Формирование медиакультуры старшеклассников

Мурюкина, Елена Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование медиакультуры старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Мурюкина, Елена Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование медиакультуры старшеклассников"

На правах рукописи

Мурюкина Елена Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАКУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ КИНОПРЕССЫ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород - 2005

Работа выполнена в Таганрогском государственном педагогическом институте

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Федоров Александр Викторович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Александров Евгений Павлович

кандидат педагогических наук, доцент Ильинская Ирина Петровна

Ведущая организация Ростовский государственный

университет

Защита состоится одкА_2005 г. в ^ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: г. Белгород, ул. Победы, 85.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета (г. Белгород, ул. Победы, 85).

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь

диссертационного совета а^--Ситникова М.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования определяется настоятельной необходимостью формирования медиакультуры старшеклассников (в частности, на материале кинопрессы), которая способствует развитию самостоятельного, критического, индивидуального, творческого мышления.

В настоящее время вопросы человечества и медиа приобрели не только особую остроту, но и принципиально новое содержание, затрагивая как интересы всего человечества, так и каждого человека в частности. На смену игнорирования проблемы человечества и медиа пришло ее осознание, которое проявило себя в педагогике как медиаобразование, выступающее "за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить молодое поколение к жизни в новых информационных условиях, к восприятию различных медиатекстов, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств" [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, 555].

В своей работе мы опираемся на термин "медиакультура", которая понимается как: 1) совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме; 2) по отношению к аудитории "медиакультура" может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа. Медиакультура аудитории выражается в контактном, моти-вационном, понятийном, оценочном, креативном показателях [Федоров, 2001].

Медиакультура представлена множеством каналов: ТВ, Интернет, фото, видео, радио, пресса и пр. Мы в своем исследовании обратили особое внимание на кинопрессу, которая сегодня активно развивается. Исследуемые издания о кинематографе (24 печатных источника), представляют собой репрезентативное ядро, по содержанию которого можно судить об этом жанре журналистики. Проведенный анализ показал, что 11 из них ориентированы на несовершеннолетнюю аудиторию.

Можно утверждать, что кинопресса является востребованным учащимися старших классов медийным источником, по которому они получают информацию о событиях в кинематографе и ТВ, новинках проката, жизни актеров и пр. Но при общении с СМК ученики опираются только на свои знания, так как в подавляющем большинстве школ медиаобразование отсутствует, в связи с этим можно констатировать, что самообразование, саморазвитие в области медиа является нормой для современных школьников. К сожалению, такое самообразование не предполагает

1 Российская Педагогическая Энциклопедия Т 1/Гл ред. В в.Давыдов - М. : Большая Российская Энциклопедия, 1993. - с. 555

2 Федоров А В Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов-на-Дону

Изд-во ООО "ЦВВР 2001 - 708 с.

активной творческой позиции в различных аспектах деятельности (игровой, художественной, исследовательской и т.п.), связанной с медиа. Это следствие отсутствия теоретической базы, основанной на систематизированных знаниях, о структуре медиа, механизмах, позволяющие ему воздействовать на аудиторию и т.д.

Задача медиапедагогов - дать старшеклассникам хотя бы минимум теоретических знаний, который позволит им "упорядочить" как имеющиеся знания, умения, так и полученные в результате занятий. Это будет способствовать совершенствованию показателей развития медиакультуры учащихся, которое предусматривает не только умение "читать" (в полном объеме) медиатексты, но и создавать собственные, побуждая, тем самым, личность к творческой активности.

В настоящее время медиапедагогика базируется на культурологическом личност-но-ориентированном образовании (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.С.Сухомлинский и др.), учитывает психологические исследования в области искусства и личности школьника (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн и др.), основывается на разработках педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, А.И.Умана, М.Я.Виленского и др.). Медиаобразование развивается в следующих направлениях: интегрирование в учебные дисциплины (Е.А.Бондаренко, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович и др.), введение специальных самостоятельных учебных курсов (A.B. Шариков, А.В.Федоров и др.) и организация внеурочных видов работы в виде кружка, факультатива, клуба (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов, А.Я.Школьник и др.), опираясь при этом на медиаобразовательный опыт зарубежных педагогов (Д.Бааке, К.Бэ-зэлгэт, Д.Букингем, Л.Мастерман, С.Френе, Э.Харт и др.).

На основе анализа теории и практики объективно существует противоречие между существующими развлекательными предпочтениями старшеклассников в области кинопрессы и заложенными в ней потенциальными возможностями, направленными на повышение уровня медиакультуры аудитории.

Данное противоречие обуславливает выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия формирования медиакультуры старшеклассников?

В решении данной проблемы заключается цель исследования.

Объект исследования - процесс медиаобразования старшеклассников.

Предмет исследования - формирование медиакультуры у учащихся старших классов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы будет способствовать качественному росту ее показателей (контактный, мотивационный, понятийный, оценочный, креативный) и пониманию ключевых понятий медиаобразования (агентства, аудитория, технология, язык, репрезентация, категория) при следующих условиях:

- построения базовой модели медиаобразовательных занятий на материале кинопрессы в соответствии с изучением ключевых понятий медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт);

- организации методики медиаобразовательной работы на основе эвристических, игровых, креативных форм деятельности.

Согласно поставленной цели, предмета, объекта и выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

- уточнить сущность, содержание и показатели медиакультуры в системе ме-диаобразования.

- проанализировать современную российскую кинопрессу (с точки зрения ее видов, типов, содержательных особенностей и пр.) и ее использование на медиа-образовательных занятиях со старшеклассниками.

- построить и обосновать теоретическую модель формирования медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы.

- разработать методику проведения занятий на материале кинопрессы, нацеленную на формирование медиакультуры учащихся.

- осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной модели и выявить полученные результаты, опираясь на основные показатели развития медиакультуры аудитории.

Методологической основой исследования явились: философская концепция диалога культур, где культура предстает как антропологический феномен; концептуальные положения медиаобразовательных теорий о необходимости повышения уровня медиакультуры учащихся. Общенаучный уровень методологии определили культурологический, личностно-ориентированный подходы.

Теоретическую основу исследования составили: диалоговая концепция культуры в совокупности с теорией знаковых систем (М.М Бахтин, В.С Библер, Ю.М. Лотман); психологические теории, отражающие особенности возрастного развития (И.С.Кон, Л.С.Выготский, Н.Д.Левитов, Д.И.Фельдштейн, Е.А.Шумгошн, Д.Б.Эль-конин); идеи личностно-ориентированной концепции образования (Е.В.Бондарев-ская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Т.Фоменко); исследования проблем и тенденций медиаобразования в'России (О.А.Баранов, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.Я.Школьник и др.); исследования моделей медиаобразования зарубежных медиа-педагогов (К.Бэзэлгэт, Д Букингем, Ж.Гонне, Л.Мастерман, Э.Харт и др.).

В качестве источниковедческой базы использовалась монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet.

Методы исследования:

• изучение и теоретический анализ философской, педагогической, социологической, психологической, эстетической, культурологической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования;

• обобщение передового педагогического опыта в области медиаобразования;

• констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;

• эмпирические методы: наблюдение, беседы, педагогический эксперимент; социологические методы: анкетирование, методы оценки и самооценки, анализ творческих работ учащихся.

Перечисленные методы обеспечили возможность апробирования теоретической модели и внесения в нее необходимых корректив.

База исследования: школы № 4, 10,14,23,34,36 г. Таганрога, Натальевская, Неклиновская, Николаевская, Советинская, Самбекская, Федоровская сельские школы (Неклиновский район), детский оздоровительный центр "Орленок". В констатирующем эксперименте принимало участие 359 учащихся (235 - городских и 124 сельских школьника), в формирующем эксперименте - 57 учащихся старших классов (28 человек - ДОЦ "Орленок", 29 учащихся - параллель 10-х классов школы № 34). При формировании данной выборки мы опирались на мнение одного из ведущих социологов России - В.А.Ядова, который считает, что педагогическая выборка репрезентативна, если ее численность составляет не менее 25 человек.

Этапы исследования:

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - изучение и анализ научной литературы по теме исследования, состояние практического опыта медиаобразовательной работы. Определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, разрабатывался понятийный аппарат.

Второй этап (2001 -2004 гг.) - опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации модели медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы. В процессе эксперимента анализировались его промежуточные результаты, и осуществлялась корректировка конкретных методических приемов, направленных на повышение эффективности данного вида занятий.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщение результатов и формулировка выводов по итогам исследования; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

- уточнены сущность, содержание и показатели медиакультуры учащихся в системе медиаобразования;

- разработана и научно обоснована медиаобразовательная модель, направленная на формирование медиакультуры учащихся старших классов на материале кинопрессы;

- осуществлена экспериментальная проверка эффективности разработанной модели с выявлением полученных результатов, опираясь на основные показатели развития медиакультуры старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено и конкретизировано понятие "медиакультура";

- проанализирована современная российская кинопресса, представлена ее типология, выведены видовые отличия, а также дана их характеристика с позиции ключевых понятий медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт);

- теоретически обоснована и практически подтверждена возможность использования кинопрсссы для формирования медиакультуры у старшеклассников;

- расширено представление педагогов о возможностях кинопрессы в формировании медиакультуры учащихся старших классов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке структурной модели проведения медиазанятий со старшеклассниками, базирующейся на сис-6

теме эвристических, игровых форм деятельности, способствующих повышению уровня медиакультуры учащегося в соответствии с выделенными показателями (контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным); формирование медиакультуры представляет собой рациональный образовательный процесс, позволяющий готовить учащихся к жизни, к нормативному взаимодействию с окружающим миром. Материалы исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах во внеучебной работе со старшеклассниками по саморазвитию и развитию творческой самостоятельности, досуговых центрах. В диссертации представлены тематический план и программа занятий факультативного курса "Формирование медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)".

Достоверность полученных результатов обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразием использованных источников информации; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; значимостью разработанной технологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) В концептуальной основе медиаобразовательная модель, направленная на повышение уровня медиакультуры старшеклассников имеет эстетическую и культурологическую теории медиаобразования, а также теорию развития критического мышления, которые наиболее полно отражают представления о медиаобразова-нии как о современном образовательном явлении. В содержательный компонент модели заложены ключевые понятия медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт). агентства, категории, технологии, языки, аудитория, репрезентация медиа.

2) Методика проведения медиаобразовательных занятий с юношеской аудиторией базируется на системе эвристических, игровых, проблемных заданий, совокупность которых подчеркивает преимущества не только индивидуальной деятельности старшеклассника, но и групповых, и коллективных работ; помогает в развитии самостоятельности и критичности мышления, восприятия; активизирует творческие способности через включение в художественно-творческую деятельность.

3) Условия, необходимые для реализации модели медиаобразования (на материале кинопрессы): а) создание благоприятного микроклимата, основанного на принципах взаимного уважения, гуманизации; б) развитие и учет общих компетенций обучающихся и готовности личности старшеклассника к медиаобразова-тельной деятельности; в) интеграция сред (информационной, социализирующей, релаксационной, развивающей).

