРО позволяет создать такой комплекс моделей. Модель, сконструированная с помощью языка ШЕРО, представляет собой совокупность иерархически упорядоченных и взаимосвязанных диаграмм. Сначала нами была построена контекстная диаграмма системы педагогического содействия, представляющая собой общее описание системы: входную и выходную величины, ее взаимосвязи со внешней средой, ресурсы, используемые при организации системы содействия. Далее произошло разбиение системы на крупные фрагменты. Это называется функциональной декомпозицией, а диаграммы, которые описывают каждый фрагмент и взаимодействие фрагментов - диаграммами декомпозиции.

Диаграмма декомпозиции системы педагогического содействия включает следующие структурные компоненты (рисунок 1): подпроцессы педагогического планирования (целеполагание, разработка методического замысла, создание условий для его реализации), сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительные подпроцессы. Пользуясь средствами ШЕРО, мы построили три диаграммы декомпозиции в соответствии с четырьмя выделенными уровнями вторичной языковой образованности студентов технических направлений. В них были конкретизированы такие подпроцессы модели, как целеполагание на каждом этапе педагогического содействия, отбор содержания, форм, методов и средств.

Разработанная нами модель обладает свойствами процессуальное™, полифункциональности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционное™.

Свойство межпредметности означает, что при осуществлении содействия должны реализовываться межпредметные связи иностранного языка с общетехническими дисциплинами и дисциплинами предметной подготовки.

Выявленный уровень втортной языков ой образованное^

Гуманно

<1рирт-ирпя яитЛ

Системно-с энергетический

ПОДУПД-

Педагогическое планирование: определение цели содействия разработка методического замысла создание условий для реализации метод, за мы ела

Педагогическое сопровождение: отбор и органзация содержания образования определение методов, форм и средств; организация система! консультирования

Человечески' ресурсы

Н ематериаль ныв ресу рсы

Контрольно-измерительный подпроцесс: разработка система отчетности; выбор методов котроля разработка систем*! измерения

Измененньй

уровень

вторичной

языковой

образованности

Материальные ресурсы

В содержательной компоненте нашли отражение хронологические и содержательные (фактические, понятийные, теоретические) и операционно-деятельност-ные связи.

Со свойством межпредметности тесно связано такое свойство модели, как профессиональная ориентированность. Связь с будущей профессией прослеживается во всем, начиная с отбора содержания образования и заканчивая моделированием ситуаций иноязычного профессионального общения, что положительно сказывается на мотивации учения.

Гуманная ориентированность модели проявляется на этапе целеполагания, так как цель образовательного процесса по иностранному языку в вузе мы понимаем как содействие становлению вторичной языковой образованности, которая является неотъемлемым свойством человека. Таким образом, прослеживается направленность модели на развитие человека в процессе образования с учетом его природоопределенных качеств.

Декомпозиционность модели - это возможность конкретизировать, насколько это необходимо, каждый элемент системы. Это свойство позволяет конкретизировать модель до уровня отдельного занятия.

Для системы содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей характерна полифункциональность, выражающаяся во взаимозависимости и взаимообусловленности ее образовательной, воспитательной, развивающей, координирующей и интегрирующей функций.

В соответствии с моделью, педагогическое содействие реализуется на основе педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса при разработке и реализации единого методического замысла. Педагогическое партнерство осуществляется между преподавателями кафедры иностранного языка и преподавателями выпускающих кафедр для наполнения профессионально ориентированной содержательной компоненты. Педагогическое партнерство с выпускающими кафедрами заключается в том, что заказ на вторичную языковою образованность исходит от выпускающей кафедры: преподаватели совместно обсуждают идею методического замысла и принимают решение о его вариативной части; выпускающая кафедра предоставляет свою материально-техническую базу для реализации методического замысла; преподаватели кафедры выступают в качестве экспертов-консультантов при выполнении и оценивании различных видов студенческих работ. Сотрудничество со студентами реализуется через использование методов интерактивного обучения (дискуссия, учебно-ролевые игры, общение в режиме диалога), обучение в сотрудничестве (самостоятельная индивидуальная или совместная работа в группе), поддержание постоянной обратной связи со студентами, совместный отбор содержания образования и разработка средств содействия.

Содержательным средством педагогического содействия является содержание образования, которое включает знаниевый аспект (сведения о профессионально-ориентированном иностранном языке), деятельностный аспект (становление вторичных языковых компетенций в профессиональных ситуациях, моделируемых в образовательном процессе) и межпредметный аспект (межпредметные курсовые работы, проекты, конференции и др.), интегрирующий содержание общепрофессиональных, специальных дисциплин и иностранного языка.

В конце первой главы приводятся выводы о решении задач исследования в теоретическом аспекте.

Во второй главе «.Экспериментальная работа по содействию становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений» определены цели и задачи педагогического эксперимента, описаны этапы эксперимента и методика реализации модели, определены критерии, показатели и средства диагностики уровня вторичной языковой образованности, проведен количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Базой исследования были приборостроительный, химический и механико-технологический факультеты Южно-Уральского государственного университета. Экспериментальное исследование реализовывалось в три этапа.

На первом этапе (2005-2007 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого являлись определение уровня вторичной языковой образованности студентов и выбор средств ее диагностики. Констатирующим экспериментом было охвачено 150 человек из семи групп. Становление языковой образованности оценивалось по трем уровнями: вербально-семантическому, тезаурусному и прагматическому, которые определялись следующими критериями и показателями: наличие языковых сведений (точность, полнота, объем, размерность), сознательное использование языка (логичность, целенаправленность, соотнесенность), умение использовать иностранный язык в жизнедеятельности (активность и результативность). Основным показателем результативности предложенной модели является переход студентов на более высокий уровень вторичной языковой образованности.

Анализ полученных результатов показал, что большинство студентов первого курса (70 %) находятся на первом (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности, 28 % - на лингво-когнитивном уровне и лишь 2 % — на прагматическом. Эти данные показывают, что лишь немногие студенты, имеющие высокий уровень вторичной языковой образованности, могут самостоятельно освоить профессионально-ориентированный иностранный язык под контролем и руководством преподавателя, а для большинства необходима специальным образом организованная система содействия становлению вторичной языковой образованности.

На втором этапе (2007-2009 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент. Основной задачей данного этапа была апробация в образовательном процессе вуза разработанной нами системы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Из генеральной совокупности нами были выбраны четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) и одна контрольная (КГ) группы, которые подверглись экспериментальному исследованию. В контрольной группе образование происходило по традиционной методике, в ЭГ-1 образование осуществлялось с использованием модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, в ЭГ-2 реализовывалась та же модель, но с опорой на содержание образования, отобранное и структурированное в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера, в ЭГ-3 реализовывалась модель с опорой на педагогическое партнерство и сотрудничество всех субъектов образовательного процесса, в группе ЭГ-4 реализовывалась модель с опорой на специально отобранное содержание образования и педагогическое партнёрство.

Выравненность начальных параметров групп была статистически подтверждена критерием х2 . Значение Тф^ для контрольной и экспериментальных групп не превышает 3,84, что позволяет сделать вывод о статистической неразличимости (с вероятностью 0,05) уровня вторичной языковой образованности студентов во всех пяти группах.

Реализация педагогического содействия осуществлялось на трех этапах: на первом этапе происходило накопление сведений о профессионально-ориентированном иностранном языке, на втором этапе происходила систематизация сведений и выстраивание их в иноязычную картину профессионального мира, а также осуществлялось развитие профессионально-значимых качеств, на третьем этапе происходило применение полученных знаний в ситуациях иноязычного общения, моделируемых на занятии или в условиях производственной практики.

Внедрение модели педагогического содействия привело к следующим результатам:

- уменьшение количества студентов, находящихся на низком (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности в ЭГ-1 на 55,56 %; в ЭГ-2 на 54,55 %; в ЭГ-3 на 54,17 %; в ЭГ-4 на 60 %;

- увеличение числа студентов, находящихся на среднем (лингво-когнитивном) уровне в ЭГ-1 на 50 %; в ЭГ-2 на 40,91 %; ЭГ-3 на 45,83 %, В ЭГ-4 на 40 %;

- увеличение количества студентов, находящихся на высоком (прагматическом) уровне вторичной языковой образованности в ЭГ-1 на 5,56 %; в ЭГ-2 на 13,64 %; в ЭГ-3 на 8,33 %; в ЭГ-4 на 20 %.

Как показали результаты эксперимента, наибольший рост количества студентов, находящихся на высоком (прагматическом) уровне вторичной языковой образованности, наблюдается в группе ЭГ-4, где реализуются модель педагогического содействия с опорой на специально отобранный учебный материал и педагогическое партнерство, т.е. реализуются все положения гипотезы. Результаты нулевого и итогового срезов приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты проверки результативности воздействия модели педагогического содействия на становление вторичной языковой образованности: формирующий эксперимент

Группа Уровни вторичной языковой образованности

Вербально-семантический Лингво-когитивньш Мотивационный

Нулевой срез Итоговый срез Изменение Нулевой срез Итоговый срез Изменение Нулевой срез Итоговый срез Измените

ЭГ-1 72,22 16,67 -55,56 27,78 77,78 50,00 0,00 5,56 5,56

ЭГ-2 68,18 13,64 -54,55 27,27 68,18 40,91 4,55 18,18 13,64

ЭГ-3 70,83 16,67 -54,17 29,17 75,00 45,83 0,00 8,33 8,33

ЭГ-4 66,67 6,67 -60,00 33,33 73,33 40,00 0,00 20,00 20,00

КГ 71,43 61,90 -9,52 28,57 38,10 9,52 0,00 0,00 0,00

Подтверждение статистической значимости отличий в распределении по уровням вторичной языковой образованности получено с помощью критерия х2.

