автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методической политики общеобразовательного учреждения

Автореферат диссертации по теме "Формирование методической политики общеобразовательного учреждения"

На правахрукописи

Подушкина Ирина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Курск - 2004

Работа выполнена в Курском государственном университете на кафедре управления школой и педагогического мастерства

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Меньшиков В.М.

Официальные оппоненты:

Заслуженный деятель науки Российской Федерации, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Шамова Т.И. доктор педагогических наук, профессор Давыденко Т.М. доктор педагогических наук, профессор Уман А.И.

Ведущая организация - Тамбовский государственный университет

им. Г.Р.Державина

Защита состоится 12 февраля 2004 г. в 14 часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 104. 01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Автореферат разослан « 6 » января 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Подымова Л.С.

2004-4 22011

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Стратегия модернизации российского образования требует от современной школы обеспечения высокого качества образования. Для того чтобы реализовать эту задачу и предоставить образовательные услуги требуемого качества, школа должна обладать высокопрофессиональным составом педагогических кадров, которые выступают носителями новой системы профессионально - педагогических ценностей, обладают высоким уровнем профессиональной компетентности и педагогического мастерства, способны органично адаптироваться к изменениям во внешней среде и соответствовать вызовам XXI века, а также быть мотивированы к непрерывному профессионально-личностному развитию и саморазвитию, самореализации в педагогическом и управленческом творчестве. Современная школа заинтересована в педагогах, которые ориентированы на выявление и решение проблем, активное участие в инновационной деятельности, в управлении развитием образовательного учреждения, обеспечении его институциональных преимуществ.

Необходимость изменения традиционных подходов к управлению методической работой осознается все большим числом теоретиков и практиков образования. Эти обстоятельства побуждают многих исследователей к активному осмыслению проблем совершенствования методической работы.

На теоретико-методологическом уровне проблемы повышения квалификации педагогических кадров отражены в работах Е.В. Андриенко, В.В. Краев-ского, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, Н.В. Немовой, Э.М. Никитина, В.И. Подобеда, М.М. Поташника, Э.Р. Саитбаевой, М.П. Сибирской, П.И. Третьякова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой и др.

Существенный вклад в разработку проблем развития внутришкольной системы методической работы, обучения и повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения внесли исследования В.И. Гончаровой, Г.И. Горской, Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, СВ. Кульневича, B.C. Лазарева, Т.П. Лакоцениной, В.М. Лизинского, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Д.В. Татьянченко, К.М. Ушакова, Р.Г. Чураковой и др.; инновационных подходов к организации методической работы: С.К. Абдуллиной, В.В. Ворошилова, Г.В. Головина, О.Ю. Заславской, Л.П. Ильенко, В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, Н.В. Немовой; модерации как инновационной формы повышения квалификации, создания научно-методического обеспечения подготовки специалистов в данной области: Л.Н. Ваулиной, С.А. Жезловой, И.Р. Лазаренко, A.M. Пересыпкина, И.К. Шалаева; механизма осуществления личностно-ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: И.О. Котля-ровой, И.Д. Лушниковой, Г.Н. Подчалимовой, Н.П. Поповой, Е.Я. Римской, М.Ф. Скрипченко; особенностей внутришкольного обучения учителя в условиях педагогического коллектива: В.Г. Быковой, Е.В. Чередниковой.

Вопросы управления методической службой на региональном уровне рассматриваются в работах: Т.Ф. Евсеенко, Г" " " " озалева; на

муниципальном уровне: Н.А. Вороновой, В.И. Гончаровой, Ю.А. Долженко, И.В. Жуковского, Н.А. Лукиной, Е.А. Мигаль.

К изучению проблем формирования и совершенствования профессиональной компетентности учителя, развития его педагогической культуры, творческого потенциала педагога обратились в своих исследованиях В.А Адольф, Е.В. Андриенко, Н.А. Асташова, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Л.В. Ведерникова, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, К.А. Кормилицина, М.Н. Костикова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, Т.С. Полякова, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, А.И. Уман, В.А. Федоров, И.Л. Федотенко, А.Н. Ходусов, Р.Х. Шакуров, Е.Н. Шиянов и др.

Андрагогическое научное направление разрабатывается в исследованиях Т.Г. Браже, Н.О. Вербицкой, С.Г. Вершловского, СИ. Змеева, A.M. Новикова. Дидактические основы образования взрослых получили развитие в исследованиях Е.П. Тонконогой и ее научной школы, в работах А.И. Жилиной, В.Ю. Кричевского, К.А. Нефедовой. Проектирование содержания и технологии образования взрослых является предметом изучения А.Е. Марона, Г.Н. Подчалимо-вой и др.

Проблематика внутриорганизационного обучения и повышения квалификации персонала представлена в работах Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина, М.В. Грачева, Е.А. Климова, В.И. Кочетковой, М.В. Курбатовой, М.И. Магуры, П.В. Малиновского, В.А. Спивака, С.В. Шекни и др.; зарубежный опыт освещается в исследованиях Л.В. Ведерниковой, Б.Л. Вульфсона, В.Б. Гаргай, М.В. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, В.Н. Сусловой, Т.В. Цырлиной.

Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в исторической ретроспективе нашли свое отражение в работах Н.К. Гончарова, Л.Н. Зе-виной, Ф.Ф. Королева, М.Н. Колмаковой, Е.Н. Медынского, Ф.Г. Паначина, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.З. Смирнова, П.В. Худоминского.

Вместе с тем современное состояние управления внутришкольной методической работой характеризуют инерционность в определении ее целей, ориентация на решение преимущественно краткосрочных задач тактического характера, отсутствие опережающего видения роли методической работы в развитии человеческих ресурсов образовательного учреждения, обретении им институциональных преимуществ, невысокий инновационный потенциал системы методической работы, приверженность к линейно-функциональной организационной структуре управления, что существенно затрудняет адаптацию системы методической работы к изменениям в макро и микросреде.

Чрезмерная прагматизация методической работы приводит к упрощенному ее пониманию в качестве средства, компенсирующего пробелы в профессиональной подготовке учителя, позволяющего повышать продуктивность его педагогической деятельности. Доминирующий в подходах к методической работе традиционализм, точнее сказать управленческий консерватизм, начинает все больше вступать в противоречие с современными тенденциями в области управления человеческими ресурсами организации. Методическая работа в ны-

нешнем ее состоянии не способствует формированию у педагогов ценностно-смыслового отношения к собственному профессионально-личностному развитию и саморазвитию, не содействует становлению и развитию внутриличност-ного культурного пространства учителя, становлению его культурной идентичности, превращению в субъект своей профессиональной жизнедеятельности, слабо мотивирует сотрудников к самоактуализации в профессиональной сфере.

Таким образом, в современной практике управления методической работой в школе существует ряд противоречий, которые требуют разрешения:

- между востребованностью динамично развивающейся школой качественно новой системы методической работы (по стратегическим целям развития педагогических кадров, ценностным основам методической работы, по степени открытости системы, уровню субъектности участников методического процесса, характеру их взаимодействия, децентрализации властных полномочий и ориентации на самоуправляемое развитие методических общностей, составу и содержанию их функций, по отношению к ресурсному обеспечению) и невысокой эффективностью управления методической работой, отсутствием целенаправленной методической политики, неготовностью управленческого персонала школы воспринять новые подходы к организации методической работы;

- между необходимостью быстрой адаптации системы методической работы к изменяющимся условиям макро и микросреды и инерционностью механизма управления методической работой, отсутствием инструментов для опережающего развития;

- между необходимостью обеспечения реальных условий для удовлетворения возрастающих потребностей участников методического процесса в проектировании индивидуальной стратегии и персонального пространства профессионально-личностного развития и саморазвития и ограниченными возможностями традиционной системы методической работы, которая не востребует в полной мере субъектную позицию педагога, его человеческий потенциал в процессе внутришкольного повышения квалификации;

- между потребностью субъектов методического процесса в реализации личностных смыслов методической работы и отсутствием многомерного, мно-гоуровнего, поликультурного методического пространства, позволяющего осуществить на практике идею множественности траекторий профессионально-личностного развития педагогов школы;

- между повышенным вниманием организации к самоактуализации, самовыражению, самореализации, саморазвитию педагогов и неспособностью традиционной организационной структуры управления системой методической работы предоставить реальные возможности для выбора уровня, профиля, направленности методической работы, типа методической общности, в состав которой педагог хотел бы войти, для работы одновременно на нескольких уровнях системы в составе разных методических общностей школы;

- между изменением роли методических общностей в развитии образовательного учреждения, усложнением содержания их деятельности и недостаточной подготовленностью руководителей методических подразделений к эффек-

тивному управлению методической работой, созданию условий для профессионально-личностного развития и саморазвития педагогов, их творческой самореализации;

- между необходимостью создания новой практики управления методической работой на основе переосмысления ее миссии, определения стратегии и политики методической работы и неразработанностью их концептуальных основ.

С учетом обозначенных выше противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-теоретические основы и педагогические условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система методической работы общеобразовательного учреждения.

Предметом исследования является процесс формирования методической политики общеобразовательного учреждения.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования методической политики школы и процесса ее формирования.

2. Раскрыть сущностные характеристики миссии методической работы и методической политики общеобразовательного учреждения в условиях динамичных изменений в макро и микросреде, в ожиданиях заинтересованных групп.

3. Разработать модель адаптивной организационной структуры управления методической работой, обосновать алгоритм ее проектирования.

4. Выявить основные тенденции, принципы, условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения.

5. Разработать технологию проектирования методической политики общеобразовательного учреждения.

6. Определить основные критерии и показатели оценки эффективной методической политики общеобразовательного учреждения.

Гипотеза исследования. ,В нашем исследовании мы исходим из предположения, что эффективность формирования методической политики образовательного учреждения обеспечивается если:

- видение, миссия методической работы, стратегия ее развития носят че-ловеко-ориентированную направленность и находят свое выражение в проектировании многомерного, многоуровневого, поликультурного методического пространства школы, обеспечивающего удовлетворение потребностей субъектов методического процесса в профессионально-личностном развитии и саморазвитии, самосовершенствовании, самореализации; предоставлении педагогам права на участие в разработке школьной концепции методической работы, на

определение индивидуальной стратегии профессионально-личностного развития;

- модель формирования методической политики опирается на системный, антропологический, личностно-деятельностный и культурологический подходы и ориентирована на создание развивающей методической среды, предоставляющей возможности для выстраивания персонального пространства профессионально-личностного развития и саморазвития каждого педагога, раскрытия его личностного потенциала во всей его полноте; формирующей субъектную позицию у участников методического процесса, преобразующее отношение к своему профессиональному бытию, самому себе как личности, как профессионалу, обеспечивающей восхождение человека к вершинам развития его собственной природы;

- обеспечивается целостность реализации методической политики на макро, микро и субъектно-личностном уровне; достигается баланс и согласование целей организации и отдельных субъектов методического процесса;

- технология проектирования методической политики способствует наращиванию инновационного потенциала системы методической работы, творческого, преобразующего отношения к управлению методической работой, созданию качественно новой управленческой реальности, ориентированной на контекст требований настоящего и будущего в их стратегическом измерении и отражающей новые возможности и перспективы развития методической работы;

- имеет место структурная готовность органов управления к реализации методической политики, наличие адаптивной организационной структуры управления, увеличение объема прав и ответственности, передаваемых индивидуальным и коллективным субъектам управления методической работой, изменение характера управленческого взаимодействия на макро и микроуровне, передача властных полномочий методическим общностям и их готовность принять ответственность за управление качеством методической работы;

- создано эффективное ресурсное обеспечение методической политики (правовое, финансовое, материально-техническое, информационное, кадровое, программное, технологическое), направленное на повышение качества управления методической работой; определены актуальные направления его развития, обеспечивающие гибкость и опережающий характер формирования ресурсов;

- в системе дополнительного профессионального образования осуществляется подготовка руководителей образовательных учреждений и руководителей внутришкольных методических структур к реализации инновационных преобразований в системе методической работы, повышению качества управления методической работой.

Методологическую основу исследования составляет диалектический метод познания, который требует всестороннего изучения явления, рассмотрения его с позиций всеобщей взаимосвязи и взаимодействия, целого и части, общего и особенного. В нашем исследовании мы опирались на диалектические поло-

жения о развитии личности как субъекта познания, деятельности, общения, ее роли в преобразовании собственной природы и окружающей действительности, взаимосвязи закономерностей и условий их проявления. Методологическими ориентирами исследования выступают: системный, антропологический, лично-стно-деятелыюстный и культурологический подходы.

Теоретическим фундаментом разработки концепции исследования послужили:

- ведущие положения теории систем и системного анализа (В.Г. Анфила-тов, СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ч. Барнард, А.И. Берг, С. Бир, В.П. Беспалько, Й.В. Блауберг, Н. Винер, В.Н. Волкова, СО' Доннел, А.А. Денисов,

A.А. Емельянов, Т.А. Ильина, А.А. Кукушкин, Г. Кунц, М. Месарович, Р. Мер-тон, Т. Парсонс, В.Н. Садовский, Я. Тахакара, Э.Г. Юдин, Р. Янг и др.);

- разработки в области синергетики (В.И. Аршинов, М.В. Богуславский,

B.В. Василькова, Т.М. Давыденко, Е.Н. Князева, А.В. Назаретян, И. Пригожин, И. Стентерс, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева, Г. Хакен и др.);

- идеи философской (B.C. Барулин, О. Больнов, А. Гелен, Б.Т. Григорян, И. Кант, Л. Фейербах, Н.Г. Чернышевский, М. Шелер и др.), христианской (Н.А. Бердяев, B.C. Лосский, B.C. Соловьев, С.Л. Франк и др.), культурной (П.С Гуревич, Ю.И. Емельянов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, А.А. Оганов, Э.А. Орлова, В.М. Пивоев, И.Г. Хангельдиева и др.); педагогической (М.Н. Анлетаев, Б.М. Бим-Бад, В.М. Видгоф, А.В. Гезь, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, А.К. Москатова, Э.А. Орлова, А.Г. Пашков, Л.К. Рахлевская, В.А Сластенин), психологической (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, М. Хайдеггер), управленческой (В.Г. Афанасьев, Ф. Генов, Д.М. Гвишиани, Л. Гилбрет, Ф. Гилбрет, СТ. Гурьянов, А.С. Гусева, А.А. Деркач, ЯЛ. Дятченко, А.Г. Китов, А.Г. Ковалев, И. Кузьмин, В.В. Кудряшова, Д. Мак-Грегор, Ф.М. Паркер, Г. Саймон, Ф. Тейлор, А. Файоль, В.М. Шепель и др.) антропологии;

- научные представления о роли культуры в развитии личности и о человеке как субъекте культуры, который творит новую реальность, созидает собственное культурное пространство (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, П.С Гуревич, Н.В. Гусева, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Емельянов, Э.В. Ильенков, Г.Л. Ильин, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.А. Оганов, Ю.И. Турчанинова, И.Г. Хангельдиева и др.);

- основы теории управления, разработанные отечественными учеными (В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Л.Д. Гительман, В.В. Гончаров, С.Д. Ильенкова, Э.М. Короткое, М.Г. Круглов, В.В. Окрепилов, А.М. Омаров, А.И. Наумов, А.Н. Петров, СВ. Смирнов, Р.А Фатхутдшюв и др.) и зарубежными авторами (Р. Акофф, М. Альберт, И. Ансофф, Д. Бодди, П. Вейлл, М. Вудкок, Р.Л. Дафт, Дж. Джонсон, П. Дойль, П. Друкер, Ф. Котлер, Г. Минцберг, М.Х. Мескон, Р. Пейтон, Т. Питерс, Р. Уотермен, Д. Фрэнсис, Р. Хогвуд и др.);

- ведущие идеи теории управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, А.Е. Капто, А.Г. Кармаев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.Н. Максимова, A.M. Моисеев, Л.М. Плахова, Н.В. Немова, А.А. Орлов, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Д.В. Ситников, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, О.Г. Хомерики, Т.К. Чекмарева, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Г.Н. Шимбаева и др.);

- теоретические подходы к педагогическому проектированию (О.С. Ани-симов, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.К. Зарецкий, B.C. Лазарев, А.С. Марон, Е.И. Машбиц, М.Н. Невзоров, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, И.Н. Суртаева, И.М. Чегодаев и др.);

. - теоретические основы непрерывного образования (Л.В. Ведерникова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Р.А. Исламшина, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухоб-ская, Е.П. Тонконогая и др.).

Методы и база исследования. В работе использовался комплекс разнообразных методов, отвечающих общей логике исследования и взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа (системный, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный), прогностические методы (теоретического и практического моделирования, независимых характеристик, экспертной оценки), диагностические (включенное наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, рейтинговая оценка, самооценка), обсервационные (прямое, косвенное, длительное включенное наблюдение), эмпирические (изучение и анализ теоретической литературы, нормативно-правовых актов, школьной документации, аналитических материалов по итогам аттестации общеобразовательных учреждений), праксиметрические (анализ продуктов управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, руководителей внутришкольных методических структур), педагогический эксперимент, методы качественной и количественной обработки полученных результатов, параметрические методы математической статистики. Использование взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов способствовало максимальной объективизации и достоверности результатов проведенного исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Курского государственного университета, комитет образования г. Курска, научно-методический центр г. Курска, кабинет руководящих кадров образования Орловского ИУУ, школы г. Курска.

Исследование проводилось в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ г. Курска и Курской области; целевой программы повышения квалификации руководителей методических объединений школ г. Курска; руководства деятельностью научно-практического семинара руководителей общеобразовательных учреждений; руководства кафедрой управления школой и педагогического мастерства Курского государственного университета.

Исследованием были охвачены директора общеобразовательных школ, заместители директоров по учебно-воспитательной и научно-методической работе, руководители методических объединений, учителя - всего около двух тысяч человек.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, в непосредственном участии в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.

Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап - (1991 - 1997) посвящен изучению и анализу современного состояния проблемы, степени ее разработанности в теории и практике виут-ришкольного управления, накоплению эмпирических материалов, изучению уровня профессиональной компетентности руководителей школ, зам. директоров по учебно-воспитательной и научно-методической работе, руководителей методических объединений в вопросах управления методической работой, исследованию степени удовлетворенности учителей качеством методической работы и качеством управления методической работой. На данном этапе определялись методологические подходы, разрабатывались концептуальные основы проектирования методической политики общеобразовательного учреждения.

Второй этап - (1997 - 2001) включал организацию и проведение опытно-экспериментальной работы. На данном этапе подвергались анализу и систематизации полученные в ходе исследования данные, уточнялись исходные теоретические посылки, вносились коррективны в концепцию исследования, разрабатывались условия формирования методической политики школы, критерии оценки ее эффективности. Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику образовательных учреждений и в практику дополнительного профессионального образования руководителей школ г. Курска и области.