4) Проведенные факультативные и кружковые занятия доказали эффективность разработанной модели, что представлено на формирующем этапе эксперимента. Медиаобразовательная деятельность, направленная на формирование медиакультуры старшеклассников, способствовала развитию творчески активной, диалогически, критически, индивидуально мыслящей личности.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (И международная научно-практическая конференция "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании" Таганрог, 2001 г.; Международная научно-практическая конференция "Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий" г. Таганрог, 2001 г.; VIII международная научно-практическая конференция "Формы и методы воспитательной работы в вузе" Казань, 2001 г.; Международная научно-практическая конференция "Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент" г. Москва, 2002 г.; "Ме-диаобразование как часть воспитания гражданина" г. Львов, 2002 г.; Международная научная конференция "Динамика процессов в природе, обществе и технике: информационные аспекты" г. Таганрог, 2003г.; "Досуг. Творчество, Медиакульту-ра: Духовно-экологические аспекты и технологии" г. Омск, 2004 г.; "Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире" г. Москва 2005 г; опубликованы в международном сборнике научных трудов "Человек и общество: на рубеже тысячелетий" (г. Воронеж, 2002 г.), журналах "Медиаобразование" № 2, 3, 4, 6 2005 г., "Дополнительное образование" № 3 2005 г.

Структура диссертационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (198 источников), приложений. В исследовании содержатся таблицы, диаграммы, рисунки, иллюстрирующие изменения уровня медиакульту-ры старшеклассников.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, обозначены объект, предмет исследования, определены цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указана база исследования, охарактеризованы этапы работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)" рассматривается диалоговая концепция культуры в качестве методологической основы медиаобразования; раскрывается понятие "медиакультура", исследуются ее аспекты, содержание; анализируются современные теории медиаобразования, исследуются модели российских и зарубежных медиапедагогов. Также нами дана типология отечественной кинопрессы, ее видовые, жанровые отличия, имеющийся медиаобразовательный потенциал. Мы рассмотрели возрастные особенности личности старшеклассника для того, чтобы построить медиаобразовательные занятия в соответствии с принципом природосо-образности. На основе проанализированных материалов выстроена модель медиа-образования, направленная на формирование медиакультуры старшеклассников.

Во второй главе отражены результаты уровня развития медиакультуры учеников старших классов в ходе проведения констатирующего эксперимента. Представлена методика проведения медиаобразовательных занятий, определена ее эф-

фективность, направленная на развитие индивидуального, творческого, критического мышления, повышение уровня медиакультуры старшеклассников. Выведен и обоснован итоговый уровень медиакультуры учащихся.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту

Библиографический список включает в себя 198 источников по философским, психологическим и педагогическим аспектам исследования.

В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкетирования, таблицы, отражающие полученные результаты, научно-методические рекомендации по механизму внедрения медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Теоретические основы формирования медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)" нами были проанализированы основные теории медиаобразования. Их исследование осуществлялось в двух направлениях: с одной стороны - выяснялись тенденции развития медиаобразоваггелыгого движения в России (место и роль зарубежного и отечественного опыта), с другой - применение полученных данных относительно своей модели медиаобразования. Работа с материалом помогла определить концептуальную основу нашего исследования.

Были подвергнуты структурному анализу медиаобразовательные модели российских (О.А.Баранов, Л.С.Зазнобина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Спичкин, А.В.Шариков, А.Я.Школьник) и зарубежных педагогов (К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, Ж.Гонне, А.Драган, Н.Корач, Л.Мастер-ман, С.Френе, Э.Харт и др.). Детальное изучение этих моделей помогло нам при создании собственной модели, направленной на формирование медиакультуры старшеклассников. На основании анализа медиаобразовательных систем российских ученых, мы выстроили обобщенную модель. Ее изучение показывает, что на сегодняшний день в России наиболее распространены эстетический, культурологический, практический подходы, а также теория развития "критического мышления". Обобщенная модель отражает тенденции развития современного российского медиаобразования.

Первая задача исследования заключалась в необходимости изучить сущность, содержание и показатели медиакультуры в системе медиаобразования. Медиакуль-тура является одним из ключевых понятий медиапедагогики. Это ёмкий по содержанию термин, который объединяет в себе как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, так и выступает в качестве системы уровней развития личности человека, относительно восприятия, анализа, оценки медиатекстов, занятия медиатворчеством, усвоения новые знаний.

При анализе уровней медиакультуры старшеклассников мы опирались на следующие показатели (А.В.Федоров): контактный, мотивационный, понятийный, оценочный и креативный. Содержание показателей было раскрыто нами с точки зрения психологии и философии.

Так, исследование показателей медиакультуры с учетом психологических аспектов выявило их непротиворечивость, позволило выстроить логическую последовательность и пр. Мотивационный и контактный показатели развития медиакультуры аудитории базируются на эмоциях, мотивах, потребностях личности. "Понятийный" и "оценочный" показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Им присущи, что было доказано нами в процессе исследования, все логические единицы, которые согласно психологии сопровождают мыслительный процесс: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Креативный показатель не имеет "закрепленного" постоянного места, то есть может дополнять любой из показателей медиакультуры. Но он, безусловно, находится в

зависимости от ряда факторов, таких как: возраст учащихся; уровень развития творческого мышления, фантазии, воображения, накопленный практический опыт в области медиа и т.д.

Опираясь на диалогическую концепцию культуры, мы обосновали показатели развития медиакультуры аудитории с точки зрения философии. Для этого мы сопоставили технологию восприятия текста, названную В.С.Библером "7-Я теоретика - классика" и, собственно, показатели медиакультуры и выявили сходные характеристики у "Я" теоретического разума и контактного показателя; исходного "Я" и мотивационного показателя; "Я" синтезирующей интуиции + "Я" рассудочной дедукции и понятийного показателя; "Я" информационно-алгоритмического знания + "Я" способности суждения и оценочного показателя; "Я" практического разума и креативного показателя. Основой данного сравнения является "теоретическое мышление" как образ культуры по В.С.Библеру и медиакультура как результат медиаобразовательного процесса у А.В.Федорова.

Вторая задача исследования предполагала анализ современной российской кинопрессы и ее использование на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками.

Изучение современной российской кинопрессы как важной части медийного процесса позволило нам:

- дать ей определение, где под кинопрессой понимаются периодические издания, направленные на популяризацию и анализ кинематографа как медиакультуры с учетом таких ключевых понятий как: агентства, аудитория, языки, технологии, репрезентации и категории медиа;

- определить ее виды в соответствии с формой распространения и потенциальной аудиторией (Интернет-издания, корпоративные издания, издания для массовой аудитории, издания для профессиональной аудитории, рекламные издания, просветительские издания) и типы в соответствии с ведущей функцией (развлекательный, информационно-развлекательный, информационно-аналитический, рекламно-информационный, аналитико-теоретический + креативный);

- осуществить анализ кинопрессы с точки зрения шести ключевых понятий медиаобразования для определения сходств/различий между типами, видами, а также изданиями из одной группы. Данный анализ способствует пониманию причин популярности у учащихся определенных типов изданий о кинематографе, а также влиянию того или иного журнала/газеты о кинематографе на развитие медиакультуры у старшеклассников;

- выявить объективный интерес редакций журналов/газет о кинематографе к старшеклассникам как активным читателям данных изданий. В свою очередь, учащиеся также выделяют кинопрессу в качестве пользующейся популярностью среди других медиаканалов. Следовательно, можно говорить об устойчивом двустороннем интересе старшеклассников и кинопрессы. Поэтому, мы считаем целесообразным использовать данную взаимную востребованность в медиаобразовательных целях, заложив ее в основу своей модели.

Анализ кинопрессы позволяет нам сделать вывод о ее выборочном использовании (на часть изданий основной упор, а некоторые газеты/журналы можно использовать в ознакомительных целях) на медиаобразовательных занятиях с учениками старших классов. При этом учитывались следующие факторы: - потребности учеников старших классов (преобладание развлекательной и информационной функций); - возрастные особенности старшеклассников (появление абстрактно-логического мышления, склонность к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий) позволяют вводить в медиаобразовательные занятия более серьезные издания о кинематографе аналитико-теоретического + креативного и информационно-аналитического типов; - аудитория некоторых изданий о кинематографе рассчитана на ранний юношеский возраст, поэтому на занятиях рационально использовать эту кинопрессу; - уровень теоретической сложности материала предполагает постепенное ознакомление с некоторыми изданиями („СК-Новости", „Искусство кино" и пр.), учитывая освоение старшеклассниками знаний о медиакультуре, которые предполагают теоретические занятия.

Третья задача заключалась в построении и обосновании теоретической модели формирования медиакультуры старшеклассников.

На этапе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование в школах № 4, 10,14 23,34,36 г. Таганрога, а также в Неклиновском сельском районе Ростовской области. В нем приняло участие 359 учащихся, что свидетельствует о репрезентативности данной выборки, и позволяет нам сделать следующий вывод: на территории г. Таганрога не прослеживается явно выраженного различия уровня медиакультуры старшеклассников центральных и заводских школ. То же самое отмечается и среди сельских учеников пригородных и более удаленных (свыше 20 км) населенных пунктов. Исходя из результатов анкетирования, мы сочли целесообразным провести эксперимент на базе детского оздоровительного центра „Орленок", отряд которого включал в себя как городских, так и сельских старшеклассников (28 человек). Вторая экспериментальная группа была организованна нами на базе школы 34 (заводской район) для параллели 10-х классов (29 человек). В формирующем эксперименте приняло участие 57 учащихся. Суть ме-диаобразовательной работы со старшеклассниками на материале кинопрессы заключается в развитии уровня медиакультуры экспериментальных группах. Он должен выражаться как в показателях медиакультуры, так и способствовать развитию индивидуального, критического, самостоятельного мышления, а также активизации творческих способностей при общении с медиа. Показатели уровней развития медиакультуры взяты нами из работ А.В.Федорова (таб.1).

В работе мы целенаправленно употребляли термин "показатели", а не "критерии", так как, по мнению академика В.П.Беспалько, критерий должен быть обязательно выражен математически выверенной формулой. Если таковой не имеется, то необходимо употреблять термин "показатель".

Таблица № 1

Показатели развития медиакультуры аудитории

№ Показатели развития медиакул ьтуры аудитории Расшифровка уровня данного показателя

1. «понятийный» низкий, средний, высокий уровни Знания по истории, теории и терминологии медиакультуры.

2. «контактный» низкий, средний, высокий уровни Частота общения с медиа, умение выбирать любимые жанры, темы

3. «мотивационный» низкий, средний, высокий уровни Мотивы контакта с медиа: гносеологические, эмоциональные, нравственные, эстетические, т.д.

4. «оценочный» низкий, средний, высокий уровни Уровень медиа восприятия и способность к анализу медиатекстов.

5. «креативный» низкий, средний, высокий уровни Уровень творческого начала в различных аспектах деятельности (художественной, игровой исследовательской), связанной с медиа.

Наша медиаобразовательная модель, направленная на формирование медиа-культуры старшеклассников (на материале кинопрессы) содержит в себе следующие компоненты:

Концептуальная основа модели: эстетическая и культурологическая теории медиаобразования, а также теория развития критического мышления.

Цель медиаобразовательной модели: формирование медиакультуры старшеклассников, которая находит отражение в контактном, мотивационном, понятийном, оценочном и креативном показателях.

Задача медиаобразовательной модели: развитие медиакультуры старшеклассников, отраженное в обучающих (усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиапроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях), адаптационных (первоначальный, понятийный этап общения с медиакультурой), развивающих (развитие мотивационных, волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с масс-медиа) и управляющих (формирование условий анализа медиатекстов) функциях.