Если различия в уровнях вторичной языковой образованности между студентами экспериментальных и контрольных групп существенны (Т„а6л > Ткрт при 0,05 уровне значимости), то в соответствии с критерием они не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием специально организованной деятельности. Так как при сравнении каждой экспериментальной группы с контрольной у нас Тна6л > Ткрих, то выявленные и теоретически обоснованные нами положения гипотезы являются необходимыми и достаточными для того, чтобы педагогическое содействие приводило к повышению уровня вторичной языковой образованности.

Таким образом, мы получили статистическое подтверждение наличия связи мевду внедрением модели педагогического содействия и уровнем вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Динамика уровней вторичной языковой образованности студентов технических специальностей наглядно представлена на рисунках 2 и 3.

80,00

70,00

60,00 50,00 40,00

30,00

20,00

10,00 0,00

Рисунок 2 - Уровни вторичной языковой образованности студентов технических направлений в начале эксперимента, (1- вербально-семантический уровень, 2 - тезаурусный, 3 - прагматический; %)

Третий этап экспериментального исследования (2009-2011 гг.) - контрольно-обобщающий. На этом этапе проводился повторный формирующий эксперимент для подтверждения достоверности полученных результатов, осуществлялась их обобщение и интерпретация, формулировались основные выводы исследования.

Статистические данные подтвердили результаты теоретической части исследования. Обобщая результаты исследования, можно сказать, что поставленные задачи решены, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

ШЭГ1 ИЭГ2 еоЭГ3 0ЭГ4 шКГ

00.00

1 2 3

Рисунок 3 - Уровни вторичной языковой образованности студентов технических направлений в конце эксперимента, (1- вербально-семантический уровень, 2 - тезаурусный, 3 - прагматический; %)

В заключении приводятся основные выводы, полученные в ходе исследования:

1. Актуальность проблемы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений обусловлена объективными процессами интеграции и глобализации в обществе, повышением требований к уровню владения иностранным языком, предъявляемым к будущим инженерам рынком труда, недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшего профессионального образования.

2. Образовательный процесс по дисциплине «Иностранный язык» на технических направлениях университета необходимо рассматривать как этап становления вторичной языковой образованности. Модель вторичной языковой образованности представляет собой синтез моделей языковой и вторичной языковой личности и образованности человека. Структуру вторичной языковой образованности составляют: вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность и умелость студента

3. Для повышения уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений и обеспечения исполнения ими вторичных языковых компетенции в будущей профессиональной деятельности разработана модель педагогического содействия, обладающая свойствами межпредметности, процессуаль-ности, профессиональной ориентированности, гуманной ориентированности и де-композиционности. Методологическими основаниями ее разработки и реализации являются системно-синергетический и гуманно ориентированный подходы.

4. Педагогическое содействие представляет собой процесс, включающий следующие подпроцессы: педагогическое планирование, сопровождение учебной дея-

тельности, педагогический контроль и измерение уровня вторичной языковой образованности.

5. Педагогическое содействие должно осуществляться посредством педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в реализации единого методического замысла, при этом содержательным средством педагогического содействия является учебный материал, отобранный в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера.

6. Теоретическое обоснование, экспериментальная работа и статистические данные свидетельствуют о повышении уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений благодаря осуществлению образовательного процесса в соответствии с моделью педагогического содействия.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало научную и практическую значимость полученных результатов. Однако оно не исчерпывает проблемы достижения студентами профессионально востребованного уровня вторичной языковой образованности. Дальнейшее исследование в рамках данной темы может быть продолжено в направлении разработки модели непрерывного развития вторичной языковой компетентности инженеров на последующих уровнях образования (в магистратуре, аспирантуре) и в системе дополнительного профессионального образования.

Основное содержание работы нашло отражение в следующих публикациях:

1. Цытович, М.В. Становление вторичной языковой образованности человека / М.В. Цытович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - № 9(64). - Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура».- Выпуск 8. - Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2006. - С. 223-229 (0,43 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

2. Цытович, М.В. Системно-синергетическая интерпретация становления вторичной языковой образованности студентов технических специальностей в гуманно ориентированном образовании / М.В. Цытович // Вестник ЮжноУральского государственного университета. - № 12 (188). - Серия «Образование. Педагогические науки». — Выпуск 8. - Челябинск: Изд-во ЮжноУральского государственного университета, 2010. - С. 19-24 (0,37 п.л.) {Издание по перечню ВАК).

3. Цытович, М.В. Основания разработки модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей университета / М.В. Цытович // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - № 7. -Челябинск: Изд-во ООО «Полиграф-Мастер», 2011. - С. 205-212 (0,5 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

4. Цытович, М.В. Использование графического языка описания бизнес-процессов ГОЕРО в моделировании системы педагогического содействия / М.В. Цытович II Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении: Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции (2 декабря 2007г.) / Воронеж: Воронежская областная типография - Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2007. - С. 97-101.(0,31 п.л.)

5. Цытович, М.В. Компьютерные средства содействия становлению языковой образованности студентов технических специальностей /

М.В. Цытович // Конкурентоспособность России и качество жизни: Материалы XXIII Международной научно-практической конференции (15 марта-4 апреля 2006 г.): В 4 ч. / Урал, соц.-экон. Ин-т АТиСО. - Челябинск, 2006. - Ч. IV. - С. 256-259. (0,25 п.л.)

6. Цытович, М.В. Компьютерные тесты как средство оперативного контроля среза знаний студентов по иностранному языку / М.В. Цытович // Вопросы лингвистики и методики преподавания языков в вузе: Сборник научных трудов / Под.ред. Е.Н. Ярославовой. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. - С. 127-132.(0,37 п.л.)

7. Цытович, М.В. Модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей / М.В. Цытович // Наука и образование: Материалы VII Международной научной конференции (14-15 марта 2008г.): В 4 ч. / Беловский институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». - Белово: ООО «Канцлер», 2008. - Ч. 2. - С. 667-670. (0,25 п.л.)

8. Цытович, М.В. Отражение принципа межпредметности в системе содействия становлению вторичной языковой образованности инженера / М.В. Цытович // Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: Сборник материалов международной научно-практической конференции (22 июня 2007 г.) -Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2007. - С. 352-355. (0,25 п.л.)

9. Цытович, М.В. Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей в самостоятельной работе / М.В. Цытович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - № 6 (78). - Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». - Выпуск 11. - Челябинск: Изд-во ЮжноУральского государственного университета, 2007. - С. 108-114. (0,43 п.л.)

10. Цытович, М.В. Повышение качества вторичной языковой образованности студентов на основе педагогического партнерства / М.В. Цытович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - № 29 (129). - Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». - Выпуск 17. - Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2008. - С. 123-127. (0,31 п.л.)

11. Цытович, М.В. Повышение качества вторичного языкового образования студентов технических специальностей на основе межпредметных связей / М.В. Цытович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - № 3(179). - Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». - Выпуск 7. - Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2010. - С. 101-106. (0,37 п.л.)

12. Цытович, М.В. Система упражнений, направленная на становление вторичной языковой образованности инженера / М.В. Цытович // Педагогические отношения в инновационном развитии современной России: ориентиры и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (26 февраля 2010 г.) / Волгоград - М.: ООО «Глобус», 2010. - С. 218-223. (0,37 п.л.)

13. Цытович, M.B. Содействие становлению образованности студентов средствами портала Item74.ru / М.В. Цытович, П.Л. Цытович // Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность: Материалы XXIV Международной научно-практической конференции (12 марта - 12 апреля 2007 г.): в 4 ч. / Урал. соц.-экон. институт АТиСО. -Челябинск, 2007. - Ч. III. - С. 267-270.(0,25 п.л./0,19 п.л.)

14. Цытович, М.В. Типы и виды межпредметных связей / М.В. Цьгтович // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов / Под ред. Г.Н. Серикова. Вып. 7. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - С. 83-89.(0,43 п.л.)

15. Цытович, М.В. Экспериментальное исследование влияния педагогического содействия и совокупности педагогических условий на становление вторичной языковой образованности студентов технических специальностей / М.В. Цытович // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов / Под ред. Г.Н. Серикова, И.О. Котляровой. Вып. 15. - Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2008. -С. 96-107. (0,69 п.л.)

16. Цытович, М.В. Языковая личность и языковая образованность / М.В. Цытович // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов / Под ред. Г. Н. Серикова, Д.Ф. Ильясова. - Вып. 12. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. -С. 59 -64. (0,37 п.л.)

17. Цытович, М.В. Языковая образованность студента неязыковой специальности в аспекте межпредметных связей / М.В. Цытович // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов / Под ред. Г.Н. Серикова. Вып. 8. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 37-42. (0,37 п.л.)

18. Цытович, М.В. Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета: методические рекомендации. / М.В. Цытович. - Челябинск: ИП Петров А.И.,2010. - 39 с. (2,43 п.л.)

19. Цытович, М.В. English for engineers: Учебное пособие. / М.В. Цытович, O.A. Ханжина. - Челябинск: Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2011. -64 с. (4 п.л./ 2 п.л.)

Подписано в набор и печать 17.11.2011. Формат бумага 60x84/16 Объем 1,43 уч.-изд. л. 1,2 усл.печ.л. Тираж 100 экз. Заказ № 63. Бумага «Снегурочка». Цена свободная. Отпечатано на ризографе. ИП Петров А.И. ИНН 7447002994728 Свидетельство серия 74 № 002890022 от 14 января 2005 года выдано Администрацией Калининского р-на г. Челябинска 454001, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 108-а-64 Телефоны: раб. (3512) 795-80-30, 2-314-814, сот. 8-90-80-814-814

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цытович, Мария Витальевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений в образовательном процессе университета.

1.1. Место и связи понятия «вторичная языковая образованность» в категориальном аппарате педагогики.

1.2. Становление вторичной языковой образованности студентов

1.3. Модель декомпозиции системы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальная работа по содействию становлению вторичной языковой образованности студентов технических.

2.1. Задачи и этапы экспериментальной работы.