Третий этап — (2002 — 2003) предусматривал обобщение и теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, подготовку статей, монографии, оформление рукописи диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Миссия методической работы состоит в обеспечении качественного и высокоэффективного процесса внутриорганизационного обучения и повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения; в формировании личностных смыслов профессионального развития и саморазвития у разных категорий учителей, превращении его в организационную ценность; в проектировании персонального пространства профессионально-личностного развития педагога, обеспечивающего культурную идентификацию личности, интериоризацию субъектов методического процесса в контекст педагогической и организационной культуры образовательного учреждения; в перманентном обновлении профессионально-педагогических ценностей и смыслов педагогической деятельности; в универсализации профессионального бытия учителя, а также в повышении качества педагогической деятельности, обеспечении институциональных преимуществ образовательного учреждения.

2. Методическая политика является инструментом практической реализации миссии методической работы; эффективного достижения стратегических целей организации в области внутришкольного обучения и повышения квалификации персонала; выражения интересов всех субъектов методического процесса, их ориентации на достижения в педагогической деятельности; расширения возможностей субъектов методического процесса для профессионально-личностного развития и саморазвития посредством создания многомерного, многоуровневого, мультикультурного пространства методической среды образовательного учреждения и находит свое выражение в принципах, общих положениях и правилах методической работы.

Человеко-ориентированная методическая политика способна обеспечивать реализацию стратегических целей развития педагогических кадров образовательного учреждения на макро, микро и субъектно-личностном уровне, создавать условия для стимулирования субъектно-деятельностной позиции учителя в процессе его внутришкольного повышения квалификации, активизировать внутреннюю работу педагога по преобразованию собственной личности на основе самопринятия, познания особенностей своей природной, социальной, культурной и духовной сущности, для реализации индивидуальной стратегии профессионально-личностного развития и саморазвития, самосовершенствования и самореализации педагогов на разных уровнях системы методической работы.

3. Методическая среда образовательного учреждения представляет собой специальным образом организованную совокупность условий и возможностей, обеспечивающих реализацию онтологических оснований жизни педагогов: совместную педагогическую деятельность и общение, определяющих систему профессиональных и нравственных связей и отношений между субъектами методического процесса; способствующих расширению пространства профессионального бытия педагога, его интериоризации в контекст профессионально-педагогической культуры, обеспечивающих восхождение учителя к вершинам профессионально-личностного развития. Методическая среда определяет культурный контекст организационной реальности школы (взаимодействие индивидуальной, профессионально-педагогической, организационной и управленческой культуры), создает условия для духовного самосозидания, творческой самореализации педагогов, их позитивного профессионального самоутверждения.

4. Под качеством управления методической работой следует понимать совокупность характеристик управления методической работой, обеспечивающих гарантированное предоставление методических услуг на всех уровнях системы методической работы для разных категорий субъектов методического процесса, удовлетворяющих потребности и ожидания конкретного потребителя (учителя), соответствующих определенным требованиям и обеспечивающих достижение им высоких результатов в профессионально-личностном развитии и педагогической деятельности. Управление качеством методической работы предполагает целостный комплекс управленческих воздействий на основные компоненты системы методической работы, направленный на обеспечение тре-

буемых характеристик качества методической работы, определяемых в соответствии с прогнозируемой миссией, стратегией и политикой ее развития.

5. Факторы, определяющие направленность методической политики: факторы внешней среды (политико-правовые, экономические, социокультурные, технологические); факторы внутренней среды (философия, стратегия развития образовательного учреждения, доступные школе ресурсы, структура школы, отражающая ее особенности как определенного типа образовагельного учреждения, организационная структура управления методической работой, культурный контекст методической среды школы, доминирующая в организации система ценностей, управленческий ресурс школы, инновационный потенциал организации, ее готовность к изменениям), субъектно-личностные факторы, ожидания заинтересованных групп.

6. Технология формирования методической политики включает: пробле-матизацию управленческой деятельности в сфере методической работы; рефлексию возможностей системы методической работы адекватно отвечать на вызовы внешней среды и возрастающие требования субъектов методического процесса; построение сценариев тенденций развития методической работы в контексте усиления роли субъектно-личностных факторов; разработку видения, миссии методической работы, ее стратегических целей, приоритетов методической поли гики; определение состава и содержания функций методической политики, принципов ее построения; разработку адаптивной организационной структуры управления (построение органиграммы), адекватной новой миссии, стра гегическим целям методической работы; обоснование основных направлений внешней методической политики, ее маркетинговой составляющей; разработку основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики; рефлексию результатов методической политики; переход на новую ступень качества управления методической работой в образовательном учреждении.

7. Адаптивная модель организационной структуры управления методической работой, состоящая из нескольких функциональных модулей, каждый из которых представляет совокупность достаточно гибких подсистем, имеющих множественную структуру, обеспечивает возможность выбора методической общности, направленности и уровня методической работы, свободного перехода из одною уровня в другой, работу одновременно на нескольких уровнях системы, расширяет диапазон ролевого методического и управленческого репертуара субъектов методическою процесса, создает условия для обогащения опыта профессионально-педагогической, управленческой, инновационной деятельности в процессе участия в работе разнообразных структур.

8. Критерии эффективности методической политики: сформированность инновационной культуры системы методической работы; автономия субъектов методическою процесса в выборе персонального пространства и траектории профессионально-личностного развития и саморазвития; удовлетворенность педагогических кадров методической политикой; социально-психологическая комфортность субъектов методического процесса; результативность методической политики.

9. К условиям, определяющим эффективное формирование методической политики, относятся: наличие человеко-ориентированной миссии и стратегии развития внутришкольной системы методической работы; изменение парадигмы взаимодействия субъектов методического процесса в ходе разработки и реализации методической политики; изменение организационной культуры образовательного учреждения в соответствии со стратегией развития системы методической работы; обеспечение структурной готовности органов управления к реализации методической политики; перманентное обновление ресурсного обеспечения методической политики; мониторинг качества управления развитием методической работы в образовательном учреждении.

Наиболеесущественныерезультаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Полученные в исследовании объективные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы формирования методической политики общеобразовательного учреждения:

разработаны теоретические основы формирования человеко-ориентированной методической политики общеобразовательного учреждения, ее цели, содержание, функции, типология, принципы, технология проектирования;

- обоснована роль методической политики как стратегического ресурса развития общеобразовательного учреждения, ее приоритеты па макро, микро и субъектно-личностиом уровне;

- определены культуросообразные параметры методической среды общеобразовательного учреждения, ценностные основы методической политики школы;

- разработана и обоснована модель адаптивной организационной структуры управления внутришкольной методической работой на модульной основе, обеспечивающая создание многомерного, многоуровневого методического пространства, позволяющего реализовать идею множественности траекторий профессионально-личностного развития субъектов методического процесса, алгоритм ее проектирования;

- определено содержание основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики школы (правового, " финансового, материально-технического, информационного, кадрового, программного, технологического);

- выделены основные направления внешней методической политики общеобразовательного учреждения, охарактеризована ее маркетинговая составляющая, возможности сегментации регионального рынка методических услуг;

- обоснованы критерии и показатели оценки эффективности методической политики общеобразовательного учреждения;

- разработан механизм введения проектирования методической политики общеобразовательного учреждения в контекст профессиональной управленческой подготовки и повышения квалификации работников образования на ФПК и ПГТРО университетов, обеспечивающий развитие у обучающихся творческого отношения к управленческой деятельности, готовности к осуществлению инновационных преобразований в управлении методической работой.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, ЧТО В понятийно-категориальный аппарат теории управления образовательными системами вводятся понятия «методическая политика общеобразовательного учреждения», «миссия методической работы», «методическая среда образовательного учреждения», «качество методической работы», «качество управления методической работой», «управление качеством методической работы», «методический маркетинг», вносятся уточнения в трактовку понятий «методическая работа», «управленческая культура».

Теоретическая значимость исследования состоит также и в том, что внесен вклад в разработку методологии внутришкольного управления; охарактеризованы сущностные аспекты взаимодействия видения, миссии методической работы, ее стратегии, политики; сформированы представления о новых смыслах методической работы в условиях динамичных изменений во внешней, внутренней среде, в ожиданиях заинтересованных групп; выявлены условия и факторы, определяющие эффективное формирование методической политики школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют созданию новой практики управления методической работой, в общеобразовательных учреждениях, повышению его качества, создают предпосылки для внесения изменений в стратегию и тактику управления методической работой на основе формулирования новой миссии методической работы, стратегических ориентиров методической политики, изменения содержания деятельности методических структур.

Материалы исследования могут быть использованы при проектировании организационной структуры управления методической работой в школе; при пересмотре и обновлении состава и содержания функций коллективных и индивидуальных субъектов методического процесса; изменении традиционного ролевого методического и управленческого репертуара педагогических кадров; при создании мотивирующей профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагогов методической среды; могут оказать влияние на изменение характера взаимоотношений субьектов методического процесса, степень их удовлетворенности внутришкольной методической работой. В практической деятельности руководителей школ г. Курска и Курской области нашли применение учебно-методические пособия и монографии автора, способствовавшие повышению качества управления методической работой.

Результаты исследования оказали влияние на формирование региональной кадровой политики в области обучения и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.

Материалы исследования используются в ходе лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов в системе дополнительного профессионального образования руководителей и повышения квалификации работников образования, а также могут быть полезны лицам, занимающимся вопросами изучения проблем управления образовательными системами, совершенствования методической работы.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, антропологический, личностно-деятельностный и культурологический подходы; использованием системы теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования, репрезентативностью источ-никовой базы, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в опубликованных монографиях, учебных пособиях, научных статьях, материалах конференций. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Барнаул (1993), Белгород (1991-1992), Воронеж (1996), Екатеринбург (2002), Курск (1991-2003), Минск (2002), Москва (2001-2003), Нижний-Новгород (1999), Орел (1999), Оренбург (2002), Тула (1991), на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, на областных педагогических чтениях, региональных семинарах для руководителей школ, руководителей методических объединений, работников научно-методического центра г. Курска, работников районных отделов образования Курской области.

Материалы и выводы исследования были использованы для разработки программы «Развитие муниципальной системы образования г. Курска на период с 1999 по 2004 гг.», целевой программы «Развитие кадрового потенциала системы образования г. Курска». Материалы исследования положены в основу ряда образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей школ, учебно-методических комплексов по Дополнительным образовательным программам «Менеджмент в образовании», «Управление образовательным учреждением». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ФПК и ППРО Курского государственного университета, в деятельность научно-методического центра г. Курска, в практику работы школ г. Курска и Курской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы формирования методической политики общеобразовательного учреждения» раскрывается сущность феномена внутришкольной методической работы в теории педагогики, определяются методологические подходы к формированию методической политики (системный, антропологический, личностно-деятельпостный и культурологический).

Во второй главе «Концептуальная модель формирования методической политики общеобразовательного учреждения» рассматривается миссия методической работы, ее стратегические цели, сущность и содержание методической

политики, ее основные приоритеты, типология методической политики, раскрываются функции, тенденции и принципы методической политики.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения» обосновываются необходимые изменения стратегического характера при проектировании организационной структуры управления методической работой; педагогические условия формирования методической политики; критерии и показатели эффективной методической политики, раскрываются программа, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.

Приложения содержат инструментарий педагогического исследования.

Основное содержание работы

Современные политические теории рассматривают политику как деятельность по эффективному достижению целей. Т. Парсонс представляет политику как совокупность способов организации определенных элементов тотальной системы в соответствии с одной из се фундаментальных функций, а именно, коллективного действия для достижения общих целей. В теории управления политика рассматривается как генеральная линия, система стратегических мер, проводимая руководством организации в какой-либо области деятельности (Р.Л. Фатхутдинов); как система правил, в соответствии с которыми ведет себя система в целом и по которым действуют люди, входящие в эту систему (Т.Ю. Базаров, Б.Л. Еремин); как общие положения, которыми руководствуются или с помощью которых направляют мышление и повседневную практику при принятии решений или в управленческой деятельности (Л.Д. Гительмаи). В теории внутришкольного управления категория «политики» трактуется как важнейшие общие подходы и принципы жизнедеятельности школы (A.M. Моисеев).

Наиболее важные сферы деятельности организации имеют собственную политику, которая является составной частью генеральной политики. К числу таковых может быть отнесена и методическая политика школы, которая является инструментом практической реализации миссии методической работы, эффективного достижения стратегических целей организации в области внут-ришкольного обучения и повышения квалификации персонала; выражения интересов всех субъектов методического процесса, их ориентаций на достижения в педагогической деятельности; расширения возможностей субъектов методического процесса для профессионально-личностного развития и саморазвития посредством создания многомерного, многоуровневого, мультикультуриого пространства методической среды образовательного учреждения. Политика находит свое выражение в принципах, общих положениях и правилах методической работы. Основными характеристиками методической политики являются ее перспективность, прогностичность, гибкость, открытость, человеко-ориентированный, развивающийся характер.

Изучение феномена методической политики предполагает исследование связей и отношений между видением, миссией методической работы, ее страте-

гией и политикой. Видение задает идеальное представление о перспективах и основных направлениях развития системы методической работы, представляет собой своего рода воплощенную мечту о ее будущем, указывая при этом на необходимые изменения, определяет направления совершенствования деятельности системы, мотивирует персонал на ее преобразование, изменение позиции субъектов методического процесса по отношению к собственному профессионально-личностному развитию.

Миссия представляет концентрированное выражение намерений организации относительно предназначения методической работы в условиях динамично изменяющейся среды, отражающих базовые ценности организационной культуры образовательного учреждения и находящих свое воплощение в стратегических целях системы. Миссия методической работы состоит в обеспечении качественного и высокоэффективного процесса внутриорганизационного обучения и повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения; в формировании личностных смыслов профессионального развития и саморазвития у разных категорий учителей, в превращении его в организационную ценность; в проектировании персонального пространства профессионально-личностного развития педагога, обеспечивающего культурную идентификацию личности, интериоризацию субъектов методического процесса в коитекст педагогической культуры и организационной культуры образовательного учреждения; в перманентном обновлении профессионально-педагогических ценностей и смыслов педагогической деятельности; в универсализации профессионального бытия учителя, а также в повышении качества педагогической деятельности, обеспечивающей институциональные преимущества образовательного учреждения.

Миссия методической работы проясняет цели методической работы; задает основные направления методической политики; определяет области наиболее значимых управленческих решений, оказывает влияние на изменение культурного контекста методической среды (индивидуальную, профессионально-педагогическую, организационную, управленческую культуру); на развитие инновационного потенциала системы методической работы, ее готовность к динамичным изменениям в условиях неопределенности; оказывает воздействие на формирование стратегии развития образовательного учреждения в целом.

Миссия органически взаимосвязана со стратегией, которая рассматривается в теории управления как целевые ориентиры долгосрочного плана действий, направленные на достижение качественно новых целей, связанных с коренным изменением существующего состояния управляемого объекта, а следовательно системы управления, ее структуры, сложившихся отношений и норм поведения, содержания деятельности работников (Л.Д. Гительман). Стратегические цели представляют собой общие утверждения, описывающие состояние организации в будущем (Р.Л. Дафт). Стратегические цели, как правило, выражают намерения организации, т.е. через них идет реализация миссии методической работы. К числу важнейших стратегических целей методической работы в исследовании отнесены четыре группы целей. К первой группе принадлежат

цели в области профессионально-личностного развития педагогических кадров; ко второй - цели в области повышения профессиональной компетентности педагогов; к третьей - цели в области подготовки педагогических кадров к инновационной, научно-исследовательской деятельности, творческой самореализации; к четвертой - цели в области профессиональной адаптации специалистов, их интеграции в организационную культуру школы. В диссертации рассматривается необходимость построения иерархии целей методической работы, дифференциации их по уровням управления, вертикальной и горизонтальной декомпозиции целей, феномен взаимозаменяемости стратегии и целей на различных организационных уровнях (И. Лнсофф), феномен эмерджеитиости, требующий согласования целей самой системы методической работы и отдельных ее компонентов в лице различных методических общностей и отдельных субъектов методического процесса.

Абстрагированным выражением сущности исследуемого явления выступает концептуальная модель формирования методической политики общеобразовательного учреждения, которая воплощает в себе результаты теоретического осмысления наиболее важных, существенных характеристик изучаемого феномена. Учитывая сложность исследуемого объекта, мы попытались отобразить его с помощью модели процесса формирования методической политики общеобразовательного учреждения (идеологии управления, опирающейся на новое видение, новое понимание миссии методической работы, ее стратегических целей, приоритетов методической политики) и модели организационной структуры управления методической работой, позволяющей реализовать инновационные преобразования в системе методической работы общеобразовательного учреждения.

Методологические основания концептуальной модели методической политики составляют системный, антропологический, личностно-деятельностный и культурологический подходы. Системный подход позволяет наиболее полно учесть основные свойства внутришкольной системы методической работы (ее целостность, неаддитивность, синергичность, эмерджентность, мультипликативность, взаимосвязь и взаимодействие системы и внешней среды, структурность, иерархичность, непрерывность функционирования и эволюции, адаптивность, альтернативность, наследственность, приоритет качества, приоритет интересов системы более широкого уровня перед интересами ее компонентов, надежность) при формировании методической политики образовательного учреждения, определить приоритеты ее развития.

Антропологический подход обеспечивает переход к новому качеству миссии методической работы, ее целей, позволяет выстраивать человеко-ориентированную методическую политику, т.к. подводит к глубинному осмыслению движущих сил развития человека в духовном, личностном, профессиональном контексте, предполагает многоаспектное рассмотрение бытия человека. Согласно антропологическому подходу методическая политика строится с учетом повышенного внимания организации и самих субъектов методического процесса к самоактуализации, самовыражению, самореализации, саморазви-

-тию; в направлении создания условий для стимулирования субъектно-деятельностной позиции учителя в процессе его внутришкольного повышения квалификации, внутренней активности личности, направленной на преобразование собственного бытия, выстраивание авторской модели жизненного и профессионального самоопределения, разработки индивидуальной стратегии профессионально-личностного развития, проектирования персонального пространства профессионального развития и определения траектории движения личности в этом пространстве; создания «паутины» новых смыслов методической работы для каждой ступени субъективности человека, ориентированных на наращивание субъектной составляющей при переходе с одной ступени развития к другой, изменение способа профессионального бытия педагога. Человеко-ориентированная методическая политика носит ярко выраженную гуманистическую направленность. Так, В.Л. Сластенин подчеркивает, что именно антропологическое знание связывает цели, задачи, содержание в целостную гуманистическую систему. Личностно-деятельностный подход к формированию методической политики позволяет придать процессу внутриорганизационного обучения и повышения квалификации личностный смысл для каждого педагога, выстраивать соответствующий механизм перевода его в позицию субъекта собственного профессионально-личностного развития, определять направления деятельности субъектов методического процесса и тем самым задавать направления их развития как личности (С.Л. Рубинштейн), как самобытной индивидуальности, проектировать развивающую хметодическую среду образовательного учреждения.