Организационные формы медиаобразовательной модели: внедрение медиа-образования во внеучебную и досуговую деятельность учащихся.

Содержание медиаобразовательной модели, проявляющееся в методике имеет своей основой разработки британских медиапедагогов, которые были адаптированы к российским образовательным условиям А.В.Федоровым, а также использует элементы методик Ю.Н.Усова, С.Н.Пензина и др. медиапедагогов.

Области применения медиаобразовательной модели: внеурочные формы проведения занятий (факультатив, кружок и т.д.) в школьных и внешкольных учреждениях, досуговых центрах.

Итак, изучение медиаобразовательных моделей, разработанных российскими и зарубежными медиапедагогами помопто нам при создании собственной экспериментальной модели, направленной на формирование медиакультуры старшеклассников.

Четвертая задача заключалась в разработке методики проведения занятий на материале кинопрессы, направленных на формирование медиакультуры учащихся. Она основана на проблемных, эвристических, игровых и др. формах проведения занятий.

Использование этих форм деятельности отвечает и принципам личностно-ориентированного образования (природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, жизнетворчества, сотрудничества). Совокупность эвристических, проблемных, игровых форм проведения занятий помогают в развитии самостоятельности и критичности мышления, восприятия; активизируют творческие способности через включение в художественно-творческую деятельность; дают возможность интерпретировать и анализировать звукозрительную, пространственно-временную структуру повествования, согласно своим представлениям и полученным художественным знаниям.

Также при разработке методики медиаобразовательных занятий со старшеклассниками, мы использовали выводы психологов (Р.С.Немов и др.) относительно коллективных и групповых форм деятельности. Данные, полученные за последние годы, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности, улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением, пожалуй, сложной, индивидуальной творческой деятельности, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Установлено, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей Благодаря использованию данных форм проведения занятий дивергентное мышление получает хорошие предпосылки для развития.

Пятая задача предполагала осуществление экспериментальной проверки эффективности разработанной модели медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы и выявление полученных результатов, опираясь на показатели развития медиакультуры аудитории.

Контактный показатель развития медиакультуры аудитории после проведения констатирующего эксперимента демонстрирует позитивные изменения. Проведение цикла медиаобразовательных занятий со старшеклассниками усилило позиции высокой ступени развития в экспериментальных группах: 69,7%, 66,3% и выявило стагнацию в контрольной группе. На рисунке 1 видно, что в 2 раза снизилось число учащихся, демонстрирующих низкий уровень развития. Количество учеников со средним уровнем сократилось на 14,7%. Параллельно отметим, что на 23,4%, то есть в 1,5 раза увеличилось число старшеклассников, уровень развития контактного показателя которых достиг высокого. 14

а)

б)

аыс 44Д0Ч

Й«Р«Д □ •ЫС

Рис 1 Значения уровней контактного показателя медиакультуры старшеклассников «до» (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)

Но рассматривать контактный показатель необходимо в совокупности с мо-тивационным, так как налицо их тесная взаимосвязь. В мотивационном показателе происходили видимые изменения в обеих группах на протяжении всего цикла проведения медиаобразовательных занятий на материале кинопрессы.

Если констатирующий эксперимент выявил уровень развития мотивационного показателя как преимущественно низкий со следующими результатами: ЭГ1 - 75,4%, ЭГ 2 - 68,9%, КГ - 71 %, в то время как среднюю ступень развития показали 22,6%, 29,7% и 27,3 % соответственно. При подведении итогов медиаобразовательных занятий со старшеклассниками экспериментальных групп, мы можем констатировать изменения в мотивационной сфере. Они выразились в следующих цифрах относительно низкого и среднего уровней соответственно- ЭГ 1 - 32,5%, 51,2%; ЭГ 2 -27,8%, 54,3%. Результаты контрольной группы не претерпели видимых изменений.

Мы можем говорить о том, что основная часть старшеклассников находится на средней ступени развития мотивационного показателя. При общении с кинопрессой они опираются на комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, психологических, эстетических, этических мотивов, которые включают в себя: выбор изданий о кинематографе с доминирующей ориентацией на развлекательную функцию; стремления к рекреации, сопереживанию, релаксации, художественным впечатлениям. Для таких старшеклассников очевидно желание получить новую информацию из медиатекстов, осознать эстетические, нравственные ценности, которые содержаться в медиатексте. Но ученики этой ступени развития еще не включают в свою деятельность потребностей и мотивов, направленных на интеллектуальное, креативное познание содержания выбранной ими кинопрессы.

Достаточное количество учащихся проявляют (по результатам повторного исследования) высокий уровень развития мотивационного показателя: ЭГ 1 -16,3% и ЭГ 2 -17,9% учеников, тогда как констатирующий эксперимент определил всего 2,0% и 1,4% соответственно. Изменения, произошедшие в мотивационном показателе и описанные нами выше представлены в диаграммах на рисунке 2.

а) б)

Сред 52.8»*

Рис. 2 Значения уровней мотивационного показателя медиакультуры старшеклассников «до» (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)

По понятийному показателю в экспериментальных группах мы выявили позитивные изменения, которые выражаются в отсутствии старшеклассников с низким уровнем развития, в то время как первоначальные итоги констатировали 47,5% в ЭГ 1 и 55,6% в ЭГ 2. Учеников, стоящих на средней ступени развития большинство: ЭГ 1 - 73, 8%; ЭГ 2 - 76,0%. Характеристика среднего уровня подразумевает знание отдельных базовых терминов, языка медиа, частичное осознание медийных воздействий на аудиторию. Высокого уровня достигли 26,2% учеников в ЭГ 1 и 24,0% в ЭГ 2.

В диаграмме (рисунок 3) находит отражение количество учащихся (в %), которые показали определенный уровень развитая понятийного показателя медиакультуры.

а) б)

ер*« Г* ¿0% -

Рис. 3 Значения уровней понятийного показателя медиакультуры старшеклассников «до» (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)

Понятийный показатель предполагает, прежде всего, знания, которые учащиеся получали в ходе реализации теоретического курса. А уже полный цикл осмысления информации, включающий в себя ее значимость для личности, старшеклассники находили в практической деятельности. Данная работа предполагала выделение и активизацию полезных в данном конкретном случае знаний, их анализ, синтез, после чего следовало умозаключение и др. мыслительные операции, за которые отвечает оценочный показатель.

По оценочному показателю наблюдается прогрессивная тенденция развития в обеих группах, что отразилось в следующих результатах: в ЭГ 1 57,3%, в ЭГ 2 50,7% учеников находятся на среднем уровне развития; 23,1 % (первоначальный 67,7%) и 26,8% (первоначальный 71,1%) обладают малым количеством знаний.

Средняя ступень оценочного показателя характеризует ученика, который способен дать характеристику действиям и психологическим состояниям героям медиатек-ста на основе частичных знаний (которые определяются понятийным показателем); понимает логику последовательности событий в сюжете (для медиатекста) или логику составления, выстраивания статей в единую печатную форму в кинопрессе; рассказать об отдельных компонентах медиатекста не интерпретируя авторскую позицию.

Высокий уровень, которого достигли 19,6% старшеклассников в экспериментальной группе 1 и 22,5% в ЭГ2 включает в себя следующие компоненты: способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание и оценка авторской позиции в контексте структуры произведения, умение отождествлять себя с автором медиатекста, давать оценку социальной значимости медиатекста, умение соотносить эмоциональное восприятие (мотивационная сфера) с понятийным суждением (понятийный и оценочный показатели) и т.д. Диаграммы, представленные на рисунке 4, отражают описанные нами выше результаты. 16

а) б)

4>ед «4*

Рис. 4 Значения уровней оценочного показателя медиакультуры старшеклассников «до» (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)

Креативный показатель медиакулыуры старшеклассников нашел отражение в следующих цифрах: 58,6% и 71,4% учеников из ЭГ1 и ЭГ2 имели низкий; 23,6% и 14,2% - средний; 17,8% и 14,4% - высокий уровни на момент начала эксперимента, в то время как итоговые данные таковы: низкий уровень проявляется у 11,3% и 15,4%; средний у 37,0% и 29,3%; высокий - 51,7% и 55,3% школьников в ЭГ соответственно. Результаты контрольной группы не подверглись коренным изменениям и остались на прежних позициях, а) б)

Рис. 5 Значения уровней креативного показателя медиакультуры старшеклассников «до» (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)

Средний уровень характеризуется ярко выраженным творческим началом, но не во всех сферах медиаобразовательной деятельности, а только в отдельных ее видах - тех, с которыми ученик уже сталкивался ранее, то есть, где отсутствует эффект новизны. В то время как высокий показатель характеризуется ярко выраженным творческим началом по отношению к любой медиаобразовательной деятельности, что выражается в следующих критериях: нетривиальности, антистереотипности, гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности мышления, а также в развитом воображении и фантазии.

Таким образом, медиаобразовательные занятия на материале кинопрессы способствовали повышению уровня медиакультуры старшеклассников, выражающемуся в контактном, мотивационном, понятийном, оценочном и креативным показателях.

Исследование не претендует на всестороннее рассмотрение всех аспектов проблемы формирования медиакультуры школьников, однако доказывает актуальность и результативность обращения к проблеме, что говорит о необходимости дальнейшего изучения вопросов медиаобразования аудитории. Перспективы дальнейшей работы могут быть связаны с разработкой конкретных методик развития уровня медиакультуры у других возрастных групп, созданием системы контроля качества на медиаобразовательных занятиях.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Мурюкина Е.В. Диалоговая концепция культуры как методологическая основа медиаобразования//Формы и методы воспитательной работы в вузе. Казань, 2001. С.340-341.

2. Мурюкина Е.В. Проблемы медиаобразования в России/ЛПроблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании. Таганрог, 2001. С. 161 -162.

3. Мурюкина Е.В. Медиаобразование: проблемы и тенденции/ЛТроблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог, 2001. С.68.

4. Мурюкина Е.В. Диалоговая концепция культуры как методологическая основа медиаобразования//Человек и общество: на рубеже тысячелетий/Под ред. О.И.Кирикова. Вып. 14-15. Воронеж, 2002.С.57-60.

5. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы: теоретические аспекты//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. М.,2002. С.32-33.

6. Мурюкина Е.В. Модель медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы// Медиаобразование как часть воспитания гражданина. Львов, 2002. С.44-46.

7. Мурюкина Е.В. Роль медиаобразования в развитии психологии мышления и творчества старшеклассников//Динамика процессов в природе, обществе, технике: информационные аспекты. Таганрог, 2003. С.58-61.

8. Мурюкина Е.В. Типология современной российской кинопрессы//Досуг: творчество. Медиакультура: социально-экологические проблемы. Омск, 2005. С.23-25.

9. Мурюкина Е.В. Современная российская кинопресса и медиаобразование// Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире. Москва, 2005. С. 138-140.

10. Мурюкина Е.В. Модель медиаобразования учащихся старших классов на материале кинопрессы// Медиаобразование. 2005. № 2. С.52-61.

11. Мурюкина Е.В. Диалогическая концепция культуры как методологическая концепция медиаобразования//Медиаобразование. 2005. №3. С. 42-56.

12. Мурюкина Е.В. Психологическая характеристика показателей развития ауди-

тории в области медиакультуры//Дополнительное образование. 2005. № 3. С. 6-11.

13. Мурюкина Е.В. Медиаобразовательные занятия с учащимися старших классов на материале кинопрессы//Медиаобразование. 2005. № 4. С. 23-39.