2.2. Содержание педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности посредством реализации модели.

2.2.1. Реализация модели педагогического содействия на вербально-семантическом уровне.

2.2.2. Реализация модели педагогического содействия на лингво-когнитивном уровне.

2.2.3. Реализация модели педагогического содействия на прагматическом уровне.

2.3. Результаты экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета"

Актуальность исследования. Современная Россия вовлекается в объективные процессы глобализации экономики, интеграции производств, технологий и областей знаний, в процессы создания единой Европы. В этих условиях владение одним из международных языков становится важным ресурсом социального и профессионального роста специалиста, в том числе, обязательным условием участия России в Болонском процессе. В этой связи изменяются требования, предъявляемые рынком труда к вторичной языковой личности специалистов с высшим техническим образованием: возрастает потребность в инженерах международного класса, владеющих компетенциями технически грамотного и стилистически корректного профессионального общения на английском языке - языке международной коммуникации, а также обладающих способностью быстро адаптироваться к изменяющимся внешним условиям. Таким образом, к подготовке студентов технических направлений предъявляются достаточно высокие требования, а высокий уровень вторичной языковой образованности как интегративное свойство личности становится необходимым условием социализации и профессионального роста специалиста. Для высшего технического образования остается чрезвычайно актуальной проблема разработки таких педагогических моделей, которые бы обеспечили достойное место профессионально-ориентированному иностранному языку в комплексе инженерных знаний за счет межпредметных связей с общетехническими и специальными дисциплинами и способствовали становлению целостной личности, интересы которой адекватны современным тенденциям общественного развития.

В настоящее время значительно актуализировались гуманистические тенденции в образовании. Потребность общества в новой гуманно-ориентированной системе профессионального образования отражена в Законе РФ «Об образовании»: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [55, С. 30]. Переход от одной парадигмы в педагогике к другой выдвигает на первый план личность каждого студента - будущего специалиста. Одной из задач профессионального образования на современном этапе является становление поликультурной личности, способной к системному анализу окружающей действительности и обладающей целостным научным мировоззрением [172]. Это становится возможным при создании специальных педагогических условий, в которых каждый студент гармонично развивается в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями. Данные гуманистические тенденции являются предпосылкой выбора педагогического содействия как наиболее гуманной формы учебно-педагогического взаимодействия, заключающейся в отказе от принуждения и демократизации отношений.

Замысел нашего исследования базируется на том, что образовательный процесс по иностранному языку в университете необходимо рассматривать как систему педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений. Данный подход интегрирует достижения лингводидактики и педагогики, а именно: теории языковой личности и вторичной языковой личности, отраженные в трудах Г.И. Богина, Ф.И. Буслаева, В.В. Виноградова, Ю.Н. Караулова, Е.В. Мальковой, И.И. Халеевой и теории образованности человека С.И. Гессена, B.C. Леднева, Г.Н. Серикова. А также опирается на положения теории высшего профессионального образования, освещенные в работах Ю.П. Азарова, С.И. Архангельского, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, A.B. Усовой, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой и др. и компетентностного подхода, заявленного в государственных образовательных стандартах и рассмотренного во многих российских и зарубежных научно-методических исследованиях, объектом которых является коммуникативная компетенция, а именно в работах Л. Бахмана, И.А. Зимней, Р.П. Мильруда, Д. Хаймза (D.Yymes), А. Холлидея (A. Holliday), Н. Хомского (N. Chomsky).

Анализ диссертационных исследований, связанных с темой нашего исследования, показал, что:

- рассмотрено профессионально ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе (Л.С.Алексеева, 2002; Ю.Н.Бузина, 2000; С.Л. Мерцалова, 2000; М.А. Мосина, 2001; И.М. Попов, 2001; И.В. Попова, 2001 и др.);

- осуществлен отбор материала и методическая организация учебного процесса при обучении различным видам иноязычной речевой деятельности специалистов не филологов (До Конг Чунг, 2001; И.В. Михалкина, 1994; М.В.Озерова, 1999 и др.);

- ряд работ посвящен проектированию системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Д.В. Булатова, 1999; Т.Н. Ефремцева, 2000; Г.Г. Ханцева, 2001; Г.Г. Харисова, 2001; О.Н. Хаустов, 2001 и др.);

- предметом изучения во многих работах является профессионально ориентированное обучение иностранному языку специалистов технического профиля (О.А.Демина, 2001; И.М. Попов, 2001; Г.Г.Ханцева, 2000; Е.Н.Юрина, 2001 и др.);

- изучена связь иностранного языка с профессиональной подготовкой по конкретной специальности: морского судоводителя, авиадиспетчера, экономиста и др. (JI.E. Алексеева, 2002; Е.В. Цибульская, 2001; Г.В. Аста-шова, 2003; E.H. Титова, 2001 и др.);

- созданию интегративного курса обучения ИЯ посвящены работы А.П. Кузнецова (2002), JI.A. Милованова (1998), Т.В. Филипповская (2000) и др.;

- педагогическому содействию при сопровождении образовательного процесса по иностранному языку посвящен лишь ряд работ (И. Г. Вельская, 2007; С. В. Харитонова, 2006; И. В. Касьянова, 2005 и др.);

- широко изучены понятия «иноязычное образование», «языковое образование» (Е. Н. Вольф, 2009; М. Н. Ветчинова, 2009; И.Е. Брыксина, 2009; Г. В. Шевцова, 2004 и др.);

- исследовано развитие вторичной языковой личности представителей различных специальностей (Ю.Ю. Ковалева, А.Н. Плеханов и др.).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, учебно-методических пособий, диссертационных исследований, статей, связанных с темой нашего исследования, позволяет сделать следующие выводы:

- государственно-общественный заказ сфере образования ориентирован на гуманные подходы, следовательно, педагогика в настоящее время развивается в рамках гуманно ориентированного подхода, центральным объектом изучения которого является человек. (H.A. Алексеев, Ш.А. Амо-нашвили, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И. О. Котлярова, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, А.Н. Леонтьев, и др.) [2, 59, 63, 80, 81, 92, 93 и др.];

- лингводидактика долгое время развивалась в рамках системного подхода, но в настоящее время делаются попытки рассмотрения языка в связи с человеком, появляются различные модели языковой личности, вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г. И. Богин, И.И. Халеева, Е.В. Малькова, Е.С. Глазырина) [16, 71, 138, 149, 153, 157, 178 и др.];

- сформулированы цели и задачи профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе с позиции компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Н.В. Баграмова, Ф.М. Зиннурова, Н.Д. Гальскова и др.);

- определена специфика предмета «Иностранный язык» (JI.C. Выготский, О.Н. Исаева, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский) [34, 65, 79];

- большое внимание уделено вопросам использования иностранного языка как инструмента общения в диалоге культур (И.Л. Бим, Г.В. Елизарова, A.A. Мильруд, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова);

- рассмотрено формирование профессиональных умений средствами иностранного языка (И.А. Зимняя, И.И. Рыданова, A.A. Рыбкина, М.А. Ху-саинова)[62].

В то же время большинство проанализированных работ ограничивается рассмотрением какого-либо одного вида речевой деятельности, компонента системы обучения иностранному языку, одного этапа процесса обучения, а не охватывают образовательный процесс по иностранному языку в высшем образовательном учреждении в целом, что не способствует повышению уровня вторичной языковой образованности студентов. Организация образовательного процесса по иностранному языку на неязыковых направлениях требует комплексного подхода с учетом социального заказа, специфики данного предмета и особенностей профессиональной деятельности и профессиональной подготовки студентов технических направлений. Перспективными направлениями, требующими дальнейшей разработки, являются: рассмотрение вторичной языковой образованности в качестве цели и результата образовательного процесса; проблема соотнесения языковой и специальной подготовки; разработка методики выявления и реализации межпредметных связей как общепринятого средства интеграции иностранного языка и дисциплин технического профиля; уточнение предметно-содержательной стороны курса иностранного языка при подготовке студентов технических направлений; изучение возможностей становления профессиональных компетенций на занятиях по иностранному языку.

Таким образом, данные исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации о сущности и содержании дисциплины «Иностранный язык» и ее роли в профессиональной деятельности специалиста. Однако такой аспект, как содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, в них не рассматривался. До настоящего времени не определены структура и содержание понятия вторичная языковая образованность, особенности этапов становления данного свойства и содержание педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Анализ системы иноязычного образования, сложившейся в высших образовательных учреждениях нашей страны, показывает, что углубленная подготовка по иностранному языку и присвоение дополнительной квалификации осуществляется в основном для гуманитарных направлений. Для большинства технических направлений иностранный язык преподается как общевузовская базовая дисциплина в объеме 360 часов, из них аудиторных - 180 часов на первом и втором году обучения. Все остальное время отводится на самостоятельную работу студентов без непосредственного участия в ней преподавателя.

В Государственных стандартах высшего профессионального образования для технических направлений подчеркивается необходимость владения иностранным языком для успешной профессиональной и социальной деятельности в современном глобальном мире [125, 181]. В стандартах третьего поколения подробно прописаны те компетенции будущего инженера, на формирование которых оказывают существенное влияние гуманитарные и социально-экономические дисциплины, а значит и дисциплина «Иностранный язык». Она оказывает влияние на формирование социально-личностных компетенций (владение культурой мышления, знание его общих законов, способность научно анализировать социально-значимые проблемы), общекультурных, общенаучных и инструментальных (способность к письменной и устной коммуникации на государственном языке и необходимое знание второго языка; готовность к организационно-управленческой работе с малыми коллективами; готовность работать с информацией из различных источников) и некоторых профессиональных компетенций. Данный перечень компетенций свидетельствует об огромном потенциале иностранного языка при подготовке высококвалифицированных инженеров, который используется не в полной мере. В стандартах третьего поколения для студентов естественнонаучных и инженерных направлений определены общие требования к уровню вторичной языковой образованности студентов, а именно: лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера, владение иностранным языком в объеме, необходимом для возможности получения информации из зарубежных источников.