В русле культурологического подхода методическая политика направляет свои усилия на создание многомерного, многоуровневого, мультикультурного методического пространства школы, позволяющего индивиду полнее реализовать свободу выбора уровня, профиля, направленности методического работы, способствующего формированию у учителя системы профессионально-педагогических ценностей, осознанию им себя в качестве носителя и субъекта профессионально-педагогической культуры, способного к самостроительству собственного пространства вхождения в культуру, своего видения ценностей и приоритетов познания (Ы.Б. Крылова). Культурологический подход позволяет методической политике выстраивать вектор взаимодействия индивидуальной, профессионально-педагогической, организационной, управленческой культуры, которые сосуществуют, взаимопроникают и взаимовлияют друг на друга в методическом пространстве школы. Поскольку наиболее значимым для онтогенеза человека является персональное пространство, то ценности саморазвития обретают особый смысл как в индивидуальной культуре, так и в организационной культуре образовательного учреждения. Методическая политика нацелена на создание такого культурного поля, которое бы способствовало сохранению и развитию неповторимости и уникальности индивидуальной культуры каждого педагога, толерантности в восприятии культуры Другого, понимания права человека на самобытность собственного культурного пространства, предоставле-

нис широких возможностей педагогу раздвинуть границы индивидуальной культуры в процессе его самоопределения в новых сферах культуры.

Методическая политика направлена на определение системы базовых ценностей, принципов и перспектив, с учетом которых будет строиться развитие системы методической работы школы; реализацию миссии и стратегических целей методической работы; создание адаптивной организационной структуры управления методической работой, перераспределение функций управления между субъектами методического процесса, наполнение их новым содержанием; создание развивающей методической среды, обеспечивающей удовлетворение динамично изменяющихся профессиональных потребностей педагогических кадров в контексте новых тенденций развития образования, изменения социального заказа, расширения границ психолого-педагогической, предметной, управленческой подготовки персонала, гарантирующих конкурентоспособность педагогических кадров на рынке труда. Методическая политика предполагает наращивание инновационного потенциала внутриштсольной методической работы; проектирование основных направлений содержания методической работы; использование высокоэффективных технологий повышения квалификации педагогических кадров; формирование единого методического пространства школы на основе координации и интеграция деятельности методических структур; переход к программно-целевому управлению методической работой; создание эффективной системы ресурсного обеспечения методической работы; разработку и реализацию профилактических мероприятий по преодолению профессиональных деформаций и нормативных кризисов развития педагогов на основе расширения пространства профессионально-личностного развития педагога, раскрытия новых возможностей его движения в направлении максимальной самореализации, обретения новых смыслов педагогической деятельности. Методическая политика включает формирование внешней методической политики образовательного учреждения, обеспечение открытости системы методической работы школы, ее активного взаимодействия с региональными методическими структурами, центрами повышения квалификации педагогических кадров; переход к перманентному, научно-обоснованному слежению за эффективностью методической работы, усиление прогностической функции мониторинга качества управления методической работой; создание инфраструктуры методического технопарка (методсервисцентра) школы, обеспечивающего условия для высокоэффективной организации методической работы. Методическая политика предполагает вовлечение сотрудников в процесс управления методической работой на основе делегирования методическим общностям и субъектам методического процесса права принимать самостоятельные управленческие решения в рамках своей компетенции, участвовать в формулировании миссии методической работы, ее целей, определении приоритетов методической политики и т.д.

Методическая политика - это продукт управленческой деятельности, средство достижения определенного качества управления методической работой, под которым следует понимать совокупность характеристик управления

методической работой, обеспечивающих гарантированное предоставление методических услуг на всех уровнях системы методической работы для разных категорий субъектов методического процесса, удовлетворяющих потребности и ожидания конкретного потребителя (учителя), соответствующих определенным требованиям и обеспечивающих достижение им высоких результатов в профессионально-личностном развитии и педагогической деятельности. Методическая политика способствует повышению качества методической работы, т.е. изменению ее существенных свойств и характеристик, относящихся к ее способности удовлетворять потребности субъектов методического процесса в создании персонального пространства профессионально-личностного развития, саморазвития, самореализации в процессе педагогического и управленческого творчества и ожидания организации в развитии специальной, социальной, личностной и образовательной компетентности педагогов.

Иерархия уровней внутришкольной методической политики может быть представлена следующим образом:

1.Уровень общешкольной методической политики (макроуровень). На этом уровне определяется видение, уточняется миссия методической работы, формулируются стратегические цели методической работы, осуществляется их перевод в задачи для всех уровней системы методической работы, формулируются приоритеты методической политики, проектируется создание адаптивной организационной структуры управления методической работой, определяются контуры методического пространства школы, формируется мультикультурный контекст методической среды, определяется комплекс мер по повышению качества управления методической работой.

2. Уровень отдельной методической общности (микроуровень). На этом уровне осуществляется обоснование состава и содержания функций методической общности, определяется ее роль в развитии образовательного учреждения, обеспечении его институциональных преимуществ, производится перевод общеорганизационных целей методической работы в задачи конкретного методического подразделения, их согласование с целями и задачами самой методической общности; вносятся изменения в приоритеты деятельности методических структур в соответствии с общей стратегией развития образовательного учреждения, прогнозируемыми изменениями во внешней среде; определяются возможные пути повышения роли методических структур в профессионально-личностном развитии педагогических кадров, вовлечении их в инновационную деятельность, в создании условий для творческой самореализации педагогов, обретения ими личностного смысла профессионального саморазвития.

3. Субъектно-личностный уровень методической политики предполагает учет индивидуального своеобразия каждого субъекта методического процесса, его личностных особенностей, системы профессионально-педагогических ценностей, профессиональной самобытности, индивидуального стиля педагогической деятельности, степени мотивированности к профессионально-личностному развитию и саморазвитию, готовности заниматься творческой деятельностью. Именно на этом уровне методическая политика обретает мак-

симальную личностно-ориентированную направленность, поскольку осуществляется ее перевод в плоскость проектирования персональною пространства профессионально-личностного развития и саморазвития педагога, востребуется субъектная позиция каждого участника методического процесса, практическое, преобразующее отношение к своему профессиональному бытию, профессиональной жизнедеятельности, самому себе как личности, как профессионалу.

4. Уровень внешней методической политики ориентирован на обеспечение открытости системы методической работы школы, ее активное взаимодействие с региональными методическими структурами, центрами повышения квалификации педагогических кадров, вузами, исследовательскими институтами; разработку маркетинговой составляющей методической политики, обеспечение выхода методического продукта школы на рынок методических (образовательных) услуг; отслеживание степени удовлетворенности групп потребителей качеством методического продукта по сравнению с аналогами других образовательных учреждений, выявление конкурентных преимуществ и их развитие в методических продуктах нового поколения; прогнозирование методических потребностей педагогических и управленческих кадров, целевую разработку методического продукта по заказу органов образования, территориальных методических структур, оказание методических услуг другим школам.

К исследованию методической политики общеобразовательного учреждения можно подойти с разных точек зрения и с разных сторон. В диссертации рассматриваются следующие типы методической политики: по режиму функционирования (методическая политика поддержания стабильного функционирования системы, развивающаяся методическая политика); по степени открытости внешней среде (открытая и закрытая методическая политика); по форме и методам осуществления власти (авторитарная и демократическая методическая политика).

По отношению к ресурсам внутришкольного управления в исследовании выделяются следующие аспекты методической политики: правовой (регулирует отношения между субьектами методического процесса; устанавливает функциональные обязанности коллективных и индивидуальных субъектов методического процесса; определяет властные полномочия, предмет ведения и меру ответственности субъектов методической деятельности; обеспечивает право учителей на свободу выбора содержания и формы внутри школьного повышения квалификации; защищает авторские права учителей на интеллектуальную собственность, создаваемую в ходе инновационной деятельности); финансовый (включает разработку идеологии многоканального финансирования, привлечение средств из бюджетных и внебюджетных источников для решения задач модернизации внутришкольной системы методической работы; формирование финансовой, материально-технической базы для повышения эффективности методической работы, создания инфраструктуры методического технопарка школы, стимулирования потребности педагогов в профессионально-личностном развитии и саморазвитии); информационный (обеспечивает создание информационной системы управления методической работой, позволяю-

щей классифицировать и систематизировать массив внутришколыюй и внешней методической информации оперативного, тактического и стратегического характера, оптимизировать соотношение количественной и качественной методической информации для разных уровней управления методической работой; определить каналы движения методических информационных потоков в информационном ноле школы; внедрить современные информационные технологии в процесс управления методической работой; реализовать идею открытости методического информационного пространства школы, обеспечить его взаимодействие с внешними открытыми информационными системами); кадровый (предполагает анализ кадрового потенциала образовательного учреждения в контексте его компетентности, профессионализма, продуктивности педагогической и управленческой деятельности; прогнозирование потребности в управленческих кадрах новой формации, способных осуществить инновационные преобразования в системе методической работы школы; обеспечение профессиональной управленческой подготовки руководителей методических структур, систематическое повышение их квалификации; мотивацию педагогических и управленческих кадров к профессионально-личностному развитию и саморазвитию; стимулирование творческой активности, высокой результативности деятельности руководителей методических структур школы; подготовку управленческого резерва для внутришкольной системы методической работы).

Программный аспект методической политики направлен на определение основных направлений содержания методической работы; обеспечение его фундаментальности, практико-ориентированной направленности, вариативности; разработку и реализацию целевых программ повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения в области: методологической, общекультурной, дидактической, технологической подготовки учителя; обновления знаний в предметной области, углубления профессиональной подготовки в соответствии с внутрипредметной специализацией; в области управления качеством образования; подготовки к инновационной, научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе; подготовки к проведению диагностических и мониторинговых исследований в образовании; подготовки к прогнозированию и проектированию развития образовательных систем; подготовки к авторскому конструированию образовательных программ; подготовки к освоению и внедрению в образовательный процесс современных информационных технологий; совершенствования педагогического мастерства учителя; рефлексивной подготовки; научных основ организации труда учителя; психологической подготовки; организационного поведения; управления конфликтами; введения в профессию (адаптация молодых специалистов к содержанию педагогической деятельности); основ профессионально-личностного саморазвития учителя; обеспечение опережающей подготовки персонала в соответствии с прогнозируемыми изменениями во внешней среде, тенденциями развития образовательного учреждения. Программная методическая политика предусматривает дифференциацию содержания методической работы на всех уровнях системы, а также проектирование и самопроектирование личностно-

ориентированных индивидуальных программ повышения квалификации непосредственно самими субъектами методического процесса.

Технологический аспект методической политики предполагает андраго-гическое прочтение педагогических технологий и ориентирована на интерактивное обучение, обеспечивающее взаимодействие обучающихся (педагогов школы) с учебным окружением, учебной средой, в которой они находят для себя область осваиваемого опыта (М.В. Кларин); использование таксономии педагогических целей в качестве ориентира для выбора эффективных технологий обучения; личностно-ориентированных технологий, учитывающих субъективный опыт жизнедеятельности педагога (бытовой, социальный, профессиональный), опыт познавательной деятельности; согласование профессионального опыта с научным содержанием знаний (И.С. Якиманская); признание права субъекта методического процесса на индивидуальный стиль, темп обучения, выбор уровня сложности, направленности процесса повышения квалификации; технологии уровневой дифференциации (Т. Г. Браже, А. С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков); использование технологии «задачного подхода» (А.И. Мищенко, С.М. Годник, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков); технологии модульного обучения; применение тренинговых и игровых технологий (А.Н. Леонтьев, М.В. Кларин, Н.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова); оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации методической работы (В.М. Лизинский, Т.Н. Макарова, A.M. Пересыпкин) и т.д.

Согласно B.C. Лазареву, функция управления есть отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности или организованности управляемых процессов. При этом вид. функции определяется как видом управленческого действия, так и видом объекта, на который направлено это действие. К числу важнейших функций методической политики мы относим: регулирующую, интегрирующую, консолидирующую, развивающую, корректирующую, социальной защиты педагогов.

Регулирующая функция направлена на упорядочивание отношений между субъектами методического процесса на макро и микроуровне, разграничение их компетенции, определение объема властных полномочий, состава функциональных обязанностей на основе создания нормативно-правового обеспечения организации методической работы, определение каналов движения методических информационных потоков в информационном поле школы и т.д.

Интегрирующая функция реализуется как по вертикали между уровнями управления системой (создается единое методическое пространство школы, обеспечивается согласованность действий на всех уровнях управления), так и по горизонтали между методическими общностями (происходит углубление взаимосвязей, взаимодействия, сотрудничества между субъектами методического процесса, реализуются совместные методические и управленческие проекты). Интегрирующая функция позволяет преодолевать частнопредметный эгоизм методических общностей, их замкнутость, профессиональную самоизоляцию, обеспечивает сопоставимость результатов методической, профессио-

нальной и управленческой деятельности как коллективных, так и индивидуальных субъектов методического процесса, позволяет достигать их совместимость с другими элементами системы.

Консолидирующая функция способствует принятию членами педагогического коллектива видения, миссии методической работы, осознанию ее роли в реализации стратегии развития образовательного учреждения; сплочению педагогического коллектива; согласованию системы профессионально-педагогических ценностей (социально-педагогических, групповых, личностных); повышению степени социально-психологической включенности учителей в жизнь методического сообщества школы; преодолению затруднений в профессиональном взаимодействии и общении педагогов; формированию позитивных межличностных отношений; достижению взаимопонимания между администрацией и педагогами в процессе инновационных преобразований в школе.

Развивающая функция нацелена на усиление личностного своеобразия каждого субъекта методического процесса, создание условий для самопознания, самосовершенствования, саморазвития, формирование преобразующего отношения педагога к самому себе, расширение границ его субъективного опыта, развитие потребности в самостроительстве внутриличностного культурного пространства, духовного самосозидания, обретения новых смыслов бытия через реализацию своих творческих способностей, мотивированное управление развитием индивидуальности педагога, проектирование персонального пространства его профессионально-личностного развития и саморазвития.

Корректирующая функция предполагает внесение изменений в систему профессионально-педагогических ценностей педагогов в ходе их интериориза-ции в контекст организационной культуры образовательного учреждения; индивидуальное видение и смыслы профессионально-личностного развития; реализацию комплекса мер по профилактике профессиональных деформаций и преодолению кризисов профессионального и личностного развития, заниженной или завышенной самооценки, имеющих негативные последствия для развития личности. Реализация корректирующей функции на микроуровне затрагивает контекст изменений в содержании деятельности методических структур, идеологии планирования, организации методической работы, мотивации персонала к участию в инновационном процессе.

Функция социальной защиты педагогов направлена на выполнение обязательств организации по отношению к своим со грудникам в области внутри-школьного повышения квалификации педагогических кадров и предусматривает повышение качества управления методической работой, позволяющее обеспечивать конкурентоспособность педагогических кадров школы на основе непрерывного наращивания уровня их профессиональной компетентности, педагогического мастерства и профессионально-педагогической культуры. Данная функция ставит во главу угла разработку этики организации по отношению к своим сотрудникам, направленной на формирование гуманистического стиля взаимоотношений между членами педагогического коллектива, обеспечение единства профессиональных, деловых и человеческих взаимоотношений между

сотрудниками, культивирование уважительного отношения к профессиональным достижениям коллег, эмоциональной и психолого-недагогической поддержки творческих начинаний учителей, новаторских поисков, сохранение достоинства учителя, уважение его труда, а также реализацию системы мер по повышению престижа учителей, активно занимающихся профессионально-личностным самообразованием, самосовершенствованием, саморазвитием.

К числу факторов, оказывающих влияние на формирование внутришко-льной методической политики, в исследовании отнесены факторы внешней и внутренней среды, ожидания заинтересованных групп, субъектно-личностные факторы. В логике модели анализа Дж. Джонсона, К. Сколза, Дж. Смита, Л.Д. Гительмана по идентификации факторов макросреды обозначим те из них, которые имеют значение для формирования методической политики образовательного учреждения. На по литико-правовом уровне: стабильность социально-политической ситуации в стране; политика государства в области развития образования, стратегия модернизации образования в стране; национальные программы развития российского образования (в том числе и в сфере дополнительного профессионального образования); идеология национальной доктрины образования; законодательные акты об образовании ; изменения в трудовом кодексе; политика федеральных, региональных органов управления образованием; контроль за ценами и зарплатой; активные группы населения, широкая общественность; международное сотрудничество в сфере образования; средства массовой информации. На экономическом уровне: перспективы экономического роста, уровень инфляции; кредитно-денежная политика; финансирование образования; уровень безработицы в отрасли; уровень мобильности рабочей силы; личный доход после уплаты налогов; затраты на обучение и повышение квалификации; конкуренция в сфере образования; природные ресурсы, состояние экологии. На социокультурном уровне: особенности демографической ситуации, демографические сдвиги; изменения в составе контингента обучающихся; изменения в составе педагогических кадров образовательных учреждений, смена педагогических поколений; изменения в системе ценностей общества, в системе профессионально-педагогических ценностей; изменения в образе жизни; отношение к работе; отношение к повышению квалификации; значимость профессиональной карьеры; изменение профессиональных предпочтений, интересов, потребностей; уровень профессиональной компетентности педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений; кадровый потенциал структур дополнительного профессионального образования. На технологическом уровне: характер стратегии развития системы дополнительного профессионального образования; приоритетные направления развития андраго-гики; доминирующие научно-теоретические подходы к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров; смена образовательных парадигм в области повышения квалификации персонала образовательных учреждений; внедрение личностно-ориентированных технологий повышения квалификации; эффективность реализации индивидуальных программ профессионально-личностного развития и саморазвития обучающихся; технологические

«ноу-хау» в системе внутришкольного повышения квалификации педагогических кадров; эффективность использования ресурсного обеспечения внутри-школьной методической работы; открытость системы методической работы образовательного учреждения, ее взаимодействие с региональными системами повышения квалификации педагогических кадров; представления руководителей образовательных учреждений о путях развития системы внутришкольной методической работы; реализуемая вузами программная, технологическая политика в области профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров; наличие альтернативных способов предоставления образовательных услуг в сфере повышения квалификации и др.

В группу факторов внутренней среды организации входят: философия, миссия, стратегия развития образовательного учреждения; доступные школе ресурсы, структура школы, отражающая ее особенности как определенного типа образовательного учреждения, организационная структура управления методической работой, особенности организации образовательного процесса в школе, культурный контекст методической среды школы (индивидуальная, профессионально-педагогическая, организационная, управленческая культура), доминирующие в организации ценности (социально-педагогические, групповые и личностные ценности), управленческий ресурс организации (профессиональная компетентность руководителей школы и линейных менеджеров, их управленческая культура, стиль управленческой деятельности, умение творчески решать проблемы развития организации, личностные качества руководителей и др.), инновационный потенциал организации, ее готовность к динамичным изменениям в условиях неопределенности.

Ожидания заинтересованных групп по отношению к определению миссии, стратегии, приоритетов методической политики представлены на внутри-школьном уровне (внутренние группы): ожиданиями администрации школы, методических объединений учителей, классных руководителей, молодых специалистов, учителей-мастеров, учителей-новаторов, учителей-исследователей, -учащихся школы. Заинтересованными группами за пределами образовательного учреждения (внешними группами) являются: федеральные и региональные opi аны управления образованием, центры повышения квалификации педагогических кадров федерального, регионального, муниципального подчинения, территориальные методические службы, вузы, средние специальные учебные заведения, дошкольные образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, родители обучающихся, педагогическая общественность. Степень влияния заинтересованных групп определяется степенью доступа их к источникам власти.