14. Мурюкина Е.В. Характеристика уровней развития медиакультуры старшек-лассников//Медиаобразование. - 2005. - № 6. С.48-77.

РНБ Русский фонд

2007-4 6020

2 9 НОЯ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мурюкина, Елена Валентиновна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)

1.1 Диалогическая концепция культуры как методологическая основа медиаобразования.

1.2 Медиакультура старшеклассников: ее сущность и содержание.

1.3 Анализ теорий и моделей медиаобразования.

1.4 Сущностные характеристики современной российской кинопрессы

1.5 Возрастные особенности личности старшеклассника и их отражение в процессе формирования медиакультуры.

1.6 Модель формирования медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы).

Глава И. Итоги медиаобразовательного эксперимента со старшеклассниками на материале кинопрессы

2.1.1 Выявление уровней развития медиакультуры старшеклассников.

2.2 Методика формирования медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы).

2.3 Динамика формирования медиакультуры старшеклассников в ходе экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование медиакультуры старшеклассников"

В настоящее время вопросы человечества и «сред обитания» приобрели не только особую остроту, но и принципиально новое содержание, затрагивая как интересы всего человечества, так и каждого человека в частности. Актуализация проблемы обуславливается, по мнению Д.И.Фельдштейна, таким обстоятельством как «сложившаяся исторически новая ситуация развития современного общества, которая определяется принципиально новым уровнем коммуникативных связей и высокой плотностью информационного поля» [Фельдштейн, 2004, 128]. Итак, на смену игнорирования проблемы «человечества и медиа» пришло ее осознание, которое проявило себя в педагогике как медиаобразование, которое «выступает за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в новых информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, 555].

Данное определение целей и задач медиаобразования, на наш взгляд, наиболее присуще направлению, разработанному Л.С.Зазнобиной и ее последователями, так как в нем культурологическому и эстетическому компонентам отводится второстепенная роль. Необходимо отметить, что большая часть медиапедагогов России являются сторонниками именно эстетическо-культурологической теории медиаобразования в совокупности с другими теориями (теорией развития критического мышления, семиотической и т.д.). Поэтому целесообразно представить здесь определение медиаобразования, разработанное А.В.Федоровым, которое подчеркивает важность вышеуказанных теорий в медиаобразовательной деятельности. Итак, медиаобразование есть «процесс образования и развития личности с помощью и на материале СМК (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров, 2001, 38].

В своей работе мы опираемся на термин «медиакультура», которая понимается как: 1) совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система • их воспроизводства и функционирования в социуме; 2) по отношению к аудитории «медиакультура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа. Медиакультура аудитории выражается в контактном, мотивационном, понятийном, оценочном, креативном показателях [Федоров, 2001].

Медиакультура представлена сегодня множеством каналов: ТВ, Интернет, фото, видео, радио, пресса и пр. Мы в своем исследовании обратили особое внимание на кинопрессу. В настоящее время, несмотря на видимые трудности российского кинематографа, наблюдается активное развитие кинопрессы. Она состоит из Интернет-изданий, печатных СМИ федерального масштаба («7 Дней», «СК-Новости», «Искусство кино» и пр.) и локальных (областных, местных) газет и журналов («Плюс ТВ», «Future TV» и т.д.).

Исследуемая кинопресса (24 печатных источника) это то репрезентативное ядро, по содержанию которого можно судить об этом жанре журналистики. Проведенный анализ изданий (в том числе, на основе шести ключевых понятий медиаобразования), наблюдения, анкетирование, беседы с учащимися позволяют нам сделать следующие выводы: - установлен устойчивый интерес редакций газет/журналов к раннему юношескому возрасту. Из 24 изданий нами были выявлены: 8 («Кинопарк», «Мир ТВ и кино», «Премьер», «ТВ парк», «+ ТВ», «7 Дней», «Сериал», «Фильм») ориентированные, преимущественно, на ранний юношеский возраст; 3 печатных источника («Новый Экран», «Эра DVD», «Антенна») являются «пограничными», то есть охватывают не только несовершеннолетнюю аудиторию, но и другие возрастные и социальные категории читателей.

Таким образом, из 24-х киноизданий 11 опираются в качестве потенциальных читателей на школьную аудиторию. Их месячные тиражи (приложение 13) составляют в сумме 6.943.660 экземпляров. Привлекающая внимание обложка, «горячие» (в большинстве своем «желтые» новости), постеры со звездами кино и эстрады и пр. в соответствии с выверенной ценовой политикой (приложение 14) делают кинопрессу коммерчески выгодной. В тоже время, обращаясь к социальной статистике [Россия в цифрах, 2003], можно говорить, что возрастная категория от 15 до 19 лет за 2002 год составила 12208 человек, причем, юношеская аудитория немного превышает женскую (на 1000 молодых людей данного возраста приходится 969 девушек). Представленные социологические данные позволяют говорить о популярности кинопрессы в юношеской аудитории. Этот факт подтверждается и появлением новых изданий, в том числе, ориентирующейся на старшеклассников (например, г. «Антенна» стала активно поддерживать молодежные проекты на ТВ и т.д.), а ж.«Ргегшеге» сменил недавно главного редактора. Следом за этим изменилась концепция журнала, и возрастной ценз понизился до 13-15 лет.

При общей численности населения России 145.181,9 человек, численность возрастной группы, интересующей нас, составляет 8,4%, в то время как из 24 проанализированных нами изданий о кинопрессе (агентства) 45,8% опираются на несовершеннолетнюю аудиторию. Опрос старшеклассников также свидетельствует об их интересе к данному каналу медиа. То есть на сегодняшний день мы можем утверждать, что кинопресса является востребованным учащимися старших классов медийным источником, по которому они получают информацию о событиях в кинематографе и ТВ, новинках проката, жизни актеров и пр. Какими же основными мотивами руководствуются ученики при выборе того или иного издания для чтения? По их собственным утверждениям (приложение 18, вопрос № 7) это развлечение, затем новая информация.

Наряду с развлекательно-информационными медийными журналами в современной России существуют и издания информационно-аналитического, теоретического, креативного типов («Искусство кино», «Кинофорум», «СК-Новости» и т.д.), которые способствуют позитивному развитию медиакультуры своих читателей. Но сложность общения с такой кинопрессой для старшеклассников заключается в трудностях, связанных с ее приобретением (это, преимущественно, подписные издания, не представленные в розничной торговле), неосведомленностью о существовании данного типа прессы (у редакций нет средств на массовые рекламные кампании), а, главное, -отсутствием потребностей у старшеклассников, побуждающих их к «общению» с данными изданиями.

Отметим, что учащиеся в условиях большого количества различных изданий о кинематографе и ТВ сталкиваются с дилеммой выбора. Недостаточный уровень медиакультуры не позволяет большинству учеников старших классов разработать для себя качественные (с точки зрения мотивов, степени «полезности» и т.д.) критерии отбора печатных источников. В тоже время, медиаобразование предполагает изучение ключевых понятий медиа: агентства, аудитории, языка, технологии, репрезентации и категорий (приложение 17), которые способствуют как пониманию основ медиа, так и развитию медиакультуры личности старшеклассника.

Открытость информации остро ставит проблему ответственности за ее подачу. «Некоторыми сотрудниками СМИ не всегда учитываются специфические особенности подростков и юношества. Проведенный анализ телепередачи «12-й этаж» показал, что более 60% школьников увидели в этой программе не то, что хотели донести авторы, приняв явное хамство молодых людей за общественно поощряемый эталон поведения» [Фельдштейн, 2002, 333]. Поскольку вопрос о привлечении к ответственности СМК является затруднительным, то, на наш взгляд, целесообразнее развивать у школьников индивидуальное, аналитическое, критическое мышление, снижая манипулятивное воздействие медиа на их сознание. Наравне с этой задачей важно использовать и образовательный потенциал СМИ, активизируя через изучение медиа творческие способности и т.д.

Отсутствие медиаобразования в подавляющем большинстве школ, но в тоже время - очень тесное взаимодействие учащихся (в том числе и рассматриваемого нами возраста - старшеклассников) и СМК приводит нас к выводу: самообразование, саморазвитие в области медиа является нормой для современных старшеклассников. Они «вынуждены» мобилизовать все имеющиеся у них в арсенале знания для освоения новых средств медиа и познания на более глубоком уровне уже знакомых, часто широко распространенных (ТВ, радио, кинематограф, пресса).

К сожалению, такое самообразование не предполагает активной творческой позиции в различных аспектах деятельности (игровой, художественной, исследовательской и т.п.), связанной с медиа, повышения уровня медиакультуры. Это следствие отсутствия теоретической базы, основанной на систематизированных знаниях, о структуре медиа, механизмах, позволяющих ему воздействовать на аудиторию и т.д.

Накопленный практический опыт не может реализоваться старшеклассниками в полной мере при общении с медиа, так как отсутствуют или недостаточно развиты умения, позволяющие: соотносить эмоциональное восприятие с понятийным суждением; переносить эти суждения на другие жанры и виды медиакультуры; связать данный медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.д. Поэтому старшеклассникам необходимо дать хотя бы минимум теоретических знаний, который позволит им «упорядочить» как имеющиеся знания, умения, так и полученные в результате занятий; что пойдет на пользу развития медиакультуры несовершеннолетней аудитории (предусматривающей не только умение «читать» медиатексты, но и создавать собственные, побуждая, тем самым, личность к творческой активности).

В настоящее время медиапедагогика базируется на культурологическом личностно-ориентированном образовании (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.С.Сухомлинский и др.), учитывает психологические исследования в области искусства и личности школьника (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн и др.), основывается на разработках педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, МЛ.Виленский и др.). Медиаобразование развивается в следующих направлениях: интегрирование в учебные дисциплины (Е.А.Бондаренко, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, Р.Г.Рабинович и др.), введение специальных самостоятельных учебных курсов (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Н.Б.Кириллова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, создание клубов (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов, А.Я.Школьник и др.), опираясь при этом на медиаобразовательный опыт зарубежных педагогов (Д.Бааке, К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, Л.Мастерман, С.Френе, Э.Харт и др.).

На основе анализа теории и практики мы выявили объективно существущее противоречие между потребностями старшеклассников в овладении медиакультурой и заложенным в материалах кинопрессы медиаобразовательным потенциалом.

Данное противоречие обуславливает выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования медиакультуры старшеклассников? В решении данной проблемы и заключается цель исследования.

Объект исследования - процесс внешкольного образования старшеклассников.

Предмет исследования - формирование медиакультуры старшеклассников.

- создании благопритного микроклимата, основанного на принципах взаимного уважения гуманизации;

- развитии и учете общих компетенций обучающихся и готовности личности к медиаобразовательной деятельности; интеграции сред (информационной, социализирующей, рекламационной, развивающей).

1. Уточнить сущность, содержание показателей медиакультуры в системе медиаобразования.

2. Провести научный анализ современной российской кинопрессы (с точки зрения ее видов, типов, содержательных особенностей и пр.) и возможность ее использование на медиазанятиях со старшеклассниками.

3. Построить и обосновать теоретическую модель формирования медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы.

4. Разработать методику проведения медиаобразовательных занятий на материале кинопрессы, способствующих формированию медиакультуры учащихся.

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной модели с выявлением педагогических условий, направленных на повышение эффективногсти модели формирования старшеклассников на атериале кинопрессы.