Примерная программа по иностранным языкам для неязыковых направлений определяет конечные требования к владению иностранным языком при стандартном объеме аудиторной нагрузки (180 часов): «.наличие языковой и коммуникативной компетенции, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для изучения зарубежного опыта в определенной (профилирующей) области науки и техники, а также для осуществления деловых контактов на элементарном уровне» [126, С. 13]. Кроме того, в программе указывается, что вузовский курс иностранного языка должен носить коммуникативный и профессионально-ориентированный характер. В реальном образовательном процессе не в полной мере реализуются коммуникативный подход и профессиональный контекст, так как не налажено педагогическое партнерство с выпускающими кафедрами. Это приводит к тому, что уровень вторичной языковой образованности студентов технических направлений остается низким и они не используют иностранный язык как средство пополнения своих профессиональных знаний и становления профессиональных компетенций.

Анализ методической литературы, обобщенный педагогический опыт и наш собственный опыт работы в качестве преподавателя на приборостроительном факультете Южно-Уральского государственного университета свидетельствует о недостаточной содержательно-методической базе, необходимой для становления высокого уровня вторичной языковой образованности студентов технических специальностей. Тестирование студентов 1 курса приборостроительного факультета показало, что 70% студентов находятся на низком (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности, 28% - среднем (тезаурусном) и 2% на высоком (прагматическом) уровне вторичной языковой образованности. Тестирование студентов второго курса после окончания изучения иностранного языка в вузе показало, что количество студентов с низким уровнем сократилось и составляет 61,9%, количество студентов среднего уровня увеличилось на 10,1% и составляет 38,1%, число студентов с высоким уровнем вторичной языковой образованности не изменилось.

Эти данные свидетельствуют о том, что существующая система языкового образования студентов не обеспечивает достаточно высокий уровень вторичной языковой образованности, востребованный обществом, а, следовательно, и о необходимости целенаправленной деятельности педагогов по оказанию педагогического содействия процессу становления этого профессионально-значимого качества студентов технических направлений и ее методического обеспечения.

Таким образом, актуальность данного вопроса определяется наличием ряда противоречий:

-научно-теоретического характера - между необходимостью подготовки инженеров, языковые компетенции которых позволяют осуществлять профессиональное общение в мировом экономическом сообществе, и недостаточной разработанностью теории становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений в образовательном процессе; научно-методического характера — между объективной потребностью развития в образовательном процессе университета вторичной языковой образованности студентов технических направлений до уровня, обеспечивающего исполнение выпускниками современных вторичных языковых компетенций, и недостаточной научно-методической обеспеченностью педагогического содействия ее становлению у студентов технических направлений.

Цель исследования - разработка модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, направленной на подготовку конкурентоспособных инженеров, владеющих иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления вторичных языковых компетенций.

Объект исследования - образовательный процесс на технических факультетах университета.

1.1) разработанная в соответствии со структурой вторичной языковой образованности студентов технических направлений на основе методологии си-стемно-синергетического и гуманно ориентированного подходов;

1.2) обладающая свойствами процессуальности, полифункциональности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционное™;

3) реализация педагогического содействия будет осуществляться посредством педагогического партнерства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в разработке и реализации единого методического замысла и будет включать подпроцессы педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительный подпроцесс.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

2) разработать, обосновать и апробировать модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, базирующуюся на системно-синергетическом и гуманно ориентированных подходах и на модели вторичной языковой образованности;

Теоретико-методологические основания исследования: методология системного подхода и теория педагогических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.В. Сериков, B.C. Тюхтин и др.), методология целостного подхода к обучению (А.Н. Аверьянов, З.А. Решетова и др.), теория гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностный подход к развитию способностей личности (JI.C. Выготский,

А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, Т.Н. Яковец и др.); теория формирования научных понятий (H.A. Менчинская, A.B. Усова и др.); теория проблемного обучения (Р.И. Малафеев, М.И. Махмутов); научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); теория образованности человека (С.И. Гессен, B.C. Леднев, Г.Н. Сериков); компе-тентностный подход (Л.М. Босова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.О. Смирнова, И.И. Халеева); профессионально-ориентированный подход (И.Л. Бим, H.H. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.).

Этапы исследования. На первом этапе (2005-2007) гг. изучалось состояние проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по сходной тематике; определялись теоретико-методологические основы исследования и понятийный аппарат; изучалась практика преподавания иностранного языка для технических направлений; проводился констатирующий эксперимент, анализ и обобщение его результатов; были даны рабочие формулировки цели, задач, гипотезы, объекта и предмета исследования.

На втором этапе (2007-2009 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования, обосновывался выбор концептуальных подходов к становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей; были разработаны модели вторичной языковой образованности и системы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности; организован и проведен формирующий этап эксперимента для проверки и корректировки основных положений гипотезы и апробации модели педагогического содействия. Осуществлялось накопление эмпирических данных и фактологического материала, подтверждающих справедливость положений гипотезы.

На третьем этапе (2009-2011гг.) проводился повторный формирующий эксперимент, осуществлялась проверка, обобщение и интерпретация полученных результатов экспериментального исследования. На этом этапе формулировались теоретические выводы и положения диссертационного исследования, определялись возможные пути его дальнейшего развития, а также осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы университета. Осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования.

4. Педагогическое содействие представлено как взаимосвязанная совокупность подпроцессов: педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов, контрольно-измерительного. Педагогическое планирование включает следующие компетенции педагогического содействия: целеполагание, разработку методического замысла, проектирование условий для его реализации. Педагогическое сопровождение включает компетенции: выявление природоопределенных свойств студентов, выработку мер стимулирования сотрудничества, отбор содержания, форм, методов и средств педагогического содействия, разработку системы консультирования и обратной связи со студентами. Контрольно-измерительный подпроцесс включает компетенции: разработку системы отчетности, выбор методов контроля, разработку критериально-ориентированной системы измерения уровня вторичной языковой образованности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная обобщенная модель вторичной языковой образованности может широко применяться в практике подготовки студентов как технических, так и других направлений.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Вторичную языковую образованность студентов технических направлений мы понимаем как свойство человека, приобретаемое в процессе образования, отражающее такую меру овладения научно-техническим иностранным языком, которая обеспечивает способность пользоваться им в различных аспектах профессиональной деятельности при исполнении вторичных языковых компетенций. Структуру вторичной языковой образованности составляют: вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность и умелость студента.

4. Реализация педагогического содействия осуществляется посредством педагогического партнерства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в разработке и реализации единого методического замысла и включает подпроцессы педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительный подпроцесс.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в ходе экспериментальной работы на базе трех факультетов ЮжноУральского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования) (Челябинск, 2005-2011 гг.); б) в ходе выступлений:

- на научно-методических семинарах кафедры английского языка ЮУрГУ, рук. доцент В.Э.Измайлова (Челябинск, 2005-2011 гг.);

2008 г.), «Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность» (Челябинск, 2007 г.), «Конкурентоспособность России и качество жизни» (Челябинск, 2006 г.), «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов» (Челябинск, 2002, 2003, 2007 гг.); в) в ходе практической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики ЮУрГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Становление языковой образованности оценивалось по трем уровнями: вербально-семантическому, тезаурусному и прагматическому, которые определялись следующими критериями и показателями: наличие языковых сведений (точность, полнота, объем, размерность), сознательное использование языка (логичность, целенаправленность, соотнесенность), актуализация коммуникативно-деятельных потребностей (активность), умение использовать иностранный язык в жизнедеятельности (адекватность и результативность). Основным показателем результативности предложенной модели является переход студентов на более высокий уровень вторичной языковой образованности.

2. Для оценки результативности педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности и достаточности положений гипотезы из генеральной совокупности были выбраны четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ- 4) и одна контрольная (КГ) группы, которые подверглись экспериментальному исследованию. В контрольной группе образование происходило по традиционной методике, в ЭГ-1 образование осуществлялось с использованием модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, в ЭГ-2 реализовывалась та же модель, но с опорой на содержание образования, отобранное и структурированное в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера, в ЭГ-3 реализовывалась модель с опорой на педагогическое партнерство и сотрудничество всех субъектов образовательного процесса, в группе ЭГ- 4 реализовывалась модель с опорой на специально отобранное содержание образования и педагогическое партнёрство.

3. В ходе констатирующего этапа эксперимента осуществлялось изучение начального уровня вторичной языковой образованности студентов. Полученные данные послужили отправной точкой для апробации модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов в ходе формирующего этапа эксперимента.

4. Реализация модели педагогического содействия осуществлялась в три этапа, которые соответствуют констатирующему, формирующему и итоговому этапам эксперимента, что позволило сделать процесс системным, комплексным и целостным.

5. Экспериментальная проверка гипотезы исследования показала, что разработанная нами методика реализации модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студента технического на-равления обеспечивает переход от низшего (вербально-семантического) к высшему (прагматическому) уровню вторичной языковой образованности.

6. Подтверждение значимости полученных изменений измеряемых показателей осуществлялось посредством комплекса диагностических методик, а также методов математической статистики. Все данные обрабатывались с помощью статистического критерия х2 («ХИ-квадрат») Пирсона, что позволило подтвердить результативность модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Заключение

Диссертационное исследование посвящено вопросам преподавания иностранного языка на неязыковых направлениях университета. Особенности преподавания иностранного языка для специальных целей раскрываются на примере технических специальностей. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью модернизации высшего профессионального образования вообще и высшего технического образования в частности. Модернизация направлена на повышение уровня образованности выпускника университета, что подразумевает владение на достаточно высоком уровне одним из международных языков. Модернизация также включает в себя: корректировку содержания образования по данной дисциплине и повышение методического уровня преподавания, т.е. переход от предметно-содержательного метода изложения материала к таким методам организации познавательной деятельности, которые способствуют развитию мышления и творческой самореализации личности.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило достичь поставленной цели, а именно - разработка модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, направленной на подготовку конкурентоспособных инженеров, владеющих иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления вторичных языковых компетенций, решив необходимые для этого задачи, и получить следующие результаты.