Группа субъектно-личностных факторов включает: особенности профессиональной ментальности педагогов школы; ценностные ориентации педагогических и управленческих кадров; уровень их мотивированности к профессионально-личностному развитию, саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации; потребность в непрерывном наращивании профессиональной компетентности; способность к самоорганизации личностных смыслов методиче-

ской работы; степень готовности к самоуправляемому профессионально-личностному развитию; степень мотивированности педагогов к повышению самоуважения и самости; ориентированность на достижение максимального успеха в профессиональной деятельности; степень развития личностного потенциала участников методического процесса (педагогов и руководителей школы); степень готовности педагогических кадров к рефлексии результатов профессионально-личностного развития.

Теоретический анализ научных фактов, результатов проведенного исследования позволяет выделить следующие тенденции развития методической политики. Одной из ведущих тенденций является обусловленность методической политики стратегией развития образовательного учреждения. Со стратегией связано определение качественно новых целевых ориентиров субъекта управления, своего рода генеральной линии развития организации, изменение существующего состояния управляемого объекта. Методическая политика определяет пути достижения стратегических целей организации через ее персонал. Следующей тенденцией является перманентное обновление методической политики, насыщение ее инновационными компонентами в соответствии с реальными и прогнозируемыми изменениями во внешней и внутренней среде, в ожиданиях и ценностях заинтересованных групп, что сопровождается пересмотром миссии и расширением диапазона стратегических целей методической работы. Таким образом, формирование методической политики предстает как развивающийся, интерактивный процесс. Тенденция создания множественной системы управления методической работой обусловлена необходимостью согласовывать интересы и цели системы и ее компонентов в лице различных методических общностей и отдельных субъектов методического процесса; переводить элементы стратегии более высокого уровня в цели более низкого уровня; дифференцировать цели по уровням управления; выстраивать иерархию субординационных и координационных связей и отношений между компонентами системы.

Следующая тенденция реализуется в создании многоуровневого методического пространства, в котором каждый из субъектов методического процесса определяет собственный маршрут движения в направлении к вершинам профессионально-личностного развития, т.е. осуществляется процесс самостроительства педагогом собственного персонального пространства профессионально-личностного развития. Отчетливо проявляется тенденция субъектно-личностной направленности методической политики, которая выражается в предоставлении субъекту методического процесса права самому выбирать уровень и направленность методической работы в соответствии с его индивидуальными профессиональными потребностями и интересами, определять цели и содержание методической работы. Каждый новый уровень системы предполагает усложнение задач, побуждающих педагога к дальнейшему профессионально-личностному развитию и саморазвитию, рефлексии, обогащению его внут-ридичностного культурного пространства на основе расширения границ субъективного опыта, наполнения его новым содержанием. Одновременно просле-

живается тенденция на усиление личной ответственности участников методического процесса за конечные результаты методической работы, собственное профессиональное развитие и самосовершенствование, самореализацию. Одной из тенденций является осуществление целенаправленной управленческой подготовки руководителей профессионалов для внутришкольных методических структур, владеющих основами философии образования, андрагогики, акмеоло-гии, психологии управления, организационного поведения, управления образовательными системами, инновационными процессами в школе, позволяющих грамотно реализовывать методическую политику, а также принимать деятельное участие в ее разработке.

Методическая политика строится в соответствии с определенными принципами. Принципы методической политики - это основные исходные положения руководящие правила, основные требования, которые определяют деятельность по разработке методической политики. В принципах находят свое выражение исходные требования методической политики, выполнение которых обеспечивает ее эффективность. Формулирование исходных принципов методической политики предполагает учет специфики обучения взрослых. В андра-гогической модели обучения обучающемуся принадлежит ведущая роль, так как взрослый человек стремится к самостоятельности, к самоуправлению (СИ. Змеев).

Методическая полтика опирается на следующие принципы: демократизации, предусматривающей расширение прав субъектов методическою процесса на участие в принятии управленческих решений на макроуровне системы (разработка миссии, стратегии, политики развития системы методической работы), на микроуровне (определение приоритетов в деятельности методических структур, разработка планов их деятельности), на субъектно-личностном уровне (определение индивидуальной стратегии профессионально-личностного развития педаюгов, проектирование самоконцепции методической работы, индивидуальное планирование методической работы); культуросообразности (ценностно-смысловое постижение педагогической, организационной, управленческой реальности как своеобразного культурного феномена; создание многомерного, поликультурного методического пространства, отражающего богатство профессионального бытия педаюгов, обеспечивающего дальнейшее движение личности в многомерном поле культуры); приоритета субьективностн (преобразующее отношение участников методического процесса к собственной профессиональной жизнедеятельности на основе самостоятельного ее осмысления); активизации деятельности субъектов методического процесса (пробуждение и закрепление стабильного интереса педагогов к профессионально-личностному развитию и саморазвитию; выстраивание личностною отношения учителя к методической работе, формирование ее индивидуального смысла для каждого субъекта методического процесса); дифференцированного подхода к-организации методической работы (предоставление возможности субъектам методического процесса осуществлять гибкое движение в методическом пространстве школы а плане смены профиля, направленности, уровня методиче-

ской работы, выбора ее содержания и формы организации); индивидуализации методической работы (развитие личностного своеобразия каждого субъекта методического процесса, раскрытие и развитие его способностей во всей их пол-ноге посредством проектирования персонального пространства профессионально-личностного развития каждого педагога и определения возможных маршрутов его движения в этом пространстве); опережающей, прогностической направленности методической политики (прогнозирование состояния управляемого объекта, определение стратегических целей методической политики, осуществление упреждающего управленческого воздействия на систему методической работы, использование открывающихся возможностей для определения перспектив ее развития, подготовка системы к эффективному ее функционированию в условиях изменений).

В диссертационном исследовании разработана технология поэтапного формирования методической политики. Технология формирования методической политики рассматривается нами как последовательная, взаимосвязанная система управленческих действий руководителя, направленная на решение задач по созданию нового качества управления методической работой, как планомерное воплощение на практике миссии, стратегических целей методической работы.

Первый этап включает проблематизацию управленческой деятельности в сфере методической работы; рефлексию возможностей внутришкольной методической работы адекватно отвечать на вызовы внешней среды, изменения во внутренней среде образовательного учреждения, возрастающие ожидания заинтересованных групп; классификацию проблем по степени их значимости для развития системы методической работы; формирование новых смыслов, ценностных основ, стратегических ориентиров управления методической работой.

Второй этап предполагает формулирование человеке - ориентированного видения, миссии методической работы; определение наиболее значимых областей влияния миссии; построение сценариев развития методической работы в . контексте возрастания роли субъектно-личностных факторов; разработку стратегических целей методической работы, определение ее роли в обеспечении институциональных преимуществ образовательного учреждения, стратегии его развития; моделирование управленческого портфеля намерений руководителя по обновлению внутришкольной методической работы.

Третий этап направлен на определение состава и содержания функций методической политики, ее основных принципов; обоснование приоритетов методической политики на макро, микро и субъектно-личностном уровне; разработку адаптивной организационной структуры управления методической работой, адекватной изменившейся миссии методической работы; обоснование иерархии уровней управления методической работой, определение состава индивидуальных и коллективных субъектов управления, содержания их функций, характера управленческих связей и отношений (построение органиграммы); разработку основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики; обоснование внешней методической политики, ее основных направле-

ний, обеспечивающих открытость методического пространства школы; определение системы стратегических мер в сфере маркетинговой составляющей методической политики, возможностей сегментации рынка методических услуг.

Заключительный этап предполагает определение условий эффективного формирования методической политики; разработку программ, проектов развития внутришкольной системы методической работы; определение идеологии планирования методической работы на общешкольном уровне, на уровне методических общностей, отдельных субъектов методического процесса, рефлексию результатов методической политики; переход на новую ступень качества управления методической работой в общеобразовательном учреждении.

Новое понимание миссии методической работы, ее стратегических целей, приоритетов методической политики потребовало разработки в ходе исследования и новой организационной структуры управления методической работой. Под структурой в теории управления понимается" совокупность компонентов системы и их связей, определяющих внутреннее строение и организацию объекта как целостной системы (П. Вейлл). По утверждению Р. Дафта, структура организации представляет логические взаимоотношения уровней управления и функциональных областей, построенные в такой форме, которая позволяет наиболее эффективно достигать целей организации. Развивающейся методической политике школы требуются более подвижные (адаптивные) организационные структуры управления, которые способны быстро трансформироваться в зависимости от изменения управленческой ситуации. К наиболее распространенным разновидностям адаптивных организационных структур относятся проектная и матричная организационные структуры. Именно подобные системы ориентированы на человека, на подбор и воспитание творческих, высококвалифицированных кадров и создание условий для раскрытия и развития их потенциала при решении сложных задач (Р. Лкофф, У. Беннис, Л.Д. Гитель-ман, Р. Дафт, Т.М. Давыденко).

В исследовании разработан алгоритм модернизации организационной структуры управления системой методической работы, который включает следующие шаги: определение типа организационной структуры управления, который наиболее соответствует целям и задачам развития системы методической работы, ее иерархии; объема прав и ответственности, делегируемых индивидуальным и коллективным субъектам методического процесса; состава функций методических подразделений школы, их специализации; характера внутренних связей между методическими подразделениями: вертикальных и горизонтальных, формальных и неформальных, функциональных, связей подчиненности; уровня координации деятельности методических подразделений; способов учета профессиональных интересов различных методических общностей; масштаба управляемости и контроля, которые возлагаются на руководителей методических структур и непосредственно самих субъектов методического процесса; степени неопределенности и сложности задач, решаемых методическими структурами; уровня централизации и децентрализации управленческих решений, касающихся вопросов внутришкольной методической работы; способов

профессионального взаимодействия и коммуникации субъектов методического процесса, каналов движения управленческой и профессионально-педагогической информации; механизма смены методического ролевого репертуара сотрудников образовательного учреждения; механизма ротации управленческого методического актива, вовлечения в процесс управления наибольшего числа сотрудников; особенностей кадровой ситуации в образовательном учреждении, уровня развития педагогического коллектива; уровня профессиональной компетентности линейных менеджеров, их восприимчивости к инновациям в области управления; механизма обеспечения адаптационной мобильности организационной структуры управления к изменениям во внешней и внутренней среде, в ожиданиях заинтересованных групп.

Предлагаемая в диссертации модель адаптивной организационной структуры управления методической работой состоит из нескольких функциональных модулей, каждый из которых представляет совокупность достаточно гибких подсистем, имеющих множественную структуру, обеспечивающих возможность выбора методической общности, направленности, уровня методической работы, свободного перехода из одного уровня в другой, работу одновременно на нескольких уровнях системы, расширяет диапазон ролевого методического и управленческого репертуара субъектов методического процесса, создает условия для эффективного решения задач профессионально-личностного развития педагогов, раскрытия и развития их творческого потенциала, самореализации в разнообразных видах деятельности на разных уровнях системы и достижение целей организации. Первый модуль предполагает организацию деятельности учебно-методического совета школы, включающего в себя три отдела: программно-методический отдел (объединяет секции: гуманитарную, математики и ЭВТ, естественно-научную, эстетического цикла, секцию воспитания, в каждую из которых входят соответствующие методические объединения или предметные кафедры); отдел повышения квалификации (организует работу групп целевой подготовки персонала, профессиональной переподготовки педагогических кадров, повышения квалификации учителей и управленческих кадров школы); экспертно-аттестационный отдел (включает аттестационную, экспертную комиссии, группу по мониторингу эффективности методической работы). Второй модуль возглавляет совет по инновационной политике школы, который координирует деятельность отдела прогнозирования и стратегических разработок развития школы; научно-исследовательского отдела; отдела педагогического и управленческого проектирования; отдела педагогического маркетинга. Третий модуль ориентирован на создание условий для повышения эффективности внутришколыюй методической работы и предполагает создание своеобразного методического технопарка (методсервисцентра) образовательного учреждения, который включает центр педагогической информации (Интернет-сервис, электронный методический каталог, электронный банк педагогического и управленческого опыта, видеотеку, школьную библиотеку); консультационную службу; издательский центр школы. К этому модулю может быть подключен и центр социально-медико-психологической реабилитации педаго-

гов. В диссертации подробно рассмотрено содержание деятельности основных компонентов каждого модуля.

Позитивные эффекты перехода к адаптивной организационной структуре управления методической работой состоят в том, что происходит насыщение процесса управления новым содержанием, осуществляется переход к проблемно-целевой организации деятельности методических структур; акценты перемещаются на управление горизонтальными структурами; создаются условия для организации методической работы на основе разноуровневых, многопрофильных методических общностей; происходит обогащение субъективного опыта педагогической и управленческой деятельности учителей; расширение-пространства для их творческой самореализации; усиление мотивации педагогов к профессионально-личностному развитию и саморазвитию.

В нашем исследовании мы пришли к выводу, что к числу условий, определяющих эффективное формирование методической политики, следует отнести: наличие человеко-ориентированной миссии и стратегии развития внутри-школьной системы методической работы; изменение парадигмы взаимодействия субъектов методического процесса в ходе разработки и реализации методической политики; изменение организационной культуры образовательного учреждения в соответствии со стратегией развития системы методической работы; обеспечение структурной готовности управления к развитию системы методической работы в условиях реализации инновационной методической политики; перманентное обновление основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики; мониторинг качества управления методической работой в образовательном учреждении. При этом особое внимание должно быть обращено на переход от технократической к инновационной культуре школы, характеризующейся: новой системой ценностей и смыслов профессионально-педагогической деятельности у педагогов школы; созданием атмосферы творческого, преобразующего отношения к педагогической и управленческой деятельности; повышенным вниманием к мотивации педагогических кадров к непрерывному повышению квалификации; культивированием самоактуализации, самовыражения, самореализации, саморазвития в качестве организационных ценностей образовательного учреждения; созданием многоканальной системы внутришкольной коммуникации, обеспечением открытости информации о состоянии и развитии системы методической работы; рефлексивным управлением как основы «сильной» организационной культуры, способствующим переосмыслению ценностных основ управления методической работой, расширению пространственно-временных границ методической политики.

Оценка эффективности методической политики предполагает определение степени соответствия между полученными в ходе реализации методической политики результатами и ее целями, а также потенциальными возможностями; между удовлетворением ожиданий заинтересованных групп по отношению к методической политике и ее ориентированностью на управление человеческими ресурсами организации. К критериям эффективности методической политики мы относим: сформированность инновационной культуры системы методи-

ческой работы; методическую автономию субъектов в выборе персонального пространства и траектории профессионально-личностного развития; удовлетворенность педагогов методической политикой образовательного учреждения; социально-психологическую комфортность субъектов методического процесса; результативность методической политики. В соответствии с названными критериями в диссертации определены показатели эффективности методической политики общеобразовательного учреждения.

Сложность и многоплановость задач экспериментальной работы потребовала поэтапного их решения. Проведение констатирующего эксперимента предусматривало: изучение представлений субъектов методического процесса о роли и месте школьной методической работы в системе других форм повышения квалификации педагогических кадров; степени их удовлетворенности существующей практикой организации методической работы; изучение качества внутришкольного управления методической работой, определение причин, сдерживающих развитие системы методической работы; исследование степени влияния организационной структуры управления методической работой на повышение ее эффективности; изучение уровня профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений и руководителей внутришко-льных методических структур в вопросах управления методической работой.

В ходе констатирующего эксперимента были использованы разнообразные методы исследования: наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, рейтинговая оценка, самооценка, изучение школьной документации, изучение аналитических материалов по итогам аттестации школ, монографическое изучение управленческой деятельности руководителей, изучение выпускных и аттестационных работ слушателей ФПК и ППРО. В констатирующем эксперименте приняли участие 1094 человека (250 директоров общеобразовательных учреждений; 279 зам. директоров но учебно-воспитательной работе; 240 руководителей методических объединений и 325 учителей). В ходе констатирующего эксперимента установлено, что 65% директоров, 67% зам. директоров, 60% РМО, 58% учителей воспринимают внутришкольную методическую работу как наиболее приближенную к содержанию профессиональной деятельности учителя форму повышения квалификации, адресно удовлетворяющую профессиональные потребности педагогов и отвечающую интересам развития образовательного учреждения.

Анализ материалов исследования показал, что существуют расхождения в рценках степени удовлетворенности состоянием методической работы учителей (57,8%) и управленческою корпуса образовательных учреждений (67% директоров, 73,1% зам. директоров, 59,3% РМО). Наибольшие расхождения проявились в оценке дифференциации методической работы и создания условий для творческой самореализации педагогов. В ходе исследования выявлена следующая тенденция: с увеличением стажа педагогической деятельности учителей уменьшается степень их удовлетворенности методической работой (65,7% со стажем до 3-х лет; 61,6% - от 3 до 8 лет; 55,1% - от 19 до 23 лет; 36,2% - от 24 до 28 лет). Педагоги последней стажевой группы менее всего удовлетворены

характером дифференциации методической работы для разных категорий учителей, отсутствием возможности выбора содержания и форм внутришкольного повышения квалификации. 77,1% учителей данной группы считают, что методическая работа не создает необходимых условий для самореализации педагогов. Значительно ниже своих коллег они оценивают и степень влияния методической работы на подготовку педагогических кадров к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе, участию в педагогическом проектировании, к освоению и внедрению педагогических новшеств.

Данные исследования свидетельствуют, что одна из причин подобной ситуации состоит в том, что планируемая в школе методическая работа в большей степени ориентирована на совершенствование педагогической деятельности учителей, которые находятся на стадии обретения педагогического мастерства, в то время как целенаправленная работа по профессионально-личностному развитию учителей-мастеров, профилактике профессиональных деформаций и преодолению кризисов развития взрослого человека, расширению областей профессиональной самореализации, требующих обновления профессионального инструментария педагогов, педагогического и управленческого ролевого репертуара является, как правило, редким исключением. Низкий уровень профессиональной компетентности руководителей школьных методических структур (1,4 балла по 4-х балльной шкале самооценка руководителей методических объединений и 1,2 балла оценка исследователя), отсутствие необходимой управленческой подготовки не позволяет повысить эффективность управления методической работой, осуществлять инновационные преобразования в деятельности соответствующей методической структуры в контексте общей стратегии развития образовательного учреждения. Отсутствие целостной теории и практики формирования человеко-ориентированной методической политики, опирающейся на научные представления о миссии методической работы, ее стратегических целях, приоритетах методической политики, принципах ее осуществления, необходимых условиях не позволяет выйти на новый уровень качества управления методической работой.

Участниками формирующего эксперимента стали 150 директоров, 179 зам. директоров и 127 руководителей методических объединений, обучавшихся на ФПК и ППРО Курского государственного университета. Учитывая специфику категории лиц, вовлеченных в эксперимент, мы посчитали целесообразным и более корректным обратиться к линейной модели эксперимента. В качестве контрольных и экспериментальных групп, выступали одни и те же группы, что давало возможность проследить динамику изменений, начиная от их исходного состояния, непосредственно в процессе обучения и затем в ходе их практической управленческой деятельности.