Теоретическую основу исследования составили: диалоговая концепция культуры в совокупности с теорией знаковых систем (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман); психологические теории, отражающие особенности возрастного развития (И.С.Кон, Л.С.Выготский, Н.Д.Левитов, Д.И.Фельдштейн, Е.А.Шумилин, Д.Б.Эльконин); идеи личностно-ориентированной концепции образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Т.Фоменко); исследования проблем и тенденций медиаобразования в России (О.А.Баранов, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, АЛ.Школьник и др.); исследования моделей медиаобразования зарубежных медиапедагогов (К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, Ж.Гонне, Л.Мастерман, Э.Харт и др.).

В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet.

Методы исследования:

• обобщение передового педагогического опыта в области медиаобразования;

• констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали школы № 4, 10, 14, 23, 34, 36 г. Таганрога, Натальевская, Неклиновская, Николаевская, Советинская, Самбекская, Федоровская сельские школы (Неклиновский район), детский оздоровительный центр «Орленок». В констатирующем эксперименте принимало участие 359 учащихся (235 - городских и 124 сельских школьника), в формирующем эксперименте - 57 учащихся старших классов (28 человек - детский оздоровительный центр «Орленок», 29 учащихся - параллель 10-х классов школы № 34). При формировании данной выборки мы опирались на мнение одного из ведущих социологов России -В.А.Ядова, который считает, что педагогическая выборка репрезентативна, если ее численность составляет не менее 25 человек [Процессы идентификации, 2004].

Городские школы были условно разделены нами на 2 района: центральный и заводской, что обусловлено особенностью г. Таганрога, который вмещает на своей территории много индустриальных объектов: «Красный Котельщик», металлургический, судоремонтный, автомобильный и др. заводы. В свою очередь школы Неклиновского района (протяженность которого около 150 км) был также поделены на 2 группы в зависимости от удаленности от города (первая - до 20 км от г. Таганрога, вторая- свыше 20 км). Анкетирование в городе показало практически одинаковый уровень медиакультуры у старшеклассников из разных районов (имеются различия, но они не носят существенного характера). Тот же самый вывод можно сделать и о сельских школьниках из разных групп. Сравнение же данных города и села выявляет определенные различия, которые проявляются в частоте общения с кинопрессой, мотивации и пр., которые больше сказываются на понимании ключевых понятий медиаобразования, чем на уровне медиакультуры в целом.

На основе констатирующего эксперимента мы сочли целесообразным провести медиаобразовательные занятия на материале кинопрессы в ДОЦе «Орленок», где отряд объединяет сельских и городских старшеклассников, а также в школе № 34 г. Таганрога.

Этапы исследования:

Первый этап (2000 - 2001гг.) — изучение и анализ научной литературы по теме исследования, состояние практического опыта медиаобразовательной работы. Определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, разрабатывался понятийный аппарат.

Второй этап (2001 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации модели формирования медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы. В процессе эксперимента анализировались его промежуточные результаты, и осуществлялась корректировка конкретных методических приемов, направленных на повышение эффективности данного вида занятий.

Научная новизна исследования:

- уточнены сущность, содержание и показатели медиакультуры учащихся в системе медиаобразования; 1

- - построена и теоретически обоснована модель формирования медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено и конкретизировано понятие «медиакультура»;

- проделан научный анализ современной российской кинопрессы, представлена ее типология, выведены видовые отличия, а также дана их характеристика с позиции ключевых понятий медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт);

- обоснована возможность использования кинопрессы для формирования медиакультуры у старшеклассников;

- расширено представление педагогов о возможностях кинопрессы в * формировании медиакультуры учащихся старших классов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики проведения медиаобразовательных занятий со старшеклассниками, базирующейся на системе эвристических, игровых форм деятельности, способствующих повышению уровня медиакультуры учащегося в соответствии с выделенными показателями (контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным); формирование медиакультуры представляет собой рациональный образовательный процесс, позволяющий готовить учащихся к жизни, к нормативному взаимодействию с окружающим миром. Материалы исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах во внеучебной работе со старшеклассниками по саморазвитию и развитию творческой самостоятельности, досуговых центрах. В диссертации представлены тематический план и программа занятий факультативного курса «Формирование медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)».

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Концептуальной основой медиаобразовательной модели, направленной на повышение уровня медиакультуры старшеклассников, являются эстетическая и культурологическая теории медиаобразования, а также теория развития критического мышления, которые наиболее полно отражают представления о медиаобразовании как о современном образовательном явлении. В основе содержательного компонента модели заложены ключевые понятия медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт): агентства, категории, технологии, языки, аудитория, репрезентация медиа.

2) Методика проведения медиаобразовательных занятий с юношеской аудиторией базируется на системе эвристических, игровых, проблемных заданий, совокупность которых подчеркивает преимущества не только индивидуальной деятельности старшеклассника, но и групповых и коллективных работ; помогает в развитии самостоятельности и критичности мышления, восприятия; активизирует творческие способности через включение в художественно-творческую деятельность.

3) Педагогические условия, необходимые для реализации модели медиаобразования (на материале кинопрессы): а) создание благоприятного микроклимата, основанного на принципах взаимного уважения, гуманизации; б) развитие и учет общих компетенций обучающихся и готовности личности старшеклассника к медиаобразовательной деятельности; в) интеграция сред (информационной, социализирующей, релаксационной, развивающей). Апробация и внедрение результатов исследования Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (II международная научно-практическая конференция «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» Таганрог, 2001 г.; Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий» г. Таганрог, 2001 г.; VIII международная научно-практическая конференция «Формы и методы воспитательной работы в вузе» Казань, 2001 г.; Международная научно-практическая конференция «Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент» г. Москва, 2002 г.; «Медиаобразование как часть воспитания гражданина» г. Львов, 2002 г.; Международная научная конференция «Динамика процессов в природе, обществе и технике: информационные аспекты» г. Таганрог, 2003г.; «Досуг. Творчество, Медиакультура: Духовно-экологические аспекты и технологии» г. Омск, 2004 г.; «Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире» г. Москва, 2005 г; опубликованы в международном сборнике научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (г. Воронеж, 2002 г.), журналах «Медиаобразование» № 2, 3,4, 6 2005 г., «Дополнительное образование» № 3 2005 г.

Структура диссертации определялась логикой мсследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (198 источников), приложений. В исследовании содержатся таблицы, диаграммы, рисунок, иллюстрирующие изменения уровня медиакультуры старшеклассников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

В параграфе 2.1 мы описали итоги первоначального анкетирования, которое выявило: 1-ая часть — личное отношение учащихся к проведению медиаобразовательных занятий, понимание их важности для собственного развития, недооценивание роли медиа в своей жизни, что повышает вероятность манипулятивного воздействия СМК на несовершеннолетнюю аудиторию; 2-ая часть отражает знания и понимание старшеклассниками 6 ключевых понятий медиаобразования; 3-я часть — предпочтения среди изданий о кинематографе, способы приобретения, частоту общения и т.д.

На основе анкетирования, рецензирования медиатекстов, написания письменных работ и пр. нами были определены следующие уровни показателей медиакультуры (для двух экспериментальных групп): 1) контактный -преимущественное число старшеклассников продемонстрировали высокий уровень 44,6%; 2) 72,5% учеников стоят на низком уровне мотивационного показателя; 3) понятийный показатель медиакультуры в исследуемой аудитории находится на низком уровне развития - 48,6%; 4) низкий уровень развития оценочного показателя демонстрируют 69,7% юношей и девушек; 5) 65% учащихся, по результатам первоначального анкетирования находятся на низком уровне креативного показателя.

Таким образом, степень развития медиакультуры учеников, выявленную в ходе констатирующего эксперимента, мы определили как низкую.

В параграфе 2.2 описана методика проведения медиаобразовательной работы (на примере двух занятий). Их анализ проведен с позиций: подтверждения/опровержения результатов первоначального исследования старшеклассников в соответствии с показателями развития медиакультуры аудитории; значимости практической работы для изучения шести ключевых понятий медиаобразования; отражения занятием основных целей, которые предусматривались при разработке медиаобразовательной модели; соблюдения условий эффективной реализации модели (на материале кинопрессы), направленной на развитие медиакультуры учащихся.

В параграфе 2.3 мы осуществили сравнительную характеристику медиаобразовательных занятий в школе и ДОЦе, которая выявили как различия, так и сходства экспериментов.

На основе повторного анкетирования, рецензирования медиатекстов, изучения итогов всего комплекса заданий, нами были выведены итоговые показатели медиакультуры старшеклассников в экспериментальных группах. Итак: высокого уровня контактного показателя медиакультуры достигли 68% учеников; мотивационный показатель проявил средний уровень развития у 52,8% аудитории; 74,9% старшеклассников продемонстрировали средний уровень понятийного показателя; 54% учащихся достигли среднего уровня развития оценочного показателя; число юношей и девушек, которые перешли на высокий уровень развития креативного показателя, увеличилось до 53,5%.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели доказала наличие позитивных изменений, затрагивающих каждый из показателей медиакультуры старшеклассников.

Заключение

Итак, результаты проведенного исследования позволяют нам сделать следующие выводы:

1) Медиакультура является одним из ключевых понятий медиапедагогики. Это очень ёмкий по содержанию термин, который объединяет в себе как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, так и выступает в качестве системы уровней развития личности человека, относительно восприятия, анализа, оценки медиатекстов, занятия медиатворчеством, усвоения новые знания [Федоров, 2001].

С точки зрения представленного определения медиакультуры можно утверждать, что она является частью общей культуры, при условии, что понимается не только и не столько как материальный мир произведений искусства, а все «человеческое бытие» (М.М.Бахтин).

Сущность медиакультуры старшеклассников заключена, по нашему мнению, в следующих показателях (А.В.Федоров): контактный, мотивационный, понятийный, оценочный и креативный. Содержание этих показателей было раскрыто нами с точки зрения психологии и философии.

Понятийный» и «оценочный» показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Им присущи, что было доказано нами в процессе исследования, все логические единицы, которые согласно психологии сопровождают мыслительный процесс: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Креативный показатель не имеет «закрепленного» постоянного места в рассматриваемой классификации. Он способен «работать» после или вместо любого из показателей: мотивационного, контактного, понятийного, оценочного. Но он, безусловно, находится в зависимости от ряда факторов, таких как: возраст учащихся; уровень развития творческого мышления, фантазии, воображения, накопленный практический опыт в области медиа и Т.д.

Опираясь на диалогическую концепцию культуры, мы попытались обосновать показатели развития медиакультуры аудитории с точки зрения философии. Для этого мы сопоставили технологию восприятия текста, названную В.С.Библером «7-Я теоретика - классика» (приложение 2) и, собственно, показатели медиаобразования и выявили сходные характеристики у «Я» теоретического разума и контактного показателя; исходного «Я» и мотивационного показателя; «Я» синтезирующей интуиции + «Я» рассудочной дедукции и понятийного показателя; «Я» информационно-алгоритмического знания + «Я» способности суждения и оценочного показателя; «Я» практического разума и креативного показателя. Основой данного сравнения является «теоретическое мышление» как образ культуры по В.С.Библеру и медиакультура как результат медиаобразовательного процесса у А.В.Федорова.