Изучено состояние проблемы в лингводидактике и методике преподавания иностранного языка. Установлено, что проблема подготовки по иностранному языку студентов технических направлений разработана в плане обучения научно-техническому переводу или формирования профессиональной коммуникативной компетентности, что не позволяет комплексно рассмотреть данную проблему.

Выявлено, что традиционный подход к преподаванию не отвечает требованиям, предъявляемым к современному специалисту в свысшим техническим образованием, так как большинство студентов (86%), закончивших изучение дисциплины «Иностранный язык», остаются на первом (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности.

Выявлены теоретические предпосылки введения понятия «языковая образованность» в лингводидактике, методике и педагогике.

На основе синтеза достижений педагогики и лингводидакти, а именно теорий языковой и вторичной языковой личности и теорий образованности человека, разработана обобщенная модель вторичной языковой образованности специалиста.

Путем анализа профессиограмм, опросов студентов, преподавателей и представителей профессии, языковой профессиограммы специалиста выявлены вторичные языковые компетенции инженера, которые являются основанием для разработки модели вторичной языковой образованности инженера и основанием для отбора и структурирования содержания образования.

Модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений представлена как комплекс педагогических моделей, состоящий из контекстной диаграммы системы содействия и диаграмм декомпозиции, описывающих педагогическое содействие на каждом этапе становления вторичной языковой образованности студентов. Структура и содержание компонентов модели обеспечивает ей свойства декомпозиционности и процессуальности.

Получено экспериментальное подтверждение того, что предлагаемая нами модель способствует повышению уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений и осуществлено ее внедрение в образовательный процесс университета. Сравнение итогов педагогического содействия в контрольных и экспериментальных группах показало, что наибольший рост количества студентов, находящихся на высоком (прагматическом) уровне вторичной языковой образованности, наблюдается в группе ЭГ-4, где реализуются модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений и все положения гипотезы в совокупности. Сравнивая динамику процесса становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений в группах, можно отметить, что в экспериментальных группах наблюдается рост среднего показателя. В группе ЭГ-4 он составил 0,8%. В то же время рост среднего показателя в контрольной группе составил лишь на 0, 09 %.

По результатам исследования можно сформулировать следующие выводы.

3. Для повышения уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений и обеспечения исполнения ими вторичных языковых компетенции в будущей профессиональной деятельности разработана модель педагогического содействия, обладающая свойствами межпредметности, процессуальное™, профессиональной ориентированности, гуманной ориентированности и декомпозиционности. Методологическими основаниями ее разработки и реализации являются системно-синергетический и гуманно ориентированный подходы.

4. Педагогическое содействие представляет собой процесс, включающий следующие подпроцессы: педагогическое планирование, сопровождение учебной деятельности, педагогический контроль и измерение уровня вторичной языковой образованности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цытович, Мария Витальевна, Челябинск

1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы Текст. / А. Н. Аверьянов. М. : Изд-во полит, лит., 1985. - 263 с.

2. Алексеев, Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения Текст. : моногр. / H.A. Алексеев. Челябинск : Факел, 1995. - 167 с.

3. Аршинов, В. И. Синергетика как коммуникативная парадигма постнеклассического познания Текст. / В. И. Аршинов // Философские науки. -2007.-№6.-С. 8-26.

4. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсих. анализа Текст. : учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. «Психология» / А. Г. Асмолов. М.: Смысл : Академия, 2002. - 414 с.

5. Атанов, Г. А. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы Текст. / Г. А. Атанов, И. Н. Пустын-никова. Донецк : Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.

6. Афанасьев, В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление Текст. / В. Г. Афанасьев. 2-е изд. - М.: Изд-во ЛКИ, 2010. - 333 с.

7. Бадмаев, Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения Текст. / Б.Ц. Бадмаев. М. : ВЛАДОС-пресс, 2002. - 269 с. : ил.

8. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982. -72 с.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (в вопр. и ответах): пер. со 2-го перераб. и доп. рус. изд. Текст. / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. Душанбе : Маориф, 1987. - 191 с.

10. Бабенкова, Е. В. Содержание профессиональной педагогической осведомленности Текст. / Е. В. Бабенкова, И. О. Котлярова // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: темат. сб. науч. тр. Челябинск, 2002. - Вып. 7. - С.34-38.

11. Баранов, А. Г. Языковое сознание в условиях дву-многоязычия Текст. / А. Г. Баранов, Т. С. Щербина // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. М., 1991. - С. 68-75.

12. Беликов, В. А. Личная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) Текст. / В. А Беликов. Челябинск : Факел, 1995.- 141 с.

13. Белявская, Е. Г. Семантика словаТекст.: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / Е. Г. Белявская. М. : Высш. шк., 1987. - 128с.

14. Бим-Бад, Б.М. Аксиомы педагогики Текст. / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 2010. - № 3. - С. 15-19.

15. Богин, Г. И. Языковая личность школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки Текст. / Г. И. Богин. -Тверь : Просвещение, 1998. -164 с.

16. Богин, Г. И. Современная лингводидактика Текст. / Г. И. Богин. -Калинин : Изд-во КГУ, 1980. 86 с.

17. Большой энциклопедический словарь Текст. / под ред. А. М. Прохорова. СПб. : Норинт, 2000. - 1434 с.

18. Борковская, И. Б. Пособие для научных работников по развитию навыков устной речи: Английский язык Текст. / И. Б. Борковская и др. Л. : Наука, 1988.- 150 с.

19. Боярчук, В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения Текст. / В. Ф. Боярчук. Вологда : Вологод. ГПИ, 1988. - 74 с.

20. Будагов, P.A. Введение в науку о языке Текст. : учеб. пособие / Р. А. Будагов. М. : Добросвет-2000, 2003. - 543 с.

21. Буданова, Е. А. Методика обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей (Начальный этап, языковой вуз) Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Буданова Екатерина Александрована. М., 2001. - 211 с-Библиогр.: 273 назв.

22. Васильева, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: синергетика и теория социальной самоорганизации Текст. / В.В. Васильева. -СПб: Лань, 1999.-480 с.

23. Веденеев, М.В. К анализу общих и биологических принципов самоорганизации Текст. / М.В. Веденеев, В.И. Кремянский // Системные исследования: ежегодник. 1989. - С. 140-155.

24. Вербицкий, А. А. Педагогические технологии контекстного обучения Текст.: науч.-метод. пособие / А. А. Вербицкий ; Моск. гос. гуманит. ун-т им. М.А. Шолохова. М. : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. - Вып. 1. -52 с.

25. Весна, М.А. Педагогическая синергетика Текст. : моногр. / М. А. Весна. Курган : Изд-во КГУ, 2001. - 405 с.

26. Виненко, В.Г. Синергегака в школе Текст. / В. Г. Виненко. // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 55-60.

27. Виноградов, В. В. История русских лингвистических учений Текст. : учеб. пособие для филол. специальностей вузов / В.В. Виноградов. -М. : Высш. шк., 2005.- 557 с.

28. Витаньи, И. Общество, культура, социология Текст. / И. Витаньи. М. : Прогресс, 1984. - 288 с.

29. Витлин, Ж.А. Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» Текст. / Ж. А. Витлин, JI. В. Московкин // Иностранные языки в школе. 1998. - № 3. - С. 87-92.

30. Володина, M. H. Национальное и интернациональное в процессе терминологической номинации Текст. / M. Н. Володина. М. : Изд-во МГУ, 1993.-78 с.

31. Воробьев, В. В. Лингвокультурология Текст. / В.В. Воробьев; Рос. ун-т дружбы народов. М. : Изд-во РУДН, 2008. - 336 с.

32. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании Текст. : материалы всерос. конф. / под ред. О. С. Газмана. М. : УВЦ Инно-вар, 1996.-72 с.

33. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М.: ACT : Астрель : ЛЮКС, 2005. - 670 с.

34. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Введение в психологию. М., 1976. - С. 47 - 59.

35. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М. : Издат. центр Академия, 2004. - 336 с.

36. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований Текст. / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 2. -С. 17-24.

37. Гершунский, Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы Текст. / Б.С. Гершунский. М. : Педагогика, 1987. -264с.

38. Гессен, С. И. Избранное / С. И. Гессен ; сост., авт. вступ. ст. и коммент. : Е. Л. Петренко; авт. коммент. : М. И. Иванов, Т. В. Иванова. М. : Рос. полит, энцикл., 2010. - 959 с.

39. Головин, Б. Н. Основы культуры речи Текст. / Б. Н. Головин. -Изд. 3-е. М. : Изд. группа URSS, 2005. - 320 с. - (Лингвистическое наследие XX в.).

40. Гольдштейн, Я. В. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности Текст. / Я. В. Гольдштейн // Активизация учебной деятельности. М., 1982. - Вып. 2. - С. 130-138.

41. Гудков, Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения Текст. / Д. Б. Гудков. М. : Изд-во МГУ, 2000. - 300 с.

42. Гумбольдт, В.Ф. Избранные труды по языкознанию Текст. : пер. с нем. / В.Ф. Гумбольд. М.: Прогресс, 1987. - 405 с.

43. Диалектика познания сложных систем Текст. / под ред. В. С. Тюхтина. М. : Мысль, 1988. - 316 с.

44. Дик, Ю. И. Интеграция учебных предметов Текст. / Ю.И. Дик, A.A. Пинский, В.В. Усанов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 42-47.

45. Евдокимова, М. Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам Текст. : мо-ногр. / М. Г. Евдокимова. М.: МИЭТ, 2004. - 312 с.