Задачи опытно-экспериментальной работы предусматривали: повышение профессиональной компетентности руководителей в вопросах формирования методической политики образовательного учреждения, управления развитием внутришкольной системы методической работы; развитие управленческого смыслотворчества, формирование нового видения, миссии,

РОС. НАЦИОНАЛЫ* БИЫШОТСКА.

СПегсрбт ОЭ ЮО _

методической работы, методической политики образовательного учреждения в контексте изменений во внешней и внутренней среде; развитие у руководителей творческого, преобразующего отношения к управленческой деятельности, создание новой практики управления методической работой на основе разработки внутришкольной методической политики; проектирование ресурсного обеспечения методической политики, организационной структуры управления методической работой; повышение качества продуктов управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений; актуализация мотивов профессионально-личностного развития и саморазвития у руководителей на основе рефлексии реального уровня профессиональной компетентности. Решению названных задач способствовал разработанный нами учебный курс «Управление развитием методической работы в образовательном учреждении». Он способствовал формированию у руководителей новой идеологии управления внутришкольной методической работой.

На первом этапе формирующего эксперимента осуществлялось развитие у руководителей образовательных учреждений проблемного видения управленческой деятельности; формирование новых смыслов управления методической работой; моделирование «управленческого портфеля» по обновлению системы методической работы школы. В этих целях важное место отводилось использованию задачной технологии, проведению тренингов по проблемно-ориентированному анализу, построению дерева проблем, рефлексивному практикуму «Ценностные основы организации методической работы», «Современный контекст управления методической работой», организации субъектно-смыслового общения руководителей, проведению дискуссий на тему: «Новые смыслы методической работы в условиях развития образовательного учреждения»,. «Методическая среда школы как условие для самореализации личностного потенциала педагогов»; организационно-деятельностным играм; формам творческого поиска типа «мозговая атака», направленным на выявление противоречий в сфере управления методической работой, причин их порождающих, а также мастер-классам «Эстафета управленческого опыта».

Проблемно-ориентированный анализ, рефлексивный анализ позволили руководителям сформировать поле проблем, имеющих место в современной практике управления методической работой, осуществить классификацию выявленных проблем, выделить неиспользованные возможности потенциала внутришкольной методической работы и определить степень их соответствия решению новых задач в области внутришкольного повышения квалификации педагогических кадров, обусловленных изменившимися требованиями внешней и внутренней среды. На данном этапе произошла существенная трансформация взглядов руководителей образовательных учреждений на необходимость осуществления системных изменений в управлении методической работой, разработки научно-обоснованной методической политики школы.

Второй этап формирующего эксперимента предусматривал управленческое погружение руководителей в проблему формирования миссии методической работы. В этих целях осуществлялись: мотивация ценностного отношения

руководителей к знанию, расширение границ антропологического, аксиологического, акмеологического, андрагогичсско1 о, управленческого знания, актуализация методологических подходов к управлению профессионально-личностным развитием педагогических кадров, организации внутришкольной методической работы; исследование влияния факторов внешней, внутренней среды, ожиданий заинтересованных групп на определение миссии методической работы, стратегии, приоритетов методической политики, ее ценностных основ; определение культуросообразных параметров методической среды образовательного учреждения; прогнозирование возможных тенденций развитая внутришкольной методической работы; формулирование новой миссии методической работы, определение ее стратегических целей.

В ходе управленческого погружения особое место отводилось использованию сюжетно-ролевых, деловых, организационно-деятельностных игр, способствовавших созданию особой дидактико-коммуникативной среды, в которой реализовывалась идея М.М. Бахтина о совместном открытии и постижении смысла в ходе диалогического общения. Так, деловая игра по теме: «Образование через всю жизнь» проводилась в форме круглого стола экспертов и была направлена на сравнительно-сопоставительный анализ различных методологических подходов, научных теорий, концепций ученых, рассматривающих вопросы обучения, повышения квалификации взрослого человека. Прослеживание взаимосвязи между видением, миссией и стратегией методической работы осуществлялось в ходе организационно-деятельностной игры «Стратегические ориентиры методической работы». На данном этане обосновывались стратегические направления развития внутришкольной методической работы, разрабатывались ценностные основы внутришкольной методической политики, формулировались намерения организации по созданию многомерного, мультикуль-турного методического пространства методической среды школы, выдвигались и анализировались стратегические альтернативы развития методической работы, определялись области влияния миссии методической работы, формировалось дерево целей методической работы для разных уровней управления методической работой в школе. Решение данных задач потребовало от руководителей серьезной самостоятельной работы исследовательского характера в составе творческих микрогрупп: «аналитиков», «специалистов по прогнозам», «аксио-логов», «авторов альтернативных проектов», «стратегов», «экспертов».

Третий этап формирующего эксперимента предполагал управленческое проектирование методической политики образовательною учреждения и включал: определение состава и содержания функций методической политики образовательного учреждения, ее основных принципов; обоснование приоритетов методической политики на макро, микро и субъектно-личностном уровне; разработку адаптивной организационной структуры управления методической работ ой, адекватной изменившейся миссии методической работы, ее стратегическим целям и вызовам внешней среды; обоснование внешней методической политики образовательного учреждения, ее основных направлений, обеспечивающих открытость методического пространства школы; определение системы

стратегических мер в сфере маркетинговой составляющей методической политики; разработку основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики; развитие у руководителей мотива управленческого творчества, потребности в самоактуализации в сфере управленческой деятельности, создания новой практики управления методической работой.

На данном этапе основной акцент был сделан на создание творческой обучающей среды, обогащающей руководителей опытом преобразующего отношения к управленческой деятельности. С этой целью были созданы специальные проектные группы, осуществлявшие разработку ряда управленческих проектов: «Методическая политика» (обоснование сущности методической политики, ее функций и принципов), «Ресурсное обеспечение методической политики», «Внешняя методическая политика школы», «Методический маркетинг», «Организационная структура управления». Именно на этом этапе произошел перелом в философии управления большинства руководителей, наметилась тенденция перехода от концепции управления человеческими ресурсами к концепции управления развитием человека, в восприятии каждого сотрудника как ключевой фигуры в осуществлении изменений в образовательном учреждении. Возросло понимание методической политики как стратегического ресурса развития образовательного учреждения, действенного инструмента перевода стратегических намерений в плоскость практической управленческой деятельности по обеспечению нового качества управления методической работой.

На следующем этапе осуществлялась разработка и защита руководителями авторских управленческих проектов «Методическая политика как инструмент развития школы». Проекты разрабатывались с учетом специфики миссии возглавляемого руководителем образовательного учреждения; характера стратегии его развития; типа кадровой политики, реализуемой администрацией школы; внутренних возможностей и ресурсов школы; типа корпоративной культуры образовательного учреждения; "системы доминирующих в образовательном учреждении ценностей; уровня педагогической и управленческой культуры членов педагогического коллектива; существующей организационной структуры управления методической работой; традициями в организации методической работы.

Этап апробации авторских управленческих проектов предусматривал их непосредственную реализацию в школах руководителей экспериментальной группы, рефлексию реализации управленческого проекта, оценку эффективности реализуемой методической политики. Отслеживание результатов работы потребовало использования широкого диапазона методов: анкетирования, наблюдения, отсроченной проверки качества управления методической работой, изучения школьной документации, экспертной оценки, рефлексивных методик.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что в ходе эксперимента существенные изменения претерпела позиция руководителей образовательных учреждений по отношению к необходимости разработки внутришкольной методической политики, сформировалось ее понимание как стратегического ресурса развития образовательного учреждения (таблица 1).

Новое видение перспектив развития системы методической работы ноя-пилось у 82% руководителей. Возросла восприимчивость руководителей к новым идеям, потребность в преобразующем отношении к управлению методи-

Таблица1

Динамика изменения потребности в разработке методической политики образовательного учреждения у руководителей (в %)

Категория руководителей Уровии

Высокий Средний Ниже среднего Низкий

Вначале В конце и через год В начале В конце и через год Вначале В конце и через год Вначале В конце и через год

1. Директора 15 68 44 21 27 8 14 3

2. Зам. директоров 21 69 55 26 14 3 10 2

3. Руководители МО 3 43 6 47 19 4 72 6

ческой работой, наращиванию ее инновационного потенциала, проявилась повышенная готовность к созданию, освоению и внедрению новшеств в практику управления методической работой (79%).

В ходе исследования установлено, что в управленческой деятельности руководителей школ, обучавшихся на ФПК и ППРО по разработанной нами программе, произошли существенные изменения: в определении новой идеологии управления методической работой, опирающейся на новое видение, новое понимание миссии методической работы, стратегии ее развития, формирование приоритетов методической политики школы у 73,7% руководителей (до обучения на ФПК и ППРО - 17%); в готовности руководителей школ к осуществлению системных изменений в управлении методической работой - 75% (до обучения — 13%); п осуществлении перехода к инновационной организационной культуре школы, в создании креативной мегодической среды, многоуровневого, поликультурного методического пространства школы, позволяющею реализовать множественность траекторий профессионально-личностного развития иедагоюв - 81% (до обучения - 29%); в создании адаптивной организационной структуры управления внугришкольной методической работой, обосновании иерархии уровней управления, характера управленческих связей и отношений на всех уровнях системы, создании условий для перехода методических общностей к самоуправляемому развитию - 87% (до обучения - 31 %).

Отмечены положительные изменения в качестве аналитического обоснования приоритетов мегодической политики школы, в идеологии и технологии планирования методической работы на общешкольном уровне и на уровне отдельных методических общностей - 79% (до обучения - 19%).

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что наметились положительные тенденции в изменении качества ресурсного

обеспечения методической политики школы. Динамика роста качества ресурсного обеспечения в образовательных учреждениях руководителей экспериментальной группы отражена на диаграмме 1. Наиболее значительные изменения

Диаграмма 1

Качество ресурсного обеспечения методической политики по итогам формирующего эксперимента (по четырехбалльной шкале)

произошли в качестве правового (+1,2 балла), информационного (+0,7 балла), кадрового (+0,7 балла), программного (+0,8 балла), технологического обеспечения (+0,9 балла) у директоров и соответственно у зам. директоров (+0,9 балла; -0,4 балла; +0,7 балла; +1,1 балла; +1,1 балла по обозначенным видам ресурсного обеспечения). Средний прирост оценки качества ресурсного обеспечения методической политики через год составил у директоров +0,75 балла; зам. директоров +0,72 балла и у РМО +0,5 балла.

Анализ результатов изучения эффективности методической политики в образовательных учреждениях руководителей экспериментальной группы (диаграмма 2) свидетельствует о существенных изменениях, которые произошли в инновационной культуре системы методической работы (+1,0 балла по четырехбалльной шкале оценок), в предоставлении больших возможностей субъектам методического процесса в проектировании персонального пространства и траектории профессионально-личностного развития (+0,9 балла); возросла удовлетворенность педагогов организацией методической работы (+1,2 балла) и как следствие - повысилась социально-психологическая комфортность субъектов методического процесса (+1,1 балла), что способствовало росту профессиональных достижений педагогов (+1,0 балла).

Диаграмма 2

Эффективность методической политики общеобразовательных учреждений по итогам формирующего эксперимента (по четырехбалльной шкале)

Полученные в ходе исследования результаты показали, что эффективность формирования методической политики достигается при создании в образовательном учреждении определенных условий: наличия человеко-ориентированной миссии и стратегии развития системы методической работы; изменения парадигмы взаимодействия субъектов методического процесса в ходе разработки и реализации методической политоки; изменения организационной культуры образовательного учреждения в соответствии со стратегией развития системы методической работы; обеспечения структурной готовности органов управления к реализации методической политики; перманентного обновления ресурсного обеспечения методической политики; мониторинга качества управления методической работой в школе.

Статистическая обработка значимости полученных результатов, характеризующих эффективность методической политики, показала, что найденные нами значения I - критерия Стьюдента по пяти исследуемым позициям: к) (I = 3,7); кг 0 = 4,28); к3 (1 = 6,86); к< (1 = 4,07); к5 (1 = 4,76) превысили табличные значения при р = 0,05; р = 0,01 и р = 0,001. Это дает основание сделать статистически обоснованный вывод о достоверности полученных в ходе исследования теоретических и практических выводов, которые подкрепляются многими позитивными изменениями в практике управления методической работой в общеобразовательных учреждениях.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы и обобщения:

1. Методическая политика является стратегическим ресурсом развития образовательного учреждения, обеспечивающим его инстигуциональные преимущества. Она служит инструментом практической реализации миссии методической работы и рассматривается как средство эффективного достижения стратегических целей организации в области внутришкольного обучения и повышения квалификации педагогических кадров; выражения интересов всех субъектов методического процесса, их ориентации на достижения в педагогической деятельности. Методическая политика направлена на создание развивающей методической среды, предоставляющей возможности для выстраивания персонального пространства профессионально-личностного развития и саморазвития каждого педаюга, развертывания его личностного потенциала; формирующей субъектную позицию у участников методического процесса, преобразующее отношение к своему профессиональному бытию, самому себе как личности, как профессионалу, обеспечивающей восхождение человека к вершинам развития его собственной природы.

2. Концепгуальная модель методической политики указывает на возможность осуществления системных изменений в управлении методической работой на макро, микро и субъектно-личностиом уровне; достижения баланса целей организации и отдельных субъектов методического процесса, осуществления упорядочивания субординационных и координационных связей между компонентами системы методической работы, эффективного управленческого взаимодействия с педагогическими кадрами на всех уровнях системы.1

Фундамент концептуальной модели человеко-ориентированной методической политики образовательного учреждения составляют методологические основания исследования, разработанные на основе системного, ангропологиче-ского, личностно-деятельностного и культурологического подходов. Человеко-ориентированные видение, миссия методической работы, ее стратегические цели и приоритеты методической политики находят свое выражение в проектировании многомерного, многоуровневого, поликультурного методического пространства школы, обеспечивающего удовлетворение потребности субъектов методического процесса в профессионально-личностном развитии и саморазвитии, самосовершенствовании, самореализации, определении индивидуальной стратегии профессионально-личностного развития педагогов.

К числу факторов, оказывающих влияние на формирование методической политики, относятся следующие группы факторов: факторы внешней среды, внутренней среды, ожидания заинтересованных групп (внутренних и внешних), субъектно-личностные факторы.

В качестве ведущих тенденций развития методической политики образовательного учреждения выступают: обусловленность внутришкольной методической политики стратегией развития образовательного учреждения; перманентное обновление методической политики, насыщение ее инновационными компонентами в соответствии с реальными и прогнозируемыми изменениями во внутренней и внешней среде, в ожиданиях и ценностях заинтересованных групп; создание множественной системы управления методической работой; создание многоуровневого методического пространства образовательного учреждения; субъектно-личностная направленность методической политики; осуществление целенаправленной управленческой подготовки руководителей профессионалов для внутришкольных методических структур.

Методическая политика образовательного учреждения строится на основе следующих принципов: демократизации (в современном его прочтении в контексте концепции социальной мотивации персонала, теории наделения сотрудников властью), культуросообразности, приоритета субъективности, активизации деятельности субъектов методического процесса, дифференцированного подхода к организации методической работы, индивидуализации методической работы, опережающей, прогностической направленности.

3.Теоретическая модель формирования методической политики обеспечивает новое качество управления методической работой, наращивание инновационного потенциала системы методической работы, творческое, преобразующее отношение руководителей к управлению методической работой, созданию качественно новой управленческой реальности, ориентированной на контекст требований настоящего и будущего в их стратегическом измерении и отражающей новые возможности и перспективы развития методической работы.

4. В основе процесса формирования методической политики лежит технология, которая осуществляется в следующей логике: проблематизация управленческой деятельности в сфере методической работы; рефлексия возможностей системы методической работы адекватно отвечать на вызовы внешней

среды и возрастающие требования педагогов; построение сценариев тенденций развитая методической работы в контексте возрастания роли субъектно-личностных факторов; разработка видения, миссии методической работы, ее стратегических целей, приоритетов методической политики; определение состава и содержания функций методической политики, принципов ее построения; разработка адаптивной организационной структуры управления (построение органиграммы), адекватной новой миссии, стратегическим целям методической работы; обоснование основных направлений внешней методической политики, ее маркетинговой составляющей; разработка основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики; апробация и реализация авторских проектов и программ развития системы методической работы; рефлексия результатов методической политики; переход на новую ступень качества управления методической работой в образовагельном учреждении.

5. Процесс формирования методической политики осуществляется более эффективно при следующих условиях: наличие человеко-ориентированного видения, миссии и стратегии развития внутришколыюй системы методической работы; изменение парадигмы взаимодействия субъектов методического процесса в ходе разработки и реализации методической политики; изменение организационной культуры образовательного учреждения в соответствии со стратегией развития системы методической работы; обеспечение структурной готовности управления к реализации методической политики; перманентное обновление ресурсного обеспечения методической политики; мониторинг качества управления методической работой в образовательном учреждении.

6. В качестве инструмента оценки эффективности методической политики служат следующие критерии: сформированности инновационной культуры системы методической работы; автономии субъектов методического процесса в выборе персонального пространства и траектории профессионально-личностного развития и саморазвития; удовлетворенности педагогических кадров методической политикой школы; социально-психологической комфортности субъектов методического процесса; результативности методической политики.

Осуществленное теоретическое и экспериментальное исследование не исчерпало Всего круга проблем, связанных со становлением методической политики образовательного учреждения. Дальнейшие исследования целесообразно направить на прогнозирование тенденций развития методической политики образовательного учреждения, изучение ценностно-смысловых аспектов методической политики в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения, формирование инновационной культуры системы методической работы школы, разработку внешней методической политики школы, изучение специфики функций методической политики на макро, микро и субъектно-личностном уровне. Предметом специального исследования могут стать проблемы повышения эффективности ресурсного обеспечения развивающейся методической политики и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Подушкина И.М. Формирование методической политики общеобразовательного учреждения. - Москва: Изд-во МПГУ - Курск: Изд-во КГУ, 2003. -360 с.-(22,5 п. л.).

2. Подушкина И.М. Методическая работа в школе. Новое видение. -Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - 203 с. - (12,6 п. л.).

3. Подушкина И.М. Руководитель и управление школой. - Курск: Изд-во КГПУ, 1995. - 234 с. - (14,5 п. л.).

4. Подушкина И.М. Управление процессом воспитания в школе. - Курск: Изд-во КГПИ, 1991. - 231 с. - (14,5 п. л.).

5. Подушкина И.М., Подчалимова Г.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в школе: Учебно-методическое пособие. - Курск: Изд-во КГПИ, 1989.-305 с. (50% личного участия). - (19 п. л.).

6. Подушкина И.М., Подчалимова Г.Н. В помощь руководителям школ: Учебно-методическое пособие. - Курск: Изд-во КГПИ, 1987. - 142 с. (50% личного участия). - (8,9 п. л.).