2) Исторический экскурс при исследовании медиаобразовательных моделей российских педагогов показал, что зачастую, они базировались на изучении кинематографа, и только в последние десятилетия медиапедагоги (Л.С.Зазнобина, А.В.Шариков, А.В.Федоров и др.) стали «расширять рамки» медиаобразования за счет привлечения других не менее важных для человека медиаканалов (телевидение, радио, реклама, Интернет и пр.). Пытаясь совместить «классическое» кинообразование с современными подходами к медиаобразованию, мы решили построить модель, взяв за основу кинопрессу. И сразу же столкнулись с проблемой неизученности современных российских изданий о кинематографе (отсутствие определения «кинопрессы», типологии, видовых особенностей и т.д.). Взяв в качестве репрезентативного ядра 24 печатных издания, мы выделили:

- основные виды (Интернет-издания: аналоги печатных СМИ и собственные; корпоративные издания; издания для массовой аудитории: подростковые, молодежные и семейные; издания для профессиональной аудитории; рекламные издания; просветительские издания);

- основные типы в соответствии с ведущей функцией журнала/газеты: развлекательные, информационно-развлекательные, информационно-аналитические, рекламно-информационные, аналитико-теоретические + креативные.

Анализ содержательного компонента, на наш взгляд, целесообразно и очень удобно вести, используя шесть ключевых понятий медиаобразования (агентства, аудитория, репрезентация, язык, категория, технология медиа). Таким образом, приложения 7 - 12 дают нам представления об образе современного российского издания о кинематографе, в соответствии с типовой принадлежностью. Изучение кинопрессы позволили нам определить виды и типы журналов/газет, пользующихся «повышенным» вниманием у учащихся юношеского возраста. Это, преимущественно, развлекательные («Антенна», «TV-Парк», «Фильм», «Premiere», «7 Дней», «Плюс ТВ») и информационно-развлекательные («Кинопарк», «Мир ТВ и кино») издания. Такая востребованность определяется несколькими причинами: легкостью покупки данных типов прессы. Высокие тиражи (приложение 13) позволяют охватить большое количество пунктов продаж (киоски, распространители, супермаркеты и пр.); демократичная ценовая политика (приложение 14). Многие старшеклассники располагают необходимой суммой денег для покупки данных изданий;

- незнанием о других типах кинопрессы: нехватка у редакций информационно-аналитических, аналитико-теоретических + креативных изданий средств на рекламу; отсутствие их в розничной торговле, распространение данных типов в соответствии с количеством подписчиков, то есть маленькие тиражи;

- легкость понимания медиатекстов, тем более что зачастую около 50% информации (приложение 8) преподностися в качестве иллюстраций, где аналитический компонент осмысления не предусмотрен редакцией изначально.

Изучение современной российской кинопрессы позволило нам подобрать для занятий со старшеклассниками «сбалансированный» состав изданий о кинематографе, который включал в себя разнообразные типы и виды, что способствовало росту контактного, мотивационного, понятийного, оценочного и креативного показателей медиакультуры у старшеклассников.

3) На основе проанализированных моделей нами была разработана модель медиаобразования для учащихся старших классов на материале кинопрессы, направленная на развитие уровня их медиакультуры (приложение 16). Остановимся на некоторых ее характеристиках:

• В качестве концептуальной основы мы взяли эстетическую, культурологическую теории, а также теорию развития критического мышления. Эта концепция медиапедагогики приобретает все большее количество сторонников в нашей стране. Но необходимо отметить, что наш выбор не является копированием, а есть следствие интерпретации диалогической концепции культуры (М.М.Бахтина - В.С.Библера), являющейся методологической основой нашего исследования. Использование стратегий, предусмотренных в данных теориях, помогло нам «погрузить» учащихся в диалогическую форму жизнедеятельности, что способствовало развитию их уровня медиакультуры. Умение не полемизировать, а диалогизировать ведет к полноценному пониманию медиатекста со всеми, заложенными автором(и), контекстами. В свою очередь, теория развития критического мышления помогала активному формированию рационального, логического, индивидуального мышления старшеклассника, а умение анализировать информацию, поступающую по каналам медиа, снизило манипулятивное влияние СМИ на учащихся.

• Целью нашей медиаобразовательной модели является повышение уровня медиакультуры учащихся с опорой на следующие показатели: контактный, мотивационный, понятийный, оценочный и креативный. Отметим, что поставленная цель не противоречит диалоговой концепции культуры (М.М.Бахтина - В.С.Библера), а также личностно-ориентированному образованию, на принципы которого мы опираемся.

• Организация медиаобразовательных занятий во внеурочное время определена, главным образом, на основе: анализа теоретических аспектов медиаобразовательных моделей, преимущественно, России с учетом опыта зарубежных стран;

- учета психологических особенностей возраста ранней юности;

- практического опыта медиапедагогов (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и мн. др.).

Особенностью представленной модели является интегрирование в содержание медиаобразовательных занятий шести ключевых понятий медиаобразования. Данное заимствование было произведено нами в результате изучения российских (приложение 3) и зарубежных медиаобразовательных моделей (приложение 5). Такое структурирование медиаобразования позволяет, на наш взгляд, определить старшеклассникам более четко как границы каждого понятия, так и взаимосвязи, присущие им.

4) Методика медиаобразовательных занятий, направленных на формирование медиакультуры старшеклассника, включает в себя следующие компоненты:

- совокупность проблемных, эвристических, игровых форм деятельности;

- подбор заданий, направленных на изучение шести ключевых понятий медиаобразования;

- активное использование на занятиях изданий о кинематографе как обладающих большими потенциальными медиаобразовательными возможностями.

Методика медиаобразовательных занятий на материале кинопрессы для учащихся старших классов представляет собой совокупность проблемных, эвристических, игровых форм деятельности. Такого рода занятия являются широкорастространенными в российской медиапедагогике, так как обладают способностью активно вовлекать аудиторию, непосредственно, в творческий процесс. При этом на практических занятиях «срабатывает» один из принципов образования - принцип развития творческих сил. Именно творческая деятельность, заключенная в игровых, эвристических и т.п. заданиях, помогает старшекласснику «закреплять» теоретические знания, получаемые на занятиях, не путем заучивания, а использования их на практике. Отметим, что на занятиях со старшеклассниками, направленными на формирование медиакультуры, наличиствовал явный перевес практики над теоретической частью. Тем самым, мы постарались следовать рекомендации психологов относительно дифференцирования учебного содержания и учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся. Выполнение этого принципа позволяет проявить старшекласснику самостоятельность, что ведет к их большей активности в интеллектуальном и социальном планах.

При разработке методики медиаобразовательных занятий, мы использовали творческий компонент. Именно креативная жизнедеятельность отвечает диалоговой концепции культуры: ведь важный интеллектуальный компонент творчества - преобладание дивергентного, а, значит, и диалогичного мышления, предполагающего, множество одинаково правильных ответов на один и тот же вопрос; отражает один из принципов личностно-ориентированного образования - принцип жизнетворчества, так как именно в творчестве учащийся может принимать свои даже самые смелые решения, именно через него он может отстаивать собственную точку зрения.

Наша методика опирается на изучение шести ключевых понятий медиаобразования, поэтому каждое задание подразумевает работу, преимущественно, с несколькими понятиями (приложение 21). Первоначальное исследование (приложения 19, 20) показало, что старшеклассники в большей или меньшей степени знакомы со всеми понятиями медиаобразования, поэтому мы заложили в плоскость медиаобразовательных занятий дальнейшее изучение агентства, аудитории, языка, технологии, репрезентации и категории медиа, а также выявление (в том числе и с помощью практической деятельности учащихся) их взаимосвязей. Именно понимание этих взаимосвязей способствует полноценному восприятию любого медиатекста. Так, поддерживая в целом семиотическую теорию медиаобразования, нам видится ее недостаток именно в том, что, уделяя большое внимание понятию «язык медиа», не рассматриваются другие аспекты познания текста, заключающиеся также и в единстве знаний, которые представляют ключевые понятия медиаобразования. Например, сложно раскрывать контексты произведения, не беря во внимание личность автора (агентства), потенциальных читателей и их особенности (социальный статус, возраст, пол и пр.) (аудитория), способ производства текста (технология) и т.д.

Таким образом, методика медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы выстраивалась нами в соответствии с задачами, направленными на выявление особенностей каждого из ключевых понятий медиаобразования, а также на осознании тех тесных взаимосвязей, которые существуют между ними.

Предлагаемые ученикам задания во многом базировались на изучении кинопрессы. Это, прежде всего, определяется интересом учащихся к данному виду медиа, а также заинтересованностью со стороны «агентств», то есть редакций - многие издания ориентируются на юношеский возраст (приложение 7), и успехи выражаются в тиражах (приложение 13). Использование изданий о кинематографе на медиаобразовательных занятиях не противоречило потребностям старшеклассников. В тоже время, базируясь на интересе юношеской аудитории к разлекательной прессе, мы постарались ознакомить учащихся и с другими ее типами («информационно-аналитический», «аналитико-теоретический + креативный», «рекламно-информационный»). Многие задания предполагают анализ каких-либо содержательных компонентов (приложение 21), что позволяет учащимся провести сравнительную характеристику, способствуя повышению уровня развития медиакультуры.

5) Экспериментальная проверка доказала эффективность разработанной модели медиаобразования (на материале кинопрессы), направленной на формирование медиакультуры старшеклассников. Об этом свидетельствуют и изменение уровня медиакультуры учащихся в совокупности по всем показателям (рисунок 8). У старшеклассников, посещавших занятия, очевиден прогресс в развитии показателей, определяющих медиакультуру. а) общее число (в %) по ЭГ в начале эксперимента б) общее число (в %) по ЭГ в конце эксперимента выс; 14,4 сред; 30,6 низк; 55,1 низк ■ сред выс выс; 36,9/ О низк; 19,3 низк ■ сред выс сред; 47,7 а) КГ (в %) в начале эксперимента б) КГ (в %) в конце эксперимента выс; 14,3 сред; 30,4 низк; 55,3 низк ■ сред выс выс; 15,5 сред; 30,1 низк; 54,4 низк ■ сред выс

Рис. 8 Сравнение результатов экспериментальных и контрольной групп

Рассматривая результаты медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы, относительно показателей развития медиакультуры аудитории, отметим:

- контактный показатель находится на высоком уровне развития, который свидетельствует об умении исследуемой аудитории ориентироваться в медийных жанрах, типах, темах и пр. Это позволяет старшеклассникам ориентироваться в медиапространстве, в нашем случае - в изданиях о кинематографе, придавая процессу выбора личностно-осознанную окраску. Что, безусловно, отражается и в

- мотивационный показатель. Нам представляется возможным определить его средний уровень развития как обращение старшеклассников к различным мотивам, которые возникают у них при контакте с медиатекстами (в частности кинопрессой): эмоциональным, гносеологическим, нравственным, терапевтическим, релаксирующим и пр.;

- понятийный показатель, несмотря на различные уровни своего развития по отношению к шести ключевым понятиям медиаобразования, выражается в качественном росте по сравнению с констатирующими результатами исследования аудитории, а именно 74,9% учеников достигли среднего уровня развития (рисунок 4). Так как он «отвечает в основном» за теоретические знания (знание теории, владение терминологией медиакультуры и пр.), то можно утверждать, что прочитанные лекции, подкрепленные практическими занятиями, имели определенный уровень КПД.