46. Евтюгина, А. А. Научные основания формирования культурно-речевой образованности студентов Текст. / А. А. Евтюгина ; Рос. гос. проф-пед. ун-т. Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2004. - 120 с.

47. Емельянов, Б.Н. Введение в историю философии Текст. : учеб. пособие для ун-тов / Б. Н. Емельянов, К. Н. Любутин. М. : Высш. шк., 1987. -159 с.

48. Епихина, Н.О. Механизм формирования языковой компетенции у студентов-менеджеров Электронный ресурс. / Н. О. Епихина. Электронные текст, дан. - Режим доступа: //http://www.lingwoDA.ru. - (10.11.2011)

49. Еремкин, А. И. Система межпредметных связей в высшей школе Текст. / А.И. Еремкин. Харьков: Изд-во при Харьков, ун-те издат. объединения «Вища школа», 1984. - 206 с.

50. Завьялов, B.B. О критериях эффективности методов обучения Текст. / В.В. Завьялов, A.B. Усова // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980. - С. 83-87.

51. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация Текст. / В. И. Загвязинский. М. : Академия, 2008. - 192 с.

52. Закон Российской Федерации «Об образовании» Электронный ресурс. / Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/. - (10.11.2011).

53. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков; сост. М. В. Зверева и др.. 3. изд., доп. - М. : Дом педагогики, 1999. - 606 с.

54. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе Текст. / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. М.: Педагогика, 1981. - 236 с.

55. Зеер, Э. Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования Текст. : учеб. пособие для вузов по спец. 050501.65 Проф. обучение (по отраслям) и др. / Э. Ф. Зеер. - М. : Академия , 2010.-174 с.

56. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. : учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Академ, проект : Мир , 2008. - 329 с.

57. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное социально-профессиональное воспитание студентов Текст. / Э.Ф. Зеер, Г. В. Икрин, И.И. Хасанова и др. Екатеринбург : Изд-во УГПГТУ, 1998. - 43 с.

58. Зильберман, Л. И. Линейно-комплексный анализ текста Текст.: пособие по обучению чтению англ. науч. лит. / Л.И. Зильберман, М.А. Павли-кова ; Рос. акад. наук. Каф. иностр. яз. М. : Наука, 2000. - 137 с.

59. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1987. - 176 с.

60. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5.-С. 34-42.

61. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. : учебник для вузов / И. А. Зимняя. 3-е изд., пересмотр. - М. : Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2010. - 447 с.

62. Зимняя, И.А Проблемность в обучении неродному языку Текст. / И.А. Зимняя // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994.-С. 26-35.

63. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - 304 с.

64. Зорин, И.В. Пространственная синергетика профессионального туристического образования Текст. / И.В. Зорин // Дополнительное образование. -2001. -№ 6. -С. 15-24.

65. Каган, М.С. К истории формирования и взаимодействия человеческих общностей Текст. / М.С. Каган // Человек: соотношение национального и общечеловеческого: сб. материалов междунар. симп. СПб., 2004. - С. 104110.

66. Кан-Калик, В. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. / В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9-17.

67. Капина, С. М. О науке языком науки Текст. / С.М. Капина. Л. : Наука, 1977. - 167 с.

68. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М. : Едиториал УРСС, 2003. - 264 с.

69. Китайгородская, Г. А. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г. А. Китайгородская, Г.М. Шемякина // Активизация учебной деятельности. М., 1982. - Вып. 2. - С. 56-69.

70. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. : учебник / Е.А. Климов. 3-е изд. - М.: МГУ : Академия, 2004. - 446 с.

71. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным Текст. / E.H. Князева // Вопросы философии. 1992. - № 12. -С. 3-20.

72. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь Текст. / Г. М. Код-жаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2005. - 173 с.

73. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник Текст. / отв. ред. Д. П. Горский / Н. И. Кондаков. М. : Наука, 1976. - 718 с.

74. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях Текст. / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 103-115.

75. Котик, Б. С. Межполушарное взаимодействие при осуществлении речи у билингвов Текст. / Б. С. Котик // Вопросы психологии. 1983. - № 6. -С. 114-120. - Режим доступа: www.voppsv.ru/authors/KOTIKBS. - (10.11.2011).

76. Котлярова, И.О. Развитие квалификации педагога в инновационной профессиональной деятельности Текст. / И. О. Котлярова // Вестн. Юж-Урал. гос. ун-та. Сер. Образование, здравоохранение, физическая культура. -2007. № 6, Вып. 11. - С. 25-36.

77. Краткий психологический словарь Текст. / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д : Феникс, 1999.-505 с.

78. Крупаткин, Я. Б. Читайте английские научные тексты Текст. / Я. Б. Крупаткин. М. : Высш. шк., 1991. - 158 с.

79. Крупко, А.Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорных формул на уроках французского языка Текст. / А.Г. Крупко // Иностранные языки в школе. 1992. - № 2. - С. 55-58.

80. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н. Б. Крылова. М. : Высш. шк., 1990. - 204 с.

81. Курдюмов, С.П. Самоорганизация сложных систем Текст. / С.П. Курдюмов // Экология и жизнь. 2000. - № 5 (17). - С. 42-45.

82. Кутейникова, И.Х. Педагогическое содействие становлению профессиональной нравственности будущих педагогов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Кутейникова Ирина Хамзовна. Челябинск, 2006. -22 с.

83. Левшин, Л. А. Логика педагогического процесса Текст. / Л. А. Левшин. -М. : Знание, 1980. 158 с.

84. Ленец, A.B. Прагматлингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя: Текст.: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.19 / Ленец Анна Викторовна. Пятигорск, 1999. - 16 с.

85. Леонтовович, О. А. Компьютерный дискурс: языковая личность в виртуальном мире Текст. / О. А. Леонтович // Языковая личность: институциональный и персональный дискрс : сб. науч. тр. Волгоград, 2000. - С. 191200.

86. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст.: учеб. для вузов по специальности Психология / А. А. Леонтьев. М. : Смысл : Академия, 2008. - 287 с.

87. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев ; Пси-хол. ин-т РАО, Центр соц.-психол. помощи им. Ж. Казаноко. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М. ; Нальчик : Изд. центр Эль-Фа, 1996. - 93 с. - (Б-ка психоло-го-пед. лит.).

88. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. : учеб. пособие по направлению и специальностям Психология, Клинич. психология / А.Н. Леонтьев ; науч. ред. и авт. предисл. Д. А. Леонтьев. М. : Academia , 2004. - 345 с.

89. Лернер, И. Я. Об обучении и воспитании Текст. / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1988. 198 с.

90. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. М. : Знание, 1980. - 96 с.

91. Ливингстоун, К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст. / К. Ливингстоун. М.: Высш. шк., 1988. - 236 с.

92. Линдсей, П. Переработка информации у человека (Введение в психологию) Текст. / П. Линдсей, Д. Норман ; пер.с англ.: под ред и с предисл. А. Р. Лурия. М. : Мир, 1974. - 550 с.

93. Лотте, Д. С. Как работать над терминологией. Основы и методы. Текст. / Д. С. Лотте. М. : Наука, 1968. - 197 с.

94. Лотте, Д. С. Основы построения научно-технической терминологии: Вопросы теории и методики Текст. / Д. С. Лотте. М. : Изд-во АН СССР, 1961.-203 с.

95. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / под ред. Е.Д. Хом-ской. / А. Р. Лурия. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 416 с.

96. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков Текст. / М. В. Ляховицкий. М. : Высш. шк., 1981. - 160 с.

97. Маклаков, С. В. BPwin и ERwin. CASE-средства разработки информационных систем Текст. / С. В. Маклаков. М. : Диалог-МИФИ, 2001. -304 с.

98. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения Текст. / М. И. Махмутов. Казань : Таткнигоиздат, 1972. - 365 с.

99. Мешков, О. Д. Практикум по переводу с русского языка на английский Текст. / О. Д. Мешков, М. Лэмберт. М. : НВИ-Тезаурус, 2000. -116 с.

100. Митрофанова, О. Д. Научный стиль речи. Проблемы обучения Текст. / О. Д. Митрофанова М. : Рус. яз., 1985 - 167 с.

101. Михельсон, Т. Н. Пособие по составлению рефератов на английском языке Текст. / Т. Н. Михельсон, Н. В. Успенская Л. : Наука, 1980.- 105 с.

102. Михельсон, Т. Н. Сборник упражнений по основным разделам грамматики английского языка Текст. / Т. Н. Михельсон, Н. В. Успенская. Л. : Наука, 1978. - 300 с.

103. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и подготовки учителя Текст. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. : Педагогика, 1981. - 120 с.

104. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В. М. Монахов Волгоград : Перемена, 1995.- 152 с.

105. Мыльцева, Н. А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях Текст. / Н. А. Мыльцева // Иностранные языки в школе 2006. - № 10. - С. 10-15.

106. Найн, А. Я. Культура делового общения Текст. / А. Я. Найн.- Челябинск : Версия, 1997. 256 с.

107. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. М. : Academia, 2001. - 270 с. - (Высшее образование).

108. Норенкова, H. А. Проектирование дидактической технологии с учетом требований стандартов СПО: Курс лекций Текст. / Н. А. Норенкова. Челябинск : Б. и., 2003. - 62 с.

109. Носенко, И. А. Пособие по переводу научно-технической литературы с английского языка на русский Текст. / И. А. Носенко, Е. В. Горбунова. М. : Высш. шк., 1974. - 80 с.

110. Образцов, П. И. Педагогическое тестирование в высшей военной школе Текст. / П. И. Образцов // Военная мысль. 2003. - № 12. - С. 16 -21.

111. Овчинникова, К. Р. Теория проектирования содержания и технологии образовательного процесса в высшей школе Текст. / К. Р. Овчинникова, Челяб. гос. ун-т. Челябинск : Энцикл, 2007. - 209 с.