Программы и методические рекомендации:

7. Подушкина И.М. Учебно-методический комплекс повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по образовательной программе «Управление развитием методической работы в образовательном учреждении». - Москва - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - 42 с. (рекомендовано УМО МПГУ).-(2,6 п. л.).

8. Учебно-методический комплекс повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по образовательной программе «Инновационный менеджмент в образовательном учреждении» / Шамова Т.И., Подушкина И.М. - Москва - К>рск: Изд-во КГПУ, 2002. - 40 с. (рекомендовано УМО МПГУ, 75% личного участия). - (2,5 п. л.).

9. Подушкина И.М. Управление развитием персонала в образовательном учреждении // Учебно-методический комплекс, профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании». — Москва - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 356 - 380. (рекомендовано УМО МПГУ). - (1,5 п. л.).

10. Педагогическое и управленческое проектирование образовательных систем / Подушкина И.М., Подчалимова Г.Н. // Учебно-методический комплекс профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании». - Москва - Курск: Изд-во КГПУ, 2002.- С. 163 - 195. (50% личного участия). - (2 п. л.).

11. Управление инновационным процессом в образовательном учреждении / Шамова Т.И., Подушкина И.М. //Учебно-методический комплекс профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании». -Москва - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 305 - 325. (50% личного участия). -(1,5 п. л.).

12. Управление образовательными учреждениями. Методы управления / Басов В.Н., Подушкина И.М. и др. // Учебно-методический комплекс профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании». -Москва - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 221- 251.(20% личного участия). -(1,8 п. л.).

13. Подушкина И.М. Проектирование системы управления в сфере образования // Учебно-методический комплекс повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по образовательной программе «Управление образовательным учреждением». - Москва - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. -С. 73-87.-(0,8 п. л.).

14. Подушкина И.М. Управление трудовыми ресурсами: Программа учебного курса. - Курск: Изд-во КГПУ, 1997. - 28 с. - (1,75 п. л.).

15. Подушкина И.М. Организационное поведение: Программа учебного курса. - Курск: Изд-во КГПУ, 1997. - 30 с. - (1,8 п. л.).

16. Современные педагогические концепции и прогрессивные технологии: Программа учебного курса на ФПК и ППРО / Подушкина И.М., Подчали-мова Г.Н. - Курск: Изд-во КГПУ, 1997. - 22 с. (50% личного участия автора). -(1,3 п. л.).

17. Основы управления педагогическими системами: Программа учебного курса / Подчалимова ГЛ., Подушкина И.М. и др. - Курск: Изд-во КГПУ, \ 997. - 40 с. (20% личного участия). - (2,5 п. л.).

18. Управление образовательными системами: Программа учебного курса / Басов В.Н., Подушкина И.М. и др. - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - 18 с. (10% личного участия). - (1,1 п. л.).

19. Основы педагогического мастерства и управленческой деятельности: Программа учебного курса / Подушкина И.М., Подчалимова Г.Н. и др. - Курск: Изд-во КГПУ, 1997. - 48 с. (25% личного участия). - (3 п. л.).

20. Подушкина И.М. Работа методических объединений в школе: Методические рекомендации в помощь руководителям школ. - Курск: Изд-во КГПИ, 1988.-80 с.-(4,9 п. л.).

21. Подушкина И.М. Методические рекомендации по организации проблемных семинаров в школе. - Курск: Изд-во КГПИ, 1988. - 24 с. - (1,3 п. л.).

22. Подушкина И.М. Методическое обеспечение подготовки и проведения ЕГЭ // Технология подготовки выпускника к единому государственному экзамену по биологии. - Курск: Изд-во ЮМЭКС, 2003. - С. 59 - 69. - (0.8 п. л.).

Научные статьи, доклады, тезисы:

23. Подушкина И.М. Миссия внутриорганизационного повышения квалификации педагогических кадров // Альма-матер. - 2003. - № 6. - С. 26 -29. — (0,8 п. л.).

24. Подушкина И.М. Методический продукт школы: от замысла до воплощения // Народное образование. - 2003. - №10. - С 96 -100. - (1 п. л.).

25. Подушкина И.М. Подготовка профессионалов к управлению внутри-школьной методической работой // Учитель. - 2003. - № 4.- С.51-53. - (0,7 п.л.).

26. Подушкина И.М. Человеческое измерение в управлении развитием персонала образовательного учреждения // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: Матер. Пятой междунар. летней культурно-антропол. школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» / Под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во КГУ, 2000. - С.210 - 220. - (0,8 п. л.).

27. Подушкина И.М. Прогностическая направленность мониторинга образовательной системы профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: Сб. матер, науч. сессии ФПКи ППРО. - М.: Изд-во МПГУ, 2003. - С. 137 - 143. - (0,37 п. л.).

28. Подушкина И^ Игра во внутришкольном повышении квалификации педагогических кадров // Феномен игры в культуре и образовании: Матер. Четвертой регион, зимней культурно-антропол. школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» / Под ред. Е.А. Репринцевой. - Курск: Изд-во КГПУ, 2003. - С. 352 -356. - (0,3 п. л.).

29. Подушкина И.М. Синергетика и управление внутриорганизационным повышением квалификации персонала образовательного учреждения // Четвертые Илиадиевские чтения: Цивилизация на рубеже тысячелетий: проблемы, закономерности, тенденции. Матер, международной науч.- практ. конф. (Курск, 14-15 мая 2002 г.). - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - С.127 - 130. - (0,2 п. л.).

30. Подушкина И.М. Мониторинг качества управления методической работой в образовательном учреждении // Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога: Матер. III Всеросс. науч.- практ. конф. (Екатеринбург, 4 апреля 2002 г.) / Сост. и общ. ред. А.А. Симоновой. Уральский гос. пед. ун-т. - Екатеринбург: Уникум, 2002. - С.258 -264.-(0,37 п. л.).

31. Подушкина И.М. Проектирование организационной структуры управления инновационными процессами в образовательном учреждении // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Матер, междунар. науч.- практ. конф. - Минск, 2002. - С. 152 - 158. - (0,37 п. л.).

32. Подушкина И.М. Маркетинговый компонент методической политики образовательного учреждения // Модернизация образования. Проблемы и перспективы: Матер, регион, науч. - практ. конф.: В 2 ч. - Оренбург: Изд-во ОГ-ПУ,2002.Ч.1.-С.410-415.-(0,37 п.л.).

33. Подушкина И.М. Индивидуализация процесса внутриорганизацион-ного повышения квалификации педагогических кадров // Качество педагогического образования. Кадры: Матер. III Всеросс. науч. - практ. конф.: В 2 ч. / Под ред. Д.М. Забродина, В.В. Гвоздева. - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. 4.2. - С. 112 -114.-(0,2 п. л.).

34. Подушкина И.М. Российская школа между прошлым и будущим // Принципы православия и народности в педагогической системе К.Д. Ушинско-го и развитие современного образования: Матер. V Всеросс. науч.-практ. конф. (Курск, 20-21 февраля 2001 г.): В 2ч. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. 4.1. - С. 29 -33.-(0,3 п. л.).

35. Подушкина И.М. Методическая работа как эффективный инструмент управления качеством образования //Управление качеством образования: Сб. матер. науч. сессии ФПК и ППРО. - М.: Изд-во МПГУ, 2001. - С. 203 - 204. -(0,12 п. л.).

36. Подушкина И.М. Роль православной культуры в возрождении русской национальной школы // Национальное и общечеловеческое в культуре / Под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - С. 225 - 230. - (0,32 п. л.).

37. Подушкина И.М. Управленческий аспект проблемы преемственности в образовании // Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад - школа - колледж - вуз: Матер. Всеросс. науч.- практ. конф. / Под ред. Ф.С. Авдеева. - Орел: ОГУ, 1999. - С. 139 - 141. - (0,2 п. л.).

38. Подушкина И.М. О поисках духовной опоры в развитии российского образования // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования: Тезисы докл. и выступ, науч. - практ. конф. (Курск, 23 -25 апреля 1999 г.). - Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - С. 8 - 10. - (0,18 п. л.).

39. Подушкина И.М. Об управленческой доктрине современного руководителя // Инновации в образовании: Матер, науч. - практ. конф. - Курск: Изд-во КГПИ, 1996. - 18 - 19. - (0,12 п. л.).

40. Подушкина И.М. Подготовка руководителей к работе с педагогическими кадрами // Проблемы базовой и управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования: Тезисы межвуз. науч. - практ. конф. / Под ред. Г.Н. Подчалимовой. - Курск: Изд-во КГПИ, 1994. - С. 8 - 10. -(0,18 п. л.).

41. Подушкина И.М. Проблемы формирования - гуманистической доминанты в педагогическом мышлении // Человекознание: гуманистические и гуманитарные ориентации в образовании: Тезисы докл. Всеросс. науч. - практ. конф. - Курск: Изд-во КГПИ, 1994. - С. 161 - 163. - (0,18 п. л.).

42. Подушкина И.М. Концептуальные основы построения интегрированного курса «Основы педагогического мастерства» // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докл. межвуз. науч.-практ. конф. (Курск, 28 -30 сентября 1993 г.). - Курск: Изд-во КГПИ, 1993. - С. 28 - 30. - (0,18 п. л.).

43. Подушкина И.М. Роль диагностического подхода в повышении эффективности управленческой подготовки организаторов народного образования // Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя: Тезисы докл. межвуз. науч.-практ. конф. (Тула, 4 -7 февраля 1991 г.) - Тула: Изд-во ТГПИ им. Л.Н. Толстого, 1991. - С. 194 - 195. -(0,12 п. л.).

44. Подушкина И.М. Проблемы повышения квалификации руководящих педагогических кадров // Демократизация народного образования: опыт и проблемы. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. - С. 440 - 441. - (0,12 п. л.).

45. Подушкина И.М. К новому пониманию миссии образования взрослых //Образование взрослых - шаг России в XXI век: Матер, междунар. науч.-практ. конф.: В 2 ч.-Н.-Новгород: ННГАСУ, 1999.-Ч. 1.- С. 95- 97.- (0,18 п. л.).

Подушкина Ирина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 26. 12. 2003 г. Тираж 100 экз. Заказ № 1029 Издательство Курского госуниверситета. 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

•- to 88

РНБ Русский фонд

2004-4 22011

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Подушкина, Ирина Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

1.1. Феномен методической работы в теории педагогики.

1.2. Антропологические основы методической политики общеобразовательного учреждения.

1.3. Культурологический контекст методической политики общеобразовательного учреждения.

1.4. Системный подход к управлению методической работой в общеобразовательном учреждении.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

2.1. Формирование миссии и стратегических целей методической работы.

2.2. Сущность и содержание методической политики общеобразовательного учреждения.

2.3. Принципы формирования методической политики общеобразовательного учреждения.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

3.1. Организационная структура управления методической работой как объект стратегических изменений.

3.2. Педагогические условия эффективного формирования методической политики общеобразовательного учреждения

3.3. Исследование эффективности подготовки руководителей школ к проектированию методической политики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методической политики общеобразовательного учреждения"

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы формирования методической политики общеобразовательного учреждения» раскрывается сущность феномена внутришкольной методической работы в теории педагогики, определяются методологические подходы к формированию методической политики (системный, антропологический, личностно-деятельностный и культурологический).

Во второй главе «Концептуальная модель формирования методической политики общеобразовательного учреждения» рассматривается миссия методической работы, ее стратегические цели, сущность и содержание методической политики, ее основные приоритеты, типология методической политики, раскрываются функции, тенденции и принципы методической политики, технология ее проектирования.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения» обосновываются необходимые изменения стратегического характера при проектировании организационной структуры управления методической работой; условия формирования методической политики общеобразовательного учреждения; критерии и показатели эффективной методической политики, раскрываются программа, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.

Приложения содержат инструментарий педагогического исследования, схемы, образовательную программу «Управление развитием методической работы в образовательном учреждении».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе:

1. Изменение содержания методической работы, насыщение ее новым видами деятельности, обусловленное изменениями в содержании педагогической деятельности учителя, усилением ее исследовательской, прогностической, проектировочной направленности, вовлечением педагогов в процесс принятия управленческих решений, касающихся перспектив развития образовательного учреждения, требует трансформации системы методической работы в более гибкую систему, состоящую из совокупности взаимосвязанных между собой подсистем, имеющих множественную структуру, которая обеспечивает педагогам возможность выбора методической общности, направленности и уровня методической работы, свободного перехода из одного уровня в другой, работу одновременно на нескольких уровнях в составе различных групп, сотрудничество и коммуникацию с представителями любых методических общностей разных уровней.

2. Переход к новой организационной структуре управления способствует принятию субъектами методического процесса новых управленческих ролей, более деятельному их участию в управлении развитием системы методической работы, эффективному использованию индивидуального и коллективного интеллектуального, творческого потенциала педагогов и методических общностей школы, их участию в самоуправлении методической работой, управлении изменениями в организации.

3. Качество методической работы может рассматриваться как совокупность существенных свойств и характеристик методической работы, относящихся к ее способности удовлетворять потребности субъектов методического процесса в создании личностно-ориентированного пространства их профессионального развития, саморазвития, самореализации в процессе педагогического и управленческого творчества и ожиданий организации (школы) относительно развития специальной, социальной, личностной, индивидуальной и образовательной компетентности в аспектах сформированности ее мотивационной, операционной, рефлексивной сферы.

4. Качество управления методической работой есть совокупность параметров (характеристик) управления методической работой, обеспечивающих гарантированное предоставление методических услуг на всех уровнях системы методической работы для разных категорий субъектов методического процесса, удовлетворяющих потребности и ожидания конкретного потребителя (учителя), соответствующих определенным требованиям и обеспечивающих достижение им высоких результатов профессионально-личностного развития и педагогической деятельности.

5. Управление качеством методической работы представляет целостный комплекс управленческих воздействий на основные компоненты системы методической работы, направленный на обеспечение требуемых характеристик качества методической работы, определяемых в соответствии с прогнозируемой миссией, стратегией и политикой ее развития.

6. Условиями, определяющими эффективное формирование методической политики, выступают: наличие человеко-ориентированной миссии и стратегии развития внутришкольной системы методической работы; изменение парадигмы взаимодействия субъектов методического процесса в ходе разработки и реализации методической политики; изменение организационной культуры образовательного учреждения в соответствии со стратегией развития системы методической работы; обеспечение структурной готовности органов управления методической работой к реализации методической политики; перманентное обновление и развитие ресурсного обеспечения методической политики; мониторинг качества управления методической работой в образовательном учреждении.

7. Оценка эффективности методической политики предполагает учет следующих критериев: сформированности инновационной культуры системы методической работы; методической автономии субъектов методического процесса в выборе персонального пространства и траектории профессионально-личностного развития и саморазвития; удовлетворенности учителей методической политикой; социально-психологической комфортности субъектов методического процесса; результативности методической политики.

8. Анализ материалов исследования показал, что существуют расхождения в оценках степени удовлетворенности состоянием методической работы учителей (57,8%) и управленческого корпуса образовательных учреждений (67% директоров, 73,1% зам. директоров, 59,3% РМО). Наибольшие расхождения проявились в оценке дифференциации методической работы и создания условий для творческой самореализации педагогов. В ходе исследования выявлена следующая тенденция: с увеличением стажа педагогической деятельности учителей уменьшается степень их удовлетворенности методической работой (65,7% со стажем до 3-х лет; 61,6% - от 3 до 8 лет; 55,1% - от 19 до 23 лет; 36,2% - от 24 до 28 лет). Педагоги последней стажевой группы менее всего удовлетворены характером дифференциации методической работы для разных категорий учителей, отсутствием возможности выбора содержания и форм внутришкольного повышения квалификации. 77,1% учителей данной группы считают, что методическая работа не создает необходимых условий для самореализации педагогов. Значительно ниже своих коллег они оценивают и степень влияния методической работы на подготовку педагогических кадров к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе, участию в педагогическом проектировании, к освоению и внедрению педагогических новшеств, что является свидетельством того факта, что методическая работа больше ориентирована на совершенствование педагогической деятельности, т.е. адресована тем учителям, которые находятся на стадии обретения педагогического мастерства.

9. Ведущими задачами опытно-экспериментальной работы являлись: повышение профессиональной компетентности руководителей в вопросах формирования методической политики образовательного учреждения, управления развитием системы методической работы; развитие управленческого смыслотворчества, формирование новых смыслов видения, миссии, стратегии развития методической работы, методической политики образовательного учреждения в контексте изменений внешней, внутренней среды, ожиданий заинтересованных групп; развитие творческого, преобразующего отношения к управленческой деятельности, создание новой практики управления методической работой на основе разработки методической политики образовательного учреждения; проектирование ресурсного обеспечения методической политики школы, организационной структуры управления методической работой; повышение качества продуктов управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений; актуализация мотивов профессионально-личностного развития и саморазвития руководителей на основе рефлексии реального уровня профессиональной компетентности.

10. Изучение промежуточных и отсроченных результатов опытно-экспериментальной работы показало, что существенные изменения претерпела позиция руководителей образовательных учреждений по отношению к необходимости разработки методической политики, сформировалось понимание ее роли как стратегического ресурса развития образовательного учреждения. 68% директоров, 69% зам. директоров и 43% руководителей методических объединений (РМО) проявили высокую степень ориентированности на разработку методической политики (до эксперимента подобной позиции придерживались 15% директоров, 21% зам. директоров и только 3% РМО).

11. Важным итогом опытно-экспериментальной работы стали реальные изменения в управленческой деятельности руководителей школ: в определении идеологии управления методической работой, опирающейся на новое видение, новое понимание миссии методической работы, стратегии ее развития, формирование приоритетов методической политики школы; в готовности руководителей школ к осуществлению системных изменений в управлении методической работой; в осуществлении перехода к инновационной организационной культуре школы, в создании креативной методической среды, многоуровневого, поликультурного методического пространства школы, позволяющего реализовывать множественность траекторий профессионально-личностного развития педагогов; в создании адаптивной организационной структуры управления внутришкольной методической работой; в планировании методической работы на общешкольном уровне и на уровне отдельных методических общностей.

Наметились положительные тенденции в изменении качества ресурсного обеспечения методической политики школы. Наиболее значительные изменения произошли в качестве правового (+ 1,2 балла), информационного (+ 0,7 балла), кадрового (+ 0,7 балла), программного (+ 0,8 балла), технологического обеспечения (+ 0,9 балла) у директоров и соответственно у зам. директоров (+ 0,9 балла; + 0,4 балла; + 0,7 балла; +1,1 балла; +1,1 балла); у руководителей методических объединений (+ 0,6 балла; + 0,6 балла; + 0,6 балла; + 0,5 балла; + 0,8 балла по обозначенным видам ресурсного обеспечения). Средний прирост оценки качества ресурсного обеспечения методической политики через год составил у директоров + 0,75 балла; зам. директоров + 0,72 балла и у руководителей методических объединений + 0,5 балла.