- оценочный показатель при итоговом исследовании старшеклассников проявляет более высокий уровень развития по сравнению с первоначальными результатами (рисунок 5). Большинство учеников проявили свои знания и умения на среднем уровне (54%). Мы можем говорить о достаточно высоком уровне развития эмоциональной стороны восприятия медиатекста (эмоциональная включенность, активность суждений, развитость оценочного чувства в отношении рассматриваемого медиатекста). Этому способствует развитый мотивационный уровень, который, опирается, в том числе, и на возрастные особенности (например, рефлексию, выражающуюся в осознании собственного «Я», а также своего места во «взрослом» мире и т.д.). Субъективная оценка медиатекста имеет высокий уровень развития. Говоря о таких критериях оценочного показателя, как умение анализировать медиатекст, с точки зрения шести ключевых понятий медиаобразования, образном мышлении, проявлении оценочного суждения относительно ключевых понятия на новом уровне и в новой форме, а также об умении сообщить достаточные нормы общения с медиатекстами с точки зрения ключевых понятий для вынесения оценки, нельзя не отметить, что они во многом зависят от степени развития понятийного показателя. Проведение медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы способствовало развитию более «сбалансированной» формы между субъективным (контактный и мотивационный показатели) и объективным (понятийный и оценочный показатели) пониманием и восприятием медиатекста. Именно в этом заключается работа теоретического разума, согласно выстроенной В.С.Библером технологии восприятия текста «7-Я теоретика-классика» (таблица № 2).

- креативный показатель в экспериментальных группах имеет положительные тенденции развития. Так, 53,5% аудитории достигли высокого уровня развития по данному показателю. Естественный интерес к кинопрессе, возрастные особенности (интенсивное развитие абстрактно-логического мышления, способность выделять существенное, умение пользоваться рациональными приемами запоминания, рефлексия как одно из важных свойств личности), занятия, построенные на основе проблемных, игровых и пр. форм деятельности способствовали развитию творчески активной, диалогически мыслящей личности. Так, при написании сочинений, анализ которых проводился нами в параграфе 2.2, мы предоставили старшеклассником право выбора подписывать или нет) свою работу. Но все участники занятия (28 человек) поставили свои имена и фамилии. Это говорит о желании высказать свое собственное мнение без страха оказаться неправым, о готовности к диалогу, об открытой позиции по отношению к окружающим и т.д. Прослеживается потребность творить и при этом быть узнанным, востребованным.

Приобретение «специальных» медиаориентированных знаний и умений неразрывно связано с развитием медиакультуры, творческих способностей старшеклассников. На наших занятиях данный симбиоз выразился не только в умении «читать» чужие медиатексты, но и, что более важно, сподвиг учеников на создание собственных медиапроизведений. Итак, творческая деятельность с использованием кинопрессы помогла старшеклассникам «. выразить самого себя, а, значит, сделать себя объектом для другого и для себя самого» [Бахтин, 1997, 14].

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мурюкина, Елена Валентиновна, Белгород

1. Аверинцев, С.С. М.М.Бахтин как философ: сб.статей / РАН, Институт философии / С.С.Аверинцев, Ю.Н.Давыдов, В.Н.Турбин. М.: Наука, 1992. -С.111-115.

2. Александров, Е.П. Информационные технологии в обучении музыканта-педагога/ЯТроблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог, 2001.- С. 81-83.

3. Анучков, С.В. Художественное творчество как фактор развития индивидуальности и воспитания личности школьников: Дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 2000.

4. Аронова, Е.Ю. Ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства: Дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2000.

5. Аудио- и визуальные средства обучения. Сборник научных трудов/ под ред. Б.Г.Сладкевича. Ленинград: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1975. - 128 с.

6. Баженова, Л.М. Основы аудиовизуальной культуры. Программы учебных занятий для 1-11 классов средней образовательной школы / Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, Ю.Н.Усов. М.: Академия педагогических наук, НИИ

7. Художественного воспитания, Ассоциация деятелей кинообразования, 1991, 62

8. Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе: уч. пособие / О.А. Баранов. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 87 с.

9. Баранов О.А. Художественный кинематограф в работе средней школы. Калинин: КГУ, 1977. 80 с.

10. Баранов О.А. Школьный киноклуб и его роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. .канд. искусств. -М.,1968.

11. Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

12. Бахтин М.М. Работы 20-х гг. К 100-летию со дня рождения М.М.Бахтина Киев: NEXT , 1994. - 384 с.

13. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7 томах. Т.5 Работы 40-н.60-х гг. — М.: Русские словари, 1997. 731 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. — 412 с.

15. Белова С.Н. Функции ученического диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

17. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 352 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

19. Библер B.C. Диалог культур: философия, психология, педагогика/Уэлектронный журнал Педагогическая наука: концепции, парадигмы, инновационная деятельность, 2001: www.archive. 1 september.ru

20. Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

21. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание, 1990. -64 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

23. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. М.: Прогресс, 1991. - 176 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

25. Божович JI.И. Психологические особенности личности подростка. М.: Знание, 1979. - 39 с.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. - Ростов-на-Дону, 1999. -560 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 352 с.

28. Бондаренко Е.А. Журин А.А. Состояние медиаобразования в мире// Педагогика. 2002. - № 3. - С. 88 - 98.

29. Бондаренко Е.А. Анализ возможностей реабилитации и самореализации в процессе аудиовизуального образования: www.mediaeducation.ru

30. Бондаренко Е.А. Медиаобразование как фактор реализации стандартов в образовательной области «Обществознание»: www.mediaeducation.ru

31. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. Филиал Рос. ин-та культурологи. - 2005. - 91 с.

32. Бореев В.Ю. Видеоспор: техника, досуг, культура. М.: Профиздат, 1990. -280 с.

33. Быстрова Т.Ю. Проблемы бытия искусства: сб. статей Саранск. 1992. - С. 203-206.

34. Бэзэлгэт К. Медиа и молодежь: влияние, восприятие, образование (на материале СМИ). М., 1995. - 51 с.

35. Вайсфельд И.В. Мастерство кинодраматурга: Дис. . д-ра иск. наук. М., 1962.

36. Вайсфельд И.В. Искусство в движении / Вступ. Статья В.Б.Шкловского. -М.: Искусство, 1981.- 240 с.

37. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина B.C. Библера//сб. статей - Саранск. - 1992. С. 7-9.

38. Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1985.

39. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: СОЮЗ, 1997.- 96 с.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования — М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.534 с.

42. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000.1007 с.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Знание, 1963. - 122 с.

44. Гонне Ж. Школьные и лицейские газеты. Становление и развитие школьной и лицейской самодеятельной прессы во Франции/ общ. ред. и вступ. статья А.В.Шарикова М.: Юнпресс, 2000. - 200 с.

45. Гончарук А.Ю. Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

46. Гуружапов В.А. Как учить детей понимать изобразительное искусство. Очерки психологии порождения смысла произведений живописи и графики. — М.: РИА «Мы и мир», 1999. 105 с.

47. Дистанционное обучение: уч. пособие /Под ред. Е.С.Полат. М.: Изд-во ВЛАДОС, 1998.- 192 с.

48. Досуг, творчество, медиакультура: социально-экологические проблемы: сборник научных трудов. Омск: Сиб. Филиал Рос. ин-та культурологи. - 2005. -195 с.

49. Еремкин А.И. Истоки духовной культуры учителя/ЛПрофессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст. Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. - С. 52-55.

50. Жанры кино /НИИ теории и истории кино Госкино СССР; Редкол.: В.И.Фомин и др. — М.: Искусство, 1979.- 319 с.

51. Ждан В.Н. Эстетика фильма. М.: Искусство, 1982. - 375 с.

52. Загрекова JI.B., Николина В.В. Теория и технология обучения. — М.: Высшая школа, 2004.-157 с.

53. Зазнобина JI.C. Медиаобразование в школе: как выжить в мире СМИ: www.vivovoco.nns.ru

54. Зазнобина JI.C. Медиаобразование: идеи и перспективы//Педагогическая информатика. 1994. - № 3.

55. Зазнобина JI.C. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального и среднего общего образования: www.mediaeducation.ru

56. Зазнобина JI.C. Технология интеграции медиаобразования с различными учебными дисциплинами//На пути к 12-летней школе. М., 2000. - С. 178-182.

57. Зазнобина JI.C. Экранные пособия на уроках химии. М.: Просвещение, 1981.

58. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание, 1976. -64 с.

59. Здоровега В.И. Публицистика, её природа, роль, гносеологические и психологические основы: Дис. . канд. филол. наук. — Львов, 1970.

60. Золотухина Н.Ф. Педагогика как культура: Материалы в помощь студентам заочного отделения, изучающим педагогику и культурологию. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2000. - 95 с.

61. Ильин Р.Н. Изобразительные ресурсы экрана. М.: Искусство, 1973. - 176 с.

62. Ильинская И.П. Формирование эстетической культуры студентов педагогических вузов//Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2004.-С. 303-310.

63. Исаев И.Ф. Концептуальные основания разработки проблем профессионально-педагогической культуры/Щрофессионально-педагогическаякультура: концептуальные основания и технологический контекст. Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. - С. 10-19.

64. Исаев И.Ф., Макарова JI.H. Профессионализм учителя: культура, стиль, индивидуальность. -М; Белгород: Изд-во БелГУ, 2002, С.

65. Казанский А.А. Журналистика как предмет социально-философского анализа: Дис. . канд. филос. наук. Калинин, 1982.

66. Качкан В.А. Традиции и новаторство советской публицистики: Дис. . филолог, наук. Киев, 1989.

67. Киперман С.А. Периодическая печать в школе и дома. М.: Просвещение, 1993.- 173 с.

68. Колдунов Я.И. Школьные газеты как средство коммунистического воспитания учащихся средних школ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1955.

69. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

70. Кон И.С. Психология юношеской возраста /проблемы формирования личности/. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

71. Кон И.С. Социологическая психология: изб. Психологические труды/Академия пед. и соц. наук, Московский псих-соц. Институт М.: Моск.псих.-соц. Институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 555 с.

72. Корконосенко С.Г. Основы журналистики. М.: Аспект Пресс, 2004. - 287 с.

73. Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 2003. - 280 с.

74. Короченский А.П. Медиаобразование в России: не только внешние трудности и препятствия (из цикла «Гуманистические ориентиры медиаобразования») //Медиаобразование. 2005. - № 3. - С. 37-42.

75. Кэдьсон X., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб.: Питер, 2000.-416 с.

76. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1955. - 215

77. Левшина И.С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

78. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников. — М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1960. 215 с.

79. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. унив-та, 1972. 575 с.

81. Лепская Н.А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.

82. Лихачев Д.С. Земля родная. М.: Знание, 1983. - 98 с.

83. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Знание, 1989. - 122 с.

84. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин: Изд-во Ээсти Раамат, 1973. - 138 с.

85. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства. СПб: Акад. Проект, 2002, - 542 с.

86. Лотман Ю.М., Цивьян Ю. Диалог с экраном. Таллинн: Александра, 1994. -216 с.

87. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

88. Мастерман Л. Обучение языку массовой информации. «Специалист», №4 1993.-С. 22-23.

89. Обучение языку средств массовой информации: теория и практика/УПерспективы. Вопросы образования. 1984. « 2 С. 37-48.

90. Методическое пособие по кинообразованию. Ассоциация деятелей кинообразования СССР/под ред. О.Сосновской М.: 1990. - 124 с.

91. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов. — Ростов-на-Дону: Изд-во ИПР и ПРО, 2000. 102 с.

92. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: система и словарь. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. ИПК и ПРО, 1997. - 86 с.