112. Оценка качества профессионального образования: Офис проекта ДЕЛФИ, Москва, май 2001 Текст. / под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зан-ворта. М. : Исслед. центр проблем качества подгот. спец., 2001. - 158 с.

113. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : Большая рос. энцикл., 2009. - 527 с. - (Золотой фонд. Энциклопедический словарь).

114. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник Текст. / под ред. Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской. М. : Флинта ; Наука, 1998. -312 с.

115. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л. А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 169 с.

116. Пешковский, A. M. Объективная и нормативная точка зрения на язык Текст. / А. М. Пешковский. M. : URSS, 2010. - 187 с. - (Лингвистическое наследие XX века).

117. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие Текст. / Е. С. Полат и др. М. : Академия, 2000. - 272 с.

118. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов Текст. / Е. С. Полат. М. : Наука и шк., 1997. - 297 с.

119. Примерная Программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) Текст. / Министерство образования Рос. Федерации М. : Б. и., 2000. - 17 с.

120. Психологический словарь Текст. / сост. В. Н. Копорулина, M. Н. Смирнова и др. ; под ред. Ю. Л. Неймера. Ростов-н/Д. : Феникс, 2003. -640 с.

121. Резник, Р. В. Практическая грамматика английского языка Текст. / Р. В. Резник, Т.С. Сорокина, Т. А. Казарицкая М. : Флинта : Наука, 1996.-365 с.

122. Романова, Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы Текст. / Е. С. Романова. С.-Пб. : Питер, 2006. -454 с.

123. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. С.-Пб. : Питер Ком, 1998 - 705 с. - (Мастера психологии).

124. Русецкий, В. Ф. Профессиональная коммуникативная компетенция как цель речевой подготовки учителя-филолога Электронный ресурс. /

125. В. Ф. Русецкий, Электронные текст, дан. Режим доступа: http://www.rusetsky.boom.ru. - (23.11.11).

126. Русецкий, В. Ф. Публичная речь учителя: от монолога к общению и взаимопониманию Текст. / В. Ф. Русецкий // Русская словесность. -1999.-№2.-С. 56-60.

127. Русецкий, В. Ф. Совершенствование речевой культуры: особенности современной речевой ситуации Текст. / В. Ф. Русецкий // Народная асвета. 1998. - № 12. - С. 72-84.

128. Русский язык: энцикл. Текст. / под ред. Ю. Н. Караулова. -М. : Большая рос. энцикл., 2008 703 с.

129. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения Текст. / И. И. Рыданова. Минск : Беларуская навука, 1998. - 319 с.

130. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем Текст. / В. Н. Садовский. М. : Наука, 1970. - 278 с.

131. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация Текст. / Г. К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138- 145.

132. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации Текст. / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

133. Селегей, В. Электронные словари и компьютерная лексикография Электронный ресурс. / В. Селегей, Ассоциация лексикографов Lingvo : электронные текст. дан. Режим доступа: http://w\vw.lingvoda.ru/transforum/articles/selegeval.asp. -(30.11.11).

134. Сериков, Г. Н. Образование и развитие человека Текст. / Г. Н. Сериков. М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.

135. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения Текст. / Г. Н. Сериков. Курган : Зауралье, 1997. - 464 с.

136. Сериков, Г. Н. Педагогика. Книга 1: Объект исследований Текст. / Г. Н. Сериков. М.: ВЛАДОС, 2005. - 440 с.

137. Синергетика и образование Текст. / отв. ред. В. С. Егоров. -М. : Гнозис, 1997.-360 с.

138. Сиротинина, О. Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности Текст. / О. Б. Сиротинина // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград : Саратов : Перемена, 1998.-С. 3-9.

139. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования Текст. : пер. с чешек. / Я. Скалкова. -М. : Педагогика, 1989, -224 с.

140. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) Текст. / М. Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1989. 150 с.

141. Слышкин, Г. Г. Аксиология языковой личности и сфера наивной лингвистики Текст. / Г. Г. Слышкин // Социальная власть языка: сб. науч. тр. Воронеж , 2001. - С. 87-90.

142. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности Текст. / 3. С. Смелкова. М. : Флинта ; Наука, 1999. - 232 с.

143. Смирнова, Л. Н. Курс английского языка для научных работников Текст. / Л. Н. Смирнова , отв. ред. О. Н. Труевцева ; АН СССР, Каф. иностр. яз. Л. : Наука, 1990. - 339 с.

144. Современный словарь иностранных слов : более 5000 слов. [Текст] / М. Н. Черкасова, Л. Н. Черкасова. Ростов-н/Д. : Феникс, 2009. - 480с.

145. Степанов, Ю. С. В трехмерном пространстве языка : семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства Текст. / Ю. С. Степанов. M. : URSS сор., 2009. - 33 с.

146. Степанов, Ю. С. Семиотика: Антология Текст. / сост. и общ. ред. Степанов Ю. С. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Академ. Проект : Деловая кн., 2001.-701 с.

147. Столетов, А. И. Становление мировоззрения современной личности Текст. / А. И. Столетов ; М-во образования Рос. Федерации, Уфим. гос. ин-т сервиса. Уфа : Уфим. гос. ин-т сервиса, 2004. - (Ризограф в издат. отделе ин-та). - 72 с.

148. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. Текст. / А. А. Пинский и др. М. : Мир книги, 2001. - 160 с.

149. Сусов, И. П. Личность как субъект языкового общения Текст. / И. П. Сусов // Личностные аспекты языкового общения. Тверь, 1989.-С. 16-19.

150. Сухих, С. А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса Текст.: дисс. . докт. филол. наук: 10.02.01, защищена: 24.04.98 / Сухих Станислав Алексеевич. Краснодар, 1998. - 257 с.

151. Татур, Ю. Г. Образовательная система России. Высшая школа: моногр. Текст. / Ю. Г. Татур. М. : Исслед. центр проблем качества под-гот. спец. : Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1999. - 327 с.

152. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст.: Учеб. пособие для вузов по спец. "Лингвистика и межкультурная коммуникация" / С. Г. Тер-Минасова ; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. -М. : Изд-во Моск. ун-та , 2004. 350 с.

153. Тимофеев В.П. Личность и языковая среда Текст. / В. П. Тимофеев. Шадринск : Б. и., 1971. - 496 с.

154. Толпа, Д. В. О роли языка в учебной деятельности студентов Текст. / Д. В. Толпа // Парадигма: журнал межкультурной коммуникации. — 1998.-№ 11. —С. 20-22.

155. Толпа, Д. В. О средствах формирования профессионально-языковой компетентности Текст. / Д. В. Толпа // Парадигма. 1998. - № 2. -С.50-54.

156. Тюхтин, В. С. О подходах к построению общей теории систем Текст. / В. С. Тюхтин // Системный анализ и научное знание. М., 1978. -С. 17-28.

157. Тюхтин, В. С. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернетики и системного подхода Текст. / В. С. Тюхтин. -М. : Наука, 1972. 256 с.

158. Унт, М. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / М. Э. Унт. М. : Педагогика, 1990. - 188 с. - (ОПН. Образование. Пед. науки. Дидактика).

159. Управление качеством образования: Практикоориентиро-ванная монография и методическое пособие. [Текст] / [M. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос и др.] ; под ред. М.М. Поташника. М. : Пед. о-во Рос., 2004. - 441 с.

160. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. Текст. / А. В. Усова. М. : Педагогика, 1986. - 176 с.

161. Усова, A.A. Как овладеть рациональными умениями и навыками учебного труда: Методические рекомендации для учащихся старших классов средней школы Текст. / А. А. Усова, В. А. Беликов ; Магнит, гос. педин-т. Ч. 2. - Магнитогорск, 1990. — 39 с.

162. Усова, А. В. О взаимодействии педагогической науки и практики Текст. / А. В. Усова // Методология, теория и практика педагогического творчества: (материалы науч.-практ. конф.) / А. В. Усова , Челяб. обл. отд-ние пед. о-ва. Челябинск, 1989. - С. 11-19.

163. Усова, А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Пособие по спец. курсу Текст. / В. А. Усова ; Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 1988 (1989). - 88 с.

164. Усова, А. В. Роль межпредметных связей в развитии познавательных способностей у учащихся Текст. / А. В. Усова // Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе. Челябинск, 1982. - С. 1020.

165. Федеральный закон О высшем и послевузовском профессиональном образовании Текст. М. : ИНФРА-М, 2002. - 42 с.

166. Федорец, Г. Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией : Учеб. пособие к спецкурсу Текст. / Г. Ф. Федорец ; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1988. - 87 с.

167. Федорец, Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения: (Пути развития) Текст.: Учеб. пособие к спецкурсу / Г. Ф. Федорец ; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л. : ЛГПИ, 1990. - 82 с.

168. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: Структур.-содерж. характеристики процесса развития личности Текст.: Избр. тр. / М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2004. 670 с.

169. Философский словарь / А. И. Абрамов, Л. Р. Авдеева, С. С. Аверинцев и др.; под ред. И. Т. Фролова. М.: Республика , 2001. - 719 с.

170. Хакен, Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам Текст. / Г. Хакен ; пер. с англ. Ю. А. Данилова, А. В. Беркова. М. : УРСС , 2005. - 245 с.

171. Халеева, И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста Текст. / И. И. Халеева // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995. - С. 26-38.

172. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст. / И. И. Халеева. М. Высш. шк., 1989.-238 с.

173. Хомский, H. Аспекты теории синтаксиса Электронный ресурс. / Библиотека Гумер. Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Linguist/homsk/. - (29.11.2011 ).

174. Хуторской, А. В. Общепредметное содержание образовательных стандартов: Проект Стандарт общего образования Текст. / А. В. Хуторской. М. : Б. и., 2002. - 65 с.

175. Хуторский, A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 25-41.

176. Цветкова, 3. М. Обучение устной речи Текст. / 3. М. Цвет-кова // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 76 -88.

177. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов Текст.: учеб. пособие / М. Б. Челышкова. М. : Логос , 2002.-431 с.

178. Шаповалова, И. В. Картина мира в жизнедеятельности человека Текст. / И. В. Шаповалова // Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. М., 1988.- С. 58 - 69.

179. Шахова, Н. И. Learn to read science: Курс английского языка для аспирантов Текст.: учеб. пособие / Н. И. Шахрва и др., отв. ред. Е. Э. Бре-ховских. М. : Флинта : Наука, 2006. - 355 с.

180. Шевелева, С. О. Теория самоорганизации и образование Текст. / С. О. Шевелева // Самоорганизация. Организация. Управление. М., 1994.-С. 108-123.

181. Шеффер, О. Р. Формирование у учащихся умения самостоятельной работы с научно-популярной литературой Текст. / О. Р. Шеффер. -Челябинск : Изд-во ИИУМЦ Образование, 2002. 398 с.

182. Шмелькова, Л.В. Технологизация образовательного процесса Текст.: Учеб.-метод. пособие / Л. В. Шмелькова. Курган : ИПКПРО, 2002. -144 с.

183. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология Текст. / В. М. Шепель. М. : Народное образование, 1999. - 432 с.

184. Эрвин-Трипп, С. М. Язык.Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия Текст. / С.М. Эрвин-Трипп // Новое в лингвистике. Вып. VII: Социолингвистика. - М., 1975. - С. 336 - 362.

185. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки Текст. / Э. Г. Юдин ; АН СССР, Ин-т истории естествознания и техники. М.: Наука, 1978. - 391 с.

186. Якиманская, К. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / К. С. Якиманская. М.: МГУ, 1996. - 96 с.

187. Amy Scott Metcalfe Knowledge Management and Higher Education: A Critical Analysis Текст. / Amy Scott Metcalfe. Idea Group Publishing, 2005.-352 p.

188. Ann Malamah-Thomas Classroom Interaction Text. / Ann Mal-amah-Thomas. Oxford University Press, 1997. -151 p.

189. Colin Campbell, Hanna Kryszewska Learner-based teaching Text. / Colin Campbell, Hanna Kryszewska. Oxford University Press, 1992. -123 p.

190. Integrating Technology in Higher Education Text. / M. O. Thirunarayanan (Editor) Aixa Perez-Prado Rowman & Littlefield Publishers, Incorporated, 2005. - 360 p.

191. Kay Johnson, Elaine Magusin Exploring the Digital Library: A Guide for Online Teaching and Learning Text. / Kay Johnson, Elaine Magusin. -John Wiley & Sons, Incorporated, 2005. 479 p.

192. Kennedy G. Conditions for Language Learning Text. / G. Kennedy // Focus on the Learner/ Ed. By Y. Oiler and J. Richards. Newbury, 1973. -280 p.

193. Lado R. Language Testing Текст. / R. Lado. London, 1973.398 p.

194. Maslow A.H. Motivation and personality Text. / A. H. Maslow (3-d ed). New-York : Harper and Row, 1987. - 307 p.

195. Melanie Walker Higher Education Pedagogies Text. / Melanie Walker. Open University Press, 2005. - 176 p.

196. Pranee Liamputtong Qualitative Research Methods Text. / P. Liamputtong, D. Ezzy. Oxford University Press Australia, 2005. - 424 p.

197. Tony Wright Roles of Teachers and Learners Text. / Tony Wright. Oxford University Press, 1997. - 165 p.

198. Vaneeta D'Andrea, David Gosling Improving Teaching and Learning in Higher Education: A Critical Approach Text. / Vaneeta D'Andrea, David Gosling. Open University Press, 2005. - 264 p.

199. Walo Hutmaher Key competencies in Europe General report Text. / Walo Hutmaher // Report of Symposium Berne Switzeland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC). Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

200. Westlake Paul, Pitkanen Eeva Liisa, Lehtonen Eero, Moore Kate. Working English Text. / Westlake Paul etc. - Porvoo - Helsinki - Juva : Werner Sodestrom Osakeyhtio, 1993. - 262 p.

201. Виды межпредметных связей иностранного языка и специальныхдисциплин

202. Название спец. дисциплины Год обучения Изучаемые темы Смежные темы в программе по англ. языку Вид связи

203. Методы и средства защиты информации 4 Организация антивирусной защиты «Computing» Unit 7 Перспективная

204. Архитектура ЭВМ и систем 4 Классификация запоминающих устройств (ЗУ). Энергозависимые и энергонезависимые ЗУ. Оперативная память. Сверхоперативная память. «Человек-компьютер, будущее» урок 4; «Infotech» Unit3;l 1,12,13 Перспективная

205. Название спец. дисциплины Год обучения Изучаемые темы Смежные темы в программе по англ. языку Вид связивая, реляционная)

206. Алгоритмичес кие языки и программирован ие 1-2 Алгоритмический язык Паскаль. История создания «Infotech» Unit 22,23; «Человек-компьютер будущее» урок 7-11 Синхронная (сопутствующи е)

207. Информатика 1 Понятие информации. Система счисления. Булева алгебра. Искусственный интеллект. Прикладное программное обеспечение. «Человек-компьютер будущее» урок 16,17; «Infotech» Unit 20,21 Преемственная (последующие)

208. Фрагмент спецкурса «Computer messages»

209. Выберите гразшьный перевод: 1. Insufficient disk space a) Достаточно места на диске b) Недостаточно места на диске c) Диск достаточного объема

210. Keyboard system a) Система клавиатуры b) Системная клавгатура c) Клавиатура в агтеме

211. Read error in the file a) Читайте файл "V b) Неверное чтение файла"х" c) Ошибка три чг ении файла "X "

212. File creation eiror a) Ошибка при создажи файла b) Ошибочно созданный файл c) Создание файла с сшибкой

213. Invalid drive specification a) Определите дисковод правильно b) Неверное определение дисковода c) Неверно огределенньй дисковод

214. Назовите предложения, которые соответствуют рассмотренной формуле.1. Full disk.2. Disk is full.3. Break is on.

215. Screen shift is out of sequence.5. Unsuitable printers

216. Device support not present.

217. Track is bad disk unusable.8. Incompatible diskette.

218. Назовите номера предложений, в которых глагол употреблен в настоящем, прошедшем и будущем времени.1. Code page is inconsistent

219. Partition selection will be bootable.3. Files are too different.

220. Selection sizes were too long.

221. Cluster number is invalid.

222. Грамматика в схемах и таблицах1. Futuretomorrow, in a weektimetables, programmes1. Plans and arangements1. Decisions and intentions1. S+ to be+ 41. There + to be1. S+ to be + n./adj.1. S+ to be+to v.°1. S+ to be I-ing1. S+ to be Ill(ed)

223. Present Simple and Present Progressiveamis y ing V'Vsare Do, Does1. Now usually,at present often,every day

224. Форма для оценки когнитивных особенностей речевого поведения

225. Речевая деятельность/ аспект языка № Когнитивные особенности речевого поведения учащихся Наличие особенности Отсутствие особенности (-)

226. Лексика 1. Знание периферийный значений слов

227. Осмысленный (в отличие от буквального) перевод иноязычной фразы

228. Умение по-русски (или на иностранном языке) объяснить значение слова

229. Грамматика 1. Осмысленное (а не автоматическое) использование грамматических явлений

230. Учащиеся не используют опоры

231. Учащиеся правильно переводят грамматические конструкции

232. Учащиеся могут объяснить использование того или иного грамматического времени

233. Фонетика Учащиеся осознают различия между сходным иноязычным и русскими звуками - сходными иноязычными звуками

234. Чтение/ аудирование 1. Учащиеся обладают языковой догадкой

235. Учащиеся используют механизм прогнозирования

236. Учащиеся способны делать вывод о контекстуальных значениях слов

237. Говорение/ Письмо 1. Учащиеся легко подбирают иноязычный эквивалент русскому слову

238. Учащиеся владеют «полем» слов по данной тематике и могут самостоятельно его пополнять

239. Этапы межпредметного проекта

240. Этапы проекта Способы и средства реализации межпредметных связей Типы и виды межпредметных связей

241. Предпроектная подготовка Выбор тематики Содержательные

242. Планирование этапов проекта и видов контроля Временные, методическо-организационные

243. Анализ Аналитико-синтетические1. Структурирование

244. Выделение критериев оценки Сравнительные

245. Проведение экспериментов Практические1. Обсуждение в подгруппах

246. I. Представление результатов

247. I. 1 Представление промежуточных результатов Устное сообщение Обобщающие

248. Составление сравнительных таблиц, графиков, диаграмм

249. I.2 Представление конечных результатов Устное сообщение на конференции с демонстрацией результатов посредством ТСО Мето дико-операционные, обобщающие

250. Модель вторичных языковых компетенций инженера

251. Языковая профессиограмма инженера

252. Обобщенный вид профессиональной деятельности инженера

253. Вторичные языковые компетенции инженера

254. Вторичные языковые умения, необходимые для исполнения данных компетенций

255. ТПЗ (типовые производственные задачи с использованием ин. яз.)

256. Изучаемые профессиональные аспекты

257. Информационно-аналитическая работа

258. Компетенции в поиске информации на иностранном языке для решения производственных задач

259. Компетенции в восприятии на

260. Умение осуществлять поиск информации по ключевым словам и фразам.

261. Международная научно-техническая конференция.

262. Тендер. Интернациональная команда участников.1. Международная выставка.

263. Собеседование с зарубежным работодателем.

264. Выезд группы разработчиков за границу на внедрение проекта.1. Остальные типовые про1. Профессия инженер.

265. История развития инженерной мысли в России и за рубежом.3. Известные ученые.4. Новые технологии.

266. Применение компьютерных технологий.

267. Дальнейший перечень изучаемых тем уточняется в рамках педагогического партнерства с выпускающими кафедрами с учетом специфики той