93. Многоликая глобализация/Под ред. П.Бергера и С.Хантингтона М.: Аспект Пресс, 2004. - 379 с.

94. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. — М.: Академический проект, 2004. 560 с.

95. Неменский Б.М. М.М.Бахтин и школа: возможные связи и реальность//сб. статей Саранск, 1992. - С. 358 - 361.

96. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Изд-во ВЛАДОС, 2001, - 688 с.

97. Нечай О.Ф. Ракурсы. О телевизионной коммуникации и эстетике. —М.: Искусство, 1990. 119 с.

98. Новикова А.А. Медиа на уроке английского: техническое средство обучения или медиаобразования? //Медиаобразование. 2005. - № 1. - С. 107-113.

99. Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции//Педагогика. 2000. № 3. - С. 68 - 75.

100. Новый Энциклопедический Словарь. М.: «БРЭ» Рипол Классик, 2000. -1456 с.

101. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Изд-во «Логос», 1999. — 272 с.

102. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях / Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: УЦ «Перспектива», 2000. - 80 с.

103. Пензин С.Н. Воронежская модель медиаобразования/ТМедиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. Москва: Изд-во ГУУ, 2002, - 79 с.

104. Пензин С.Н. Кино воспитатель молодежи. Воронеж, 1975. - 128 с.

105. Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. Воронеж, 1984.- 188 с.

106. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1987. — 176 с.

107. Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. Воронеж: ВГУ, 1973. - 152 с.

108. Пензин С.Н. .плюс краеведение и культурология//Медиаобразование. -2005. -№3.- С. 28-37.

109. Поличко Г.А. Автобиографические заметки медиапедаго-га//Медиаобразование. 2005. - № 1. — С. 25-56.

110. Поличко Г.А. Вначале было слово?.//Искусство кино. 1984. - № 4. - С. 4247.

111. Поличко Г.А. Изучение изображения как компонента экранного образа/УМедиаобразование. 2005. - № 3. - С. 56-65.

112. Поличко Г.А. Изучение монтажа на медиаобразовательных занятиях//Медиаобразование. 2005. - № 4. - С. 40-49.

113. Поличко Г.А. Кинопедагогика: предложение о проблеме.//Специалист. -1993. № 1.-С. 16-17.

114. Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультативом по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1987.

115. Процессы идентификации российских граждан в социальном пространстве «своих» и «несвоих» групп и сообществ (1999 2002 гг.): Мастер-класс профессора В.А.Ядова. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 326 с.

116. Рабинович Р.Г. Киноискусство в художественном развитии старшеклассников /Формирование идейно-эстетических оценок в процессе сравнительного анализа произведений литературы и кино: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1966.

117. Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1966.

118. Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991.- 120 с.

119. Рабинович Ю.М. Принципы изучения кино в школе: Методический материал в помощь учителю. Курган, 1969. 62 с.

120. Разумный В.А. Художественная педагогика. М.: Иприкт, 1999. - 74 с.

121. Российская Педагогическая Энциклопедия. Т 1/Гл. ред. В.В.Давыдов. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. — с. 555.

122. Российские подростки в информационном мире. По результатам социологического исследования/ С.Б.Цымбаленко, А.В.Шариков, С.Н.Щеглова. — М.: Юнпресс, 1999. 44 с.

123. Россия в цифрах: 2003: Крат. Стат. сб./Госкомстат России. М., 2003. — 398 с.

124. Руденко В.А. Технология педагогического исследования с применением анкетного опроса (в схемах и понятиях). Науч. изд./ под ред. Е.А. Михайлычева. -Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. 28 с.

125. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения //Психологический журнал, 1984, №4. С. 65 - 74.

126. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

127. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами массовой информации и коммуникации// Школьные технологии. — 2002. № 3. - С. 109 — 120.

128. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Изд-во «Карапуз», 2000. 256 с.

129. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры/ЯТрофессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. 344 с.

130. Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. Сборник научных трудов. — М., 1998. 132 с.

131. Солодовников Г.И. Художественное мышление как эстетическая категория: сб. статей. Саранск, 1992 - С. 208 -211.

132. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.

133. Спичкин А.В. Видеокамера в школе//Наука и образование Зауралья. 2000. -№3.-С. 224-229.

134. Спичкин А.В. Государство, средства массовой информации и образование/ЯТроблемы кинообразования в вузе и школе/Под ред. С.М.Одинцовой. — Курган: Изд-во Курган, гос. Ун-та, 1997. — С. 50-60.

135. Спичкин А.В. Содержание медиаобразования: предметный и аспектный подход//Наука и образование Зауралья. 1999. - № 3-4. - С. 121-124.

136. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Курган, ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. — 114 с.

137. Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Под ред. А.В.Шарикова. М.: ЮНПРЕСС, 1994. - 166 с.

138. Столбникова Е.А. Особенности социально-психологического воздействия рекламы на студенческую аудиторию//Медиаобразование. 2005. - № 3. - С. 6996.

139. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.-192 с.

140. Теплых Д.А. Я-концепция как фактор личностного самоопределения в ранней юности/диплом, работа. — Магнитогорск, 1999.

141. Тертычный А.А. Аналитическая журналистика: познавательно-психологический подход. М.: «Гендальф», 1998. - 256 с.

142. Тертычный А.А. «Расследовательские» издания: содержательная типология//Вестник Московского университета. 2004. - № 3. - С. 67-80.

143. Технические средства обучения в средней школе. Под ред. Л.П. Прессмана. -М.: Педагогика, 1972. 304 с.

144. Усов Ю.Н. Аудиовизуальное образование современного школьника/Шроблемы современной кинопедагогики/Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. М., 1993. - С. 34-40.

145. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SVR-Apryc, 1995.-224 с.

146. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1988.

147. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: МП Новая школа, 1993. - 90 с.

148. Усов Ю.Н. Экранные искусства новый вид мышления//Искусство и образование. - 2000. - № 3. - С. 48-69.

149. Ухтомский А.А. Собрание сочинений Т.1 Учение о доминанте.- Л.: из-во Ленинградского Государственного ордена Ленина университета им.А.А. Жданова, 1950.-328 с.

150. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука, 1978. - 358 с.

151. Ушинский К.Д. Воспитание человека: Избранное/сост., вступ. Статья С.Ф.Егорова. -М.: Изд-во «Карапуз», 2000. 256 с.

152. Федоров А.В. Киноискусство в структуре современного Российского художественного воспитания и образования. Научное издание. Таганрог: Издательство Таганрогского государственного педагогического института, 1999. — 68 с.

153. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Изд-во Кучма Е.А., 2003 - 124 с.

154. Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ООО «ЦВВР», 2001.- 708 с.

155. Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств /кино, телевидение, видео/. — Таганрог: Издательство Таганрогского государственного педагогического института, 1994. — 383 с.

156. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 414 с.

157. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития Таганрог: Изд-во «Познание», 2002. - 266 с.

158. Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005.-314 с.

159. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002. 432 с.

160. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Изд-во «Флинта», 2004. - 672 с.

161. Харитонов В.В. Диалогика М.М.Бахтина и проблема полипарадигмальности современной духовной ситуации, сб. статей. Саранск, 1992. - с. 324 - 330.

162. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя. Дис. .канд. пед. наук. — М., 1992.

163. Хилько Н.Ф. Социокультурные экранные технологии реабилитационно-экологической деятельности//Досуг, творчество, медиакультура: социально-экологические проблемы. Омск: Сиб. Филиал Рос. ин-та культурологи. 2005. -С. 31-36.

164. Хоруженко К.М. Методическая работа: Словарь-справочник. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2001. - 232 с.

165. Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.

166. Шариков А.В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы. М.: Академия педагогических наук СССР, 1991. 23 с.

167. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. 66 с.

168. Шариков А.В. Что читают школьники? //Магистр. 1992. « 2. - С. 24-30.

169. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. М.: Академия пед-их наук, НИИ средств обучения, 1991. — 43 с.

170. Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. .канд. пед. наук. Кострома, 1999.

171. Школьное медиаобразование вчера и сегодня: www.redline.ru

172. Шостак М.И. Журналист и его произведение. М.: ТОО «Гендальф», 1998. -96 с.

173. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. -М.: Педагогика, 1979. 152 с.

174. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

175. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2 пос. М.: Владос, 1999. - 359 с.

176. Якушина Е.А. Интернет в аспекте медиаобразования: www.phis.org.ru

177. Якушина JI.C. Использование экранных и звуковых средств на уроках литературы (5-7 классы): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 96с.

178. Якушина JI.C. Медиаобразование в сети Интернет: www.mediaeducation.ru

179. Ana Nusa Dragan, National Education Institute Discover rather than teach (methods of film & television education), 1999/ p. 9.

180. Bazalgette С. An agenda for the second phase of media literacy development. From the book: Media literacy in the information age/ ed. R. Kubey. New Brunswick - London: Transaction Publishers, 1997. - p. 69 - 77.

181. Bazalgette C. Media education in England & Wales. From: Education for the media & digital age: country reports. Vienna: UNESCO, 1999. p. 43 - 46.

182. Buckingham D. Changing childhoods, changing media: new challenges for media education. Paper for Associazione Italiana per TEducazione ai Media, july 1999.

183. Buckingham D., Sefton-Green J. Multimedia education: media Literacy in the age of digital culture // Media literacy in the information age /ed. R. Kubey. New Brunswick - London: Transaction Publishers, 1997. - p. 285 — 305.

184. Buckingham D. The place of production: media education & youth media production in the UK// Children & media: image, education, participation/ Ed.C. von Feilitzen & U. Carlsson. Goteburg: UNESCO, 1999. - p. (483) 219 - 227.

185. Cecilia von Feilitzen A rationale of media education/ The UNESCO International clearninghouse for children & violence on the screen, at Nordicom, Goterborg University, Sweden, 1999. — p. 9.

186. Creating a Space for Children: Children's Film & Television in EU Countries. Copiright CIFES, February 1996.

187. Hart A. Art & media education in the age of digital reproduction.// Els valors de Tart & Tensenyament/ ed. R. Huerta. Valencia: Universitat de Valencia, 2002. - p. 89 -103.

188. Hart A. Textual pleasures & moral dilemmas: teaching media literacy in England/ ed. R. Kubey. New Brunswick London: Transaction Publishers, 1997.-p. 199-211.

189. Korag N. Hawkins J. Dj you speac visual? Visual literacy program for children in countries of conflict/ The UNESCO International clearninghouse for children & violence on the screen, at Nordicom, Goterborg University, Sweden, 1999. p. 6.

190. Linne O. Summer talks: children & producers talk each other //Children & media: image, education, participation/ Ed.C. von Feilitzen & U. Carlsson. Goteburg: UNESCO, 1999.-p. 313 -317.

191. Masterman L. A rationale for media education// Media literacy in the information age /ed. R. Kubey. New Brunswick - London: Transaction Publishers, 1997.- p. 15-68.

192. Media literacy in the information age /ed. R. Kubey. — New Brunswick London: Transaction Publishers, 1997. 484 p.

193. Tufte B. Media education in Europe: with special focus on the Nordic countries. From the book: Children & media: image, education, participation/ Ed.C. von Feilitzen & U. Carlsson. Goteburg: UNESCO, 1999. -p.205 - 214.

194. Worsnop C.M. Screening Images: Ideas For Media Education Missisauga: Wright Communication, 1994. 179 p.

195. Young People, Soap Operas & Reality TV I Ed.C. von Feilitzen. Nordicom Goteborg University, 2004. - 255 p.