12. Анализ результатов изучения эффективности методической политики в образовательных учреждениях руководителей экспериментальной группы свидетельствует о существенных изменениях, которые произошли в инновационной культуре системы методической работы (+ 1,0 балла по четырехбалльной шкале оценок), в предоставлении больших возможностей субъектам методического процесса в проектировании персонального пространства и траектории профессионально-личностного развития (+ 0,9 балла); возросла удовлетворенность педагогов организацией методической работы (+ 1,2 балла) и как следствие - повысилась социально-психологическая комфортность субъектов методического процесса (+1,1 балла), что способствовало росту профессиональных достижений педагогов (+ 1,0 балла).

Анализ и статистическая обработка значимости полученных в ходе исследования результатов, характеризующих эффективность методической политики, дают основание сделать обоснованный вывод о достоверности представленных теоретических и практических выводов, которые подкрепляются многими позитивными изменениями в практике управления методической работой в общеобразовательных учреждениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы формирования методической политики образовательного учреждения подтвердили ее актуальность и востребованность школьной практикой новых подходов к управлению методической работой, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Усиление антропологической составляющей в теории и практике современного управления, пристальное внимание к человеческому измерению как стратегическому ресурсу развития организации предполагает разработку человеко-ориентированной миссии методической работы, ее стратегии и методической политики образовательного учреждения.

Методическая политика выступает в качестве инструмента практической реализации миссии методической работы; эффективного достижения стратегических целей организации в области внутришкольного обучения и повышения квалификации персонала; выражения интересов всех субъектов методического процесса, их ориентаций на достижения в педагогической деятельности. Методическая политика направлена на создание развивающей методической среды, предоставляющей возможности для выстраивания персонального пространства профессионально-личностного развития и саморазвития каждого педагога, раскрытия его личностного потенциала; формирующей субъектную позицию у участников методического процесса, преобразующее отношение к своему профессиональному бытию, самому себе как личности, как профессионалу, обеспечивающей восхождение человека к вершинам развития его собственной природы. Методическая политика находит свое выражение в принципах, общих положениях и правилах методической работы.

В исследовании обосновано, что видение является своеобразным предвестником миссии методической работы и задает идеальное представление о перспективах и основных направлениях развития системы методической работы, определяет направления совершенствования системы, мотивирует персонал на целенаправленное преобразование каждого компонента системы, в том числе и позиции субъектов методической деятельности по отношению к собственному профессионально-личностному развитию.

Миссия же методической работы олицетворяет собой концентрированное выражение намерений организации относительно предназначения методической работы в условиях динамично изменяющейся среды, отражающих базовые ценности организационной культуры образовательного учреждения и находящих свое воплощение в стратегических целях системы.

Миссия методической работы состоит в обеспечении качественного и высокоэффективного процесса внутриорганизационного обучения и повышения квалификации педагогических кадров; в формировании личностных смыслов профессионального развития и саморазвития у разных категорий учителей, превращении его в организационную ценность; в проектировании персонального пространства профессионально-личностного развития и саморазвития педагогов, обеспечивающего культурную идентификацию личности, интериоризацию субъектов методического процесса в контекст педагогической и организационной культуры образовательного учреждения; в перманентном обновлении профессионально-педагогических ценностей и смыслов педагогической деятельности; в универсализации профессионального бытия учителя, а также в повышении качества педагогической деятельности, обеспечивающей институциональные преимущества образовательного учреждения.

Областями наибольшего влияния со стороны миссии методической работы являются профессионально-педагогическая культура учителей, управленческая культура администрации и руководителей методических структур, организационная культура школы (миссия не только выражает, но и в значительной степени способствует формированию или обновлению ценностных основ педагогического и управленческого процесса); кадровая политика школы, ее ориентиры в сфере обучения и повышения квалификации, обеспечения профессионального роста и карьерного продвижения персонала образовательного учреждения, программы опережающей подготовки и переподготовки специалистов; область управленческих решений, затрагивающих ресурсное обеспечение внутриорганизационного повышения квалификации педагогов; сплочение педагогического коллектива школы; качество педагогической деятельности и ряд других.

2. Концептуальная модель методической политики указывает на возможность осуществления системных изменений в управлении методической работой на макро, микро и субъектно-личностном уровне; обеспечения дос> тижения баланса целей организации и отдельных субъектов методического процесса, осуществления упорядочивания субординационных и координационных связей между компонентами системы методической работы, эффективного управленческого взаимодействия с педагогическими кадрами на всех уровнях системы, обеспечения достижения нового качества методической работы посредством изменения качества самого процесса управления методической работой.

Фундамент концептуальной модели человеко-ориентированной методической политики образовательного учреждения составляют методологические основания исследования, разработанные на основе системного, антропологического, личностно-деятельностного и культурологического подходов. Учитывая сложность исследуемого объекта, мы попытались отобразить его с помощью модели процесса формирования методической политики общеобразовательного учреждения (идеологии управления, опирающейся на новое видение, новое понимание миссии методической работы, ее стратегических целей, приоритетов методической политики) и модели организационной структуры управления методической работой, позволяющей реализовать инновационные преобразования в системе методической работы общеобразовательного учреждения.

Человеко-ориентированные видение, миссия методической работы, ее стратегические цели и приоритеты методической политики находят свое выражение в проектировании многомерного, многоуровневого, поликультурного методического пространства школы, обеспечивающего удовлетворение потребности субъектов методического процесса в профессионально-личностном развитии и саморазвитии, самосовершенствовании, самореализации, определении индивидуальной стратегии профессионально-личностного развития педагогов.

Теоретическая модель формирования методической политики обеспечивает новое качество управления методической работой, наращивание инновационного потенциала системы методической работы, творческое, преобразующее отношение руководителей к управлению методической работой, созданию качественно новой управленческой реальности, ориентированной на контекст требований настоящего и будущего в их стратегическом измерении и отражающей новые возможности и перспективы развития методической работы.

В модели представлена иерархия уровней методической политики, что позволяет сделать процесс преобразования методической работы системным, внести элементы нового качества управления в деятельность всех структурных компонентов системы методической работы общеобразовательного учреждения. Методическая политика способствует осуществлению интеграции между уровнями управления системой методической работы, углубляет взаимосвязи и взаимодействие между субъектами методического процесса, методическими общностями, превращает их в стратегический ресурс развития образовательного учреждения, способствует объединению всех элементов системы в единое целое, содействует созданию поликультурного методического пространства методической среды школы на основе интеграции индивидуальной, профессионально-педагогической, управленческой и организационной культуры школы; посредством внешней методической политики обеспечивает открытость методического пространства образовательного учреждения.

Маркетинговый компонент методической политики направлен на изучение рынка потребностей в методических услугах педагогических и управленческих кадров различных типов образовательных учреждений, обеспечение соответствия качества предлагаемого школой методического продукта общепринятым критериям оценки, отслеживание степени удовлетворенности адресных групп потребителей качеством методического продукта по сравнению с аналогами других образовательных учреждений, выявление конкурентных преимуществ и их развитие в методических продуктах нового поколения.

К числу факторов, оказывающих влияние на формирование методической политики, относятся следующие группы факторов: факторы внешней среды, внутренней среды, ожидания заинтересованных групп (внутренних и внешних), субъектно-личностные факторы.

3. В качестве ведущих тенденций развития методической политики образовательного учреждения выступают: обусловленность внутришкольной методической политики стратегией развития образовательного учреждения; перманентное обновление методической политики, насыщение ее инновационными компонентами в соответствии с реальными и прогнозируемыми изменениями во внутренней и внешней среде, в ожиданиях и ценностях заинтересованных групп; создание множественной системы управления методической работой; создание многоуровневого методического пространства образовательного учреждения; субъектно-личностная направленность методической политики; осуществление целенаправленной управленческой подготовки руководителей профессионалов для внутришкольных методических структур.

Важнейшими принципами методической политики образовательного учреждения являются: принцип демократизации методической политики в современном его прочтении в контексте концепций социальной мотивации персонала, теории наделения сотрудников властью, теории стилей принятия управленческих решений, определяющих степень и форму участия персонала в принятии решений на всех уровнях управления (макро, микро и субъектно-личностном уровне), модели «открытого менеджмента»; принцип культуро-сообразности, раскрывающий влияние культурного контекста на развитие личности в условиях многомерного и мультикультурного пространства методической среды образовательного учреждения (взаимовлияния и взаимопроникновения индивидуальной, профессионально-педагогической, управленческой и организационной культуры); принцип приоритета субъективности, преобразующего отношения участников методического процесса к собственной профессиональной жизнедеятельности, профессионально-личностному развитию, усиления личностного своеобразия каждого субъекта методического процесса; принцип активизации деятельности субъектов методического процесса, предполагающий инициирование деятельности субъектов методического процесса, направленной на профессиональное саморазвитие, освоение педагогами всего многообразия разновидностей культуры, активное взаимодействие со всеми сторонами педагогической реальности, развитие способности к самоорганизации личностных смыслов повышения квалификации, выстраивание личностного отношения педагога к методической работе, формирование самоконцепции методической работы, создание широкого спектра возможностей на разных уровнях системы для реализации творческого потенциала учителя в процессе педагогического и управленческого проектирования, вовлечение педагогов в инновационную, исследовательскую деятельность, опытно-экспериментальную работу, насыщение потребностей более высокого уровня; принцип дифференцированного подхода предполагает создание условий для выбора педагогами уровня, профиля, направленности, а также формы организации методической работы, создание разнообразных культурно-образовательных сред для различных методических общностей гибкого состава, позволяющих выстраивать методическую работу в разных режимах, на разных уровнях сложности, осуществлять гибкое движение педагогов в методическом пространстве школы; принцип индивидуализации ориентирован на разработку индивидуальной методической стратегии развития субъектов методического процесса, проектирование персонального пространства профессионально-личностного развития и саморазвития педагога, определение маршрута движения в этом пространстве с учетом права педагога на индивидуальный стиль, темп, выбор уровня сложности, направленности внутришкольного процесса повышения квалификации, придание личностно-ориентированной направленности методической работе, предполагает профилактику профессиональной дезадаптации, профессиональных деформаций, смягчение и преодоление последствий профессиональных кризисов, создание условий для переживания каждым педагогом профессиональных достижений (ситуации успеха) в профессиональной сфере деятельности; принцип опережающей прогностической направленности методической политики предполагает анализ возможных изменений в окружающей среде (внешней, внутренней, ожиданиях заинтересованных групп), способных оказать влияние на переосмысление миссии методической работы, пересмотр стратегических целей внутришкольного повышения квалификации, осуществление упреждающего управленческого воздействия на систему методической работы, использование предоставляющихся возможностей для определения перспектив ее развития, стратегических приоритетов методической политики.

4. В исследовании разработана модель адаптивной организационной структуры управления методической работой, состоящая из нескольких функциональных модулей, каждый из которых представляет совокупность достаточно гибких подсистем, имеющих множественную структуру, обеспечивающих создание необходимого разнообразия культурно-образовательных сред, условий для решения задач профессионально-личностного развития и самореализации педагогов и достижения целей самого образовательного учреждения на основе создания гибких подразделений для решения конкретных управленческих проблем или выполнения соответствующих функций. Предложенная модель организационной структуры управления способствует расширению диапазона ролевого методического и управленческого репертуара субъектов методического процесса, создает условия для обогащения опыта профессионально-педагогической, управленческой, инновационной деятельности педагогов в процессе их участия в работе разнообразных структур.

5. В основе процесса формирования методической политики лежит технология, которая осуществляется в следующей логике: проблематизация управленческой деятельности в сфере методической работы; рефлексия возможностей системы методической работы адекватно отвечать на вызовы внешней среды и возрастающие требования педагогов; построение сценариев тенденций развития методической работы в контексте возрастания роли субъектно-личностных факторов; разработка видения, миссии методической работы, ее стратегических целей, приоритетов методической политики; определение состава и содержания функций методической политики, принципов ее построения; разработка адаптивной организационной структуры управления (построение органиграммы), адекватной новой миссии, стратегическим целям методической работы; обоснование основных направлений внешней методической политики, ее маркетинговой составляющей; разработка основных компонентов ресурсного обеспечения методической политики; апробация и реализация авторских проектов и программ развития системы методической работы; рефлексия результатов методической политики; переход на новую ступень качества управления методической работой в образовательном учреждении.

6. Процесс формирования методической политики осуществляется более эффективно при следующих условиях: наличие человеко-ориентированного видения, миссии и стратегии развития внутришкольной системы методической работы; изменение парадигмы взаимодействия субъектов методического процесса в ходе разработки и реализации методической политики; изменение организационной культуры образовательного учреждения в соответствии со стратегией развития системы методической работы; обеспечение структурной готовности органов управления к реализации методической политики; перманентное обновление ресурсного обеспечения методической политики; мониторинг качества управления методической работой в образовательном учреждении.

7. В качестве инструмента оценки эффективности методической политики служат следующие критерии: сформированности инновационной культуры системы методической работы; автономии субъектов методического процесса в выборе персонального пространства и траектории профессионально-личностного развития и саморазвития; удовлетворенности педагогических кадров методической политикой школы; социально-психологической комфортности субъектов методического процесса; результативности методической политики.

8. Осуществлена разработка программно-методического обеспечения процесса повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений в области управления развитием методической работы, формирования методической политики школы, разработан соответствующий учебно-методический комплекс, включающий учебно-тематический план учебного курса, программу, планы семинарских и ла-бораторно-практических занятий, практических занятий на базе образовательных учреждений, мастер-классов, систему заданий для самостоятельной работы обучающихся, систему контрольных вопросов для прояснения представлений руководителей по наиболее важным проблемам, рассматриваемым в данном курсе, определена система форм организации познавательной деятельности руководителей, способствующих повышению активности обучающихся в процессе познания новых реалий управленческой действительности.

Данное исследование следует рассматривать как этап разработки стратегического понимания роли методической политики в развитии образовательного учреждения. Дальнейшие исследования целесообразно направить на прогнозирование тенденций развития методической политики образовательного учреждения в соответствии с динамикой изменений в макро и микросреде, ожиданиях заинтересованных групп, изучение ценностно-смысловых аспектов методической политики в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения, формирование инновационной культуры системы методической работы образовательного учреждения, разработку внешней методической политики школы, исследование специфики функций методической политики на макро, микро и субъектно-личностном уровне, предметом специального исследования могут стать и проблемы повышения эффективности ресурсного обеспечения развивающейся методической политики и ряд других.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Подушкина, Ирина Михайловна, Курск

1. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 21 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335с.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1998. -49с.

5. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985.

6. Акофф Р. О менеджменте. Теория систем. Бюрократия. Коррупция. Образование / Акофф Р. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. - 448 с.

7. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики, Тюмень, 1997. - 216 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 с.

9. Ананьев Б.Г. Проблемы формирования характера // Избр. психол. труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1968. - № 1. -С. 21-31.

11. П.Анарский М.А., Бутиков Г.П. Прикладная культурология на службе развития личности // Педагогика. — 2001. № 8. - С. 9 -16.

12. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск, 2002. - 37 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. -М., 1991.-416с.

14. М.Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общественно-управленческой ак-меологии: Учеб. пособие. М. - Новгород, 1995. - 272 с.

15. Ансофф И. Стратегическое управление: Сокр. пер. с англ. / Науч. ред. и авт. предисл. Л.И. Евенко. М.: Экономика, 1989. - 519 с.

16. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-416 с.

17. Анфилатов B.C. и др. Системный анализ в управлении. Учеб. пособие / B.C. Анфилатов, A.A. Емельянов и др.; Под ред. A.A. Емельянова. М.: Финансы и статистика, 2002. - 368 с.

18. Армстронг Г., Котлер Ф. Введение в маркетинг, 5-е изд.: Пер. с англ.: Учеб. пособие. М.: Изд. дом «Вильяме», 2000. - 640 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. M., 1980. - С. 158.

20. Асташова H.A. Аксиологическое образование современного учителя: Методология, концепция, модели и технология развития: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Брянск, 2001. - 51 с.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

22. Бабанский Ю.К. Методика исследования типичных затруднений в деятельности учителя // О дидактических затруднениях в деятельности учителя и путях их преодоления. М., 1974. - С. 12 - 21.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

25. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Пед. об-во России, 2000. - 256 с.

26. Барулин B.C. Социально-философская антропология: общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. - 253 с.

27. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. М., 1987.-С. 141.

28. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192 с.

29. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

30. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. JL, 1990. - 172 с.

31. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования // Русская школа: духовно-нравственные проблемы воспитания. М.: Русское слово, 1996. - С. 73 - 82.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421с.

33. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Мысль, 1993. - 383 с.

34. Бердяев H.A. Сочинения / Сост., вступительная статья и примечания A.B. Шульгин. М.: Раритет, 1994. - 416 с.

35. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 304 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

37. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - №6. - С. 31 - 42.

38. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1988. - №11. - С. 38 - 43.

39. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - №5. - С. 3 - 11.

40. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С. 4 - 12.

41. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-16.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-273 с.

43. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. - №2. -С. 89-95.

44. Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. -816с.

45. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

46. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя. М.: Инфра-Премьер, 1995. - 204 с.

47. Болотов В.А О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации // Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов Минобразования России. М., 1994. - С. 169- 176.

48. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37 - 43.

49. Бондаревская Е.В. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. - №5. -С. 41-52.

50. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. -2000.-№6.-С. 18-20.

51. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. - №3. - С. 121-124.

52. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. - №2 - С. 3 - 13.

53. Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988. - 301 с.

54. Братченко С.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

55. Брекельманс П. Маркетинг // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - С. 123-145.

56. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - №6. - С. 3-11.

57. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №3. - С. 17 - 27.

58. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

59. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Альма-матер. 1997. - №4. - С. 11 - 17.

60. Бутиков Г., Ариарский М.А. Прикладная культурология. СПб.: "Анатолия", 1999. - 530 с.

61. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива как фактор его развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. -19с.

62. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

63. Валицкая А.П. Российское образование и свободное развитие // Педагогика. 2001. - №7. с. 3 - 7.

64. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

65. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб., 1999.-241 с.

66. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 43 с.

67. Ведерникова Л.В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. 169 с.

68. Вейлл П. Искусство менеджмента. М., 1993. - С. 68 - 74.

69. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (вита-генного) опыта // Педагогика. 2002. - №6. - С. 14-19.

70. Вербицкий A.A. Непрерывное образование: методология и практика. М., 1990.- 176 с.

71. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. -160 с.

72. Веснин В.Р. Основы менеджмента. М.: Ин-т международного права и экономики. Изд-во «Триада Лтд.», 1997. - 383 с.

73. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - №2. - С.55 -60.

74. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога в свете постнеклас-сической науки // Педагогика. 1999. - №3. - С. 73 - 79.

75. Виханский О.С. Стратегическое управление. -М.: Гайдарика, 2000. -296с.

76. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

77. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

78. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.-23 с.

79. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика. М., 1991.

80. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность управления // Магистр. 1995. - №1. - С. 71 - 79.

81. Вульфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире // Педагогика. 1995. - №6.-С. 107-113.

82. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденция централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 110-117.

83. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991.-480 с.

84. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. - Т.4.

85. Гадамер Х.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.-700 с.

86. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С. 102-109.

87. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

88. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2 . - С. 49 - 57.

89. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века // Педагогика. 2001. - №10. - С. 3 - 12.

90. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. 447 с.

91. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам организаций и консультантам по управлению. М.: Дело, 1999. - 496 с.

92. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997.-20 с.

93. Гонеев А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. Москва - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 320 с.

94. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластени-на. М.: Изд-во «Академия», 1999. - 280 с.

95. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

96. Готт B.C. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.-247 с.

97. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. -204с.

98. Григорян Б.Т. Философская антропология: Критические очерки. М.: Мысль, 1988.-188 с.

99. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М., 1993. - 56 с.

100. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Моск. акад. разв. образования, 1996. - 348 с.

101. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США: Сб. статей / Под ред. М.В. Кларина. М.: ИПП и МИО РАО, 1994. - 189 с.

102. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В.Л. Матро-сова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

103. Гуревич П.С. Философия культуры: Учебник для высшей школы. М.: Изд. дом NOTA BENE, 2001. - 352 с.

104. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: социально-философский анализ развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Прогресс, 1992. - 285 с.

105. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001.-224 с.

106. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. Т.2. -М.: Русский язык, 1979. - 779 с.

107. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва Белгород, 1995. - 251 с.

108. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришколь-ного управления // Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001. - С. 54 - 57.

109. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление. Перспективы // Вопросы образования. 1992. - №1 - 2. - С. 9 - 16.

110. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

111. Даринский A.B. Повышение квалификации педагогических кадров. Л.: НИИООВ, 1976.- 167 с.

112. Дафт P.JI. Менеджмент. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 832 с.

113. Деркач A.A. Реализация концепции «я» в системе жизненных отношений личности. М.: РАУ, 1993. - 156 с.

114. Деркач A.A. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем. М.: РАУ, 1997. - 260 с.

115. Десслер Г. Управление персоналом / Пер. с англ. М., 1997. - 432 с,

116. Джуринский А.Н. История педагогических идей. М.: Пед. об-во России, 2000. - 352 с.

117. Добринская Е. Образование взрослых: преемственность и развитие // Педагогика. 2001. - №7. - С. 107 - 110.

118. Дойль П. Менеджмент: стратегия и тактика / Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 560 с.

119. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-239 с.

120. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления: Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1994. -235 с.

121. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Краткий психологический словарь. -М., 1998.-399 с.

122. Егоров Ю.Л. и др. Современное образование: гуманизация, компьютеризация, духовность: Философско-методологический аспект. М., 1996. — 160 с.

123. Елканов Г.И. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1989. 198 с.

124. Емельянов Ю.Н. Введение в культурную антропологию: Учеб. пособие. -СПб., 1992.

125. Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2000. — 165 с.

126. Жилина А.И. Подготовка и карьера руководителей системы образования // Педагогика. 2001. - №5. - С. 58-65.

127. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999.-205 с.

128. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166 с.

129. Зобов P.A., Обухов В.Л., Сугакова Л.И. Основы человековедения: человек как микрокосм: Учеб. пособие / Общ. ред. А.И. Субетто. М.: Ис-следов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 382 с.

130. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. - 96 с.

131. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991.-64 с.

132. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

133. Закон РФ «Об образовании»: Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. - 565 с.

134. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. -234 с.

135. Зарубежный опыт последипломного образования / Науч. ред. О.М. Ни-кандров. СПб.: СПб. МЭИ, 1992. - 138 с.

136. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) / Науч. ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГПОУ, 1996. - 208 с.

137. Заславская О.Ю. Организационно-педагогические основы консалтинговой деятельности школьной методической службы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2002. - 18 с.

138. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

139. Зевина J1.H. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1975. -18 с.

140. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Свято-Владимирское Братство, 1993. - С. 11.

141. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 384 с.

142. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-16.

143. Зинченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М., 1994. -332с.

144. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - №7. -С. 42-45.

145. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире // Педагогика. -1999. №6.-С. 103- 108.

146. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Фимита - наука, 1999. - 152 с.

147. Зубарева Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 23 с.

148. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика.2001. -№8.-С. 26-31.

149. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в образовательных учреждениях. М.: АРКТИ, 1999. - 40 с.

150. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 468 с.

151. Илюхина И.В. Предпосылки развития маркетинга в управлении образовательным учреждением // Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001. - С. 38 - 42.

152. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. -1995. Т.16. - №2. - С. 27 - 41.

153. Ильин Г.Л. Образование и культура. М.: Мысль, 1992 . - 267 с.

154. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1972.-С. 16.

155. Инструктивно-методическое письмо МП РСФСР «О мерах по дальнейшему улучшению методической работы» // Сб. приказов и инструкций МП РСФСР.- 1983. -№20.

156. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993. - 217 с.

157. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. -Белгород, 1997. 145 с.

158. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методологическая основа развития теории и практики педагогического образования // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород : Изд-во БГУ, 1999. - С. 11 - 15.

159. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие. М. - Белгород: Изд-во БГУ,2002.- 196 с.

160. Исламшин P.A. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Дисс. . д-ра пед. наук. -Казань, 1996.-472 с.

161. Кабаченко Т.С. Психология управления. М., 2000. - 384 с.

162. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Мн.: НПЖ «ФУА», ЗАО «Эко-номпресс», 1997. - 284 с.

163. Каган М.С Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М., 1988.-315 с.

164. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания// Очерки социальной антропологии. СПб., 1995. - С. 30 - 40.

165. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

166. Кант И.М. Собр. соч. М., 1966. - Т. 6. - С. 351.

167. Кант И.М. Трактаты и письма. М., 1980. - С. 589.

168. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

169. Кармаев А.Г. Инновационные образовательные процессы в современной общеобразовательной школе. -М., 1996. 276 с.

170. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1997.-37 с.

171. Капто А.Е. Модернизация организационной структуры внутришкольно-го управления // Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташника. М., 1995. - С. 249 - 271.

172. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 34 с.

173. Карстанье П. Миссия школы // Управление в образовании: Проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье и К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - С. 43 - 49.

174. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

175. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 22 с.

176. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

177. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - №1. - С. 34 - 39.

178. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений // Педагогика. 1999. - №2. - С. 39 -42.

179. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 12- 18.

180. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на-Дону, 1996.

181. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 236 с.

182. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1994. - №12. - С. 3 -20.

183. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. М., 1999. -528 с.

184. Кодекс Российской Федерации об образовании. Основные положения концепции общей части кодекса РФ об образовании // Образовательное право. 2002. - №43 (24 окт.). - С. 2 - 7.

185. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №5.

186. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 136 с.

187. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 144 с.

188. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 134 с.

189. Корзинкин A.A. Антропология Св. Григория Паламы и проблемы выстраивания современной педагогической антропологии // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования. -Курск: Изд-во КГПУ, 1999. С. 75 - 79.

190. Корзинкин A.A. Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Курск, 1999.- 19 с.

191. Кормилицына К.А. Профессиональное творчество учителя как фактор результативности педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2002. - 20 с.

192. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001.- 124 с.

193. Котлер Ф. Маркетинг-менеджмент. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.

194. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно-ориентированного повышения профессиональной педагогической квалификации работников образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. -40 с.

195. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М. 1997.-431 с.

196. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. М., 1999. - 384 с.

197. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - №7 - 8. - С.55 - 58.

198. Краевский B.B. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

199. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - №1. - С. 3 - 10.

200. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -512 с.

201. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. -М., 1985.

202. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб.: ГУПМ, 2001.-166 с.

203. Кричевский P.J1. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1993. - 352 с.

204. Круглов Б.С. Методика изучения ценностных ориентаций // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. научных трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - С. 82.

205. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

206. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

207. Кузнецова О.В. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Улан-Уде, 2000. 21 с.

208. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

209. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

210. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985. -32 с.

211. Кузьмина H.B. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990. - С. 105.

212. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-237 с.

213. Кульневич C.B. О научной грамотности // Педагогика. 2000. - № 6 - С. 21-27.

214. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

215. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1. и Т.2. - М., 1981.

216. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993.

217. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994. - 81 с.

218. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 12 - 18.

219. Лазарев B.C. Управление реализацией программы // Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - С. 236 - 341.

220. Лазарев B.C. Теоретические основы управления развитием школы // Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - С. 167 - 187.

221. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.Н. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под ред. B.C. Лазарева. -М., 1995.

222. Лазарев B.C., Коноплина H.B. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. - №6. -С.12 - 18.

223. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - №3. -С.37 - 34.

224. Лебедев O.E. Управление образовательными системами. Новгород, 1998.

225. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - №1. - С. 68 - 75.

226. Лебединская Е.И. Система подготовки руководителей в СССР и за рубежом / Е.И. Лебединская, И.В. Малолетнева, Л.Н. Языкова. М., 1991. -40 с.

227. Левина М.М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. -М.: Наука, 1993. С.91 - 107.

228. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344 с.

229. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 272 с.

230. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 432 с.

231. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

232. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е - М., 1977. -304 с.

233. Леонтьев А.Н. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 6. - С. 13 - 27.

234. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.-Т. 1.

235. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

236. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - №2. - С. 7 -11.

237. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Ав-тореф. дисс. . д-ра пед. наук. -Л., 1991. 36 с.

238. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.

239. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

240. Либин-Левая В.А. Теория и практика дистанционного образования. -М., 1998.

241. Линник А.О. О школах бизнеса советских и зарубежных // Экономические науки. - 1992. -№1.- С. 53.

242. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. - № 1.-С. 10-19.

243. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.

244. Литвиненко Э.В. Подходы к определению качества управления образовательным учреждением с позиций квалиметрии // Управление качеством образования: Сб. Материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001.-С. 8- 11.

245. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - №1. - С. 75 - 78.

246. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 366 с.

247. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М.: Политиздат. 525 с.

248. Лосский В.Н. Бог и мировое зло / Сост. А.П. Боляков, П.В. Алексеев, A.A. Яковлев. М.: Республика, 1994. - 432 с.

249. Лукина H.A. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов - на- Дону, 1999.-217с.

250. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - №10. - С. 56 - 61.

251. Лушникова И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 44 с.

252. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Белгород, 2000. - 42 с.

253. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

254. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-208 с.

255. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте качества образования // Педагогика. 2002. - №2. - С. 9 - 14.

256. Малькова З.А. Тенденции развития педагогического образования в современном мире // Магистр. — 1994. №4. - С. 59-63.

257. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 190 с.

258. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

259. Маркс Э. Введение в моделирование школьной организации // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье и К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - С. 199 -219.

260. Матрос Д.Ш., Полев Д.М. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001. - С. 26.

261. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.-231 с.

262. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ): Автореф. дисс. . .д-ра пед. наук. -М., 1996.-32 с.

263. Меньшиков В.М. Некоторые вопросы теоретической и практической психолого-педагогической и методической подготовки учителя в институте и пути ее совершенствования. Курск, 1989. - 36 с.

264. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 1998. - 800 с.

265. Методическая работа в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1990. - 192 с.

266. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

267. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 200 с.

268. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991. - 285 с.

269. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.-291 с.

270. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителей начальных классов). Москва - Курск, 1996. - 262 с.

271. Моисеев A.M. Управленческая концепция директора школы. М., 1991. - 124 с.

272. Моисеев A.M. Понимание школы основа ее успешного развития // Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - С. 47 - 59.

273. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. -М.: Сентябрь, 2001.- 160 с.

274. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. -№1.-С. 6168.

275. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя // Мир психологии. -1996.-№3.-С. 42-46.

276. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. - 146 с.

277. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М.: Педагогика, 1990. - 464 с.

278. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

279. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. - №2. - С. 91 -97.

280. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2000. - №21 (132). - С.3-11.

281. Немова Н.В. Научные основы управления образовательным учреждением. Программа курса. М.: МПГУ, 1996. - 42 с.

282. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999. -176 с.

283. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: Российский вариант. М.: Магистр, 1996.

284. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 314 с.

285. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000.-№6.-С. 65-70.

286. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

287. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.

288. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - №3 - С. 11-17.

289. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.- 161 с.

290. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета России // Официальные документы в образовании. 2002. - №2. -С. 2-50.

291. Оганов A.A., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: учеб. пособие для вузов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. - 384 с.

292. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987.-203 с.

293. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995. - 231 с.

294. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой. М.: Изд-во МОПИ, 1982. - 103 с.

295. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С. 9 - 15.

296. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1997.-219 с.

297. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. -М., 1992. 31 с.

298. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М., 1999.-36 с.

299. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.-214 с.

300. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского. -М., 1987.- 164 с.

301. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1975.-224 с.

302. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. -М.: Высшая школа, 1991.

303. Панасюк В.П. Основы проектирования педагогических систем внутри-школьного управления качеством образовательного процесса / Под науч. ред. А.И, Субетто. СПб. - М., 1997. - 297 с.

304. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -СПб., 1998.-С. 15.

305. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 15-19.

306. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. М.: Школа -Пресс, 1997.-512 с.

307. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 512 с.

308. Педагогическая антропология / Автор-составитель Б.М. Бим Бад. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

309. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Науч. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. Москва - Тюмень, 1994. - 277 с.

310. Пересыпкин А.П. Научно-методическое обеспечение подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования: Дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 2002. - 231 с.

311. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

312. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

313. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

314. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления (опыт лучших компаний). М.: Прогресс, 1986.

315. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255с.

316. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

317. Подушкина И.М., Подчалимова Г.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в школе. Курск: Изд-во КГПИ, 1989.-305 с.

318. Подушкина И.М. Руководитель и управление школой. Курск: Изд-во КГПИ, 1995.-234 с.

319. Подушкина И.М. Методическая работа в школе. Новое видение. -Курск: Изд-во КГПУ, 2001. 202 с.

320. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. -М.: Изд-во МПГУ Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - 503 с.

321. По дымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . .д-ра пед. наук. М., 1999. - 39 с.

322. Подымова Л.С. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. - 396 с.

323. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М., 1996. - 382 с.

324. Подымова J1.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1996. -32 с.

325. Попов Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 1999. - 19 с.

326. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1980. - 55 с.

327. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990. - 76 с.

328. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

329. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. -107с.

330. Пригожин И. Время, хаос, квант: к решению парадоксов времени / Пер. с англ.-М., 1994.-265 с.

331. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986. - 431 с.

332. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системоло-гия. СПб., 1995. - 260 с.

333. Программно-целевое управление развитием образования / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. об-во России, 2000. - 191 с.

334. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. ИЛИ РАО. М., 1994. - 104 с.

335. Проектирование систем внутришкольного управления / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. об-во России, 2000. - 384 с.

336. Прозалев И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 45 с.

337. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1991. - 152 с.

338. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского. М., 1990. - 494 с.

339. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.-240 с.

340. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления /И.В. Байер, Е.П. Варламова, A.A. Деркач и др.-М., 1997.-237 с.

341. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998.- 119 с.

342. Равкин З.И. Аксиологические аспекты историко-педагогического обновления стратегии развития отечественного образования. М.: ИТП и МПО РАО, 1994. - 280 с.

343. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). -М., 1995. 631 с.

344. Рахлевская JI.K. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск: Изд-во ТГПУ, 1997.

345. Рахлевская JI.K., Аплетаев М.Н., Гезь A.B., Москатова А.К. Концепция современной антропологии. Томск: Изд-во ТГПУ, 2000.

346. Римская Е.А. Дифференциация и интеграция профессионального образования учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

347. Репринцев В.А. В поисках идеала учителя: Проблемы профессионального воспитания будущего учителя в истории философско-педагогической мысли. Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 272 с.

348. Рогов Е.М. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994.-240 с.

349. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.-496 с.

350. Рогов Е.И. Психология человека. М.: ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

351. Родионов В.Г. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 467 с.

352. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

353. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -416с.

354. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. - Т.1. -328 с.

355. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -274 с.

356. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 42 с.

357. Сантатайнен Э. и др. Управление по результатам. М., 1993.

358. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

359. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России. М., 1994. - С. 61 - 76.

360. Сенько Ю.В. Гуманистическое определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - №6. - С. 44 - 50.

361. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - №1. - С. 11 - 17.

362. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

363. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. №5.-С. 16-21.

364. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - №5. - С. 45-51.

365. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. М.: Пед. об-во России, 1999.-430 с.

366. Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления: Учебное пособие. М.: МОПИ, 1991. -80 с.

367. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. -М., 1989.- 159 с.

368. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика. 1986. - 152 с.

369. Скрипченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26 с.

370. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе ее профессиональной подготовки. М., 1976. - 159 с.

371. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. 1990. - №9. - С. 3 -9.

372. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.

373. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры: Научные труды Mill У им. В.И. Ленина. Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997. - 341 с.

374. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. -200 с.

375. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

376. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-480 с.

377. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. -№5.-С. 25.

378. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования: образование и общество. М.: Инноватор ИЛИ РАО, 1996.-144 с.

379. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000. - 416 с.

380. Современный менеджмент: принципы и правила. Дайджест зарубежной литературы / Под ред. В.И. Данилова-Данильяна. М., 1992.

381. Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 416 с.

382. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 364 с.

383. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Коломина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. - №5.

384. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб., 1995.

385. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. — М.: Исслед. центр по проблемам качества подготовки специалистов, 1992. -641 с.

386. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999.-№1.-С. 36-43.

387. Суслов В.Н. Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации кадров М., 1991. - 63 с.

388. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1984. - 205 с.

389. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб.: СПб. УПМ, 1997. -135 с.

390. Толстых A.B. Возрасты жизни. М., 1988. - 223 с.

391. Торндайк Е. Психология обучения взрослых. М. - Л., 1993.

392. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М, 1991.-С. 19.

393. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204 с.

394. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

395. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. - М., 2001. - С. 4 - 8.

396. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986.- 16 с.

397. Уман А.И. Подготовка учителя к конструированию учебного процесса // Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 87 - 101.

398. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Москва - Орел: МПГУ - ОГПУ, 1997. - 208 с.

399. Управление в образовании: Проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М.: Сентябрь, 1995-336 с.

400. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой. М.: Пед. об-во России, 1999.-264 с.

401. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. об-во России, 2000. - 448 с.

402. Управление качеством: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Ильенковой. -М., 1998.- 199 с.

403. Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2001. - 257 с.

404. Управление организацией / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. -М.: ИНФРА, 2000. 669 с.

405. Управление персоналом / Под ред. Б.Ю. Сербиновского и С.И. Самыги-на. М., 1999.-432 с.

406. Управление персоналом / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

407. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

408. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.- 167 с.

409. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

410. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

411. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

412. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология // Собр. Соч.: В 11 т. М.-Л., 1950.-Т.9.

413. Фатхутдинов P.A. Инновационный менеджмент: Учебник для вузов. -М.: ЗАО Бизнес школа «Интел-Синтез», 1998. 600 с.

414. Фатхутдинов P.A. Стратегический менеджмент. М.: ЗАО Бизнес школа «Интел-Синтез», 1999. - 416 с.

415. Федеральная программа развития образования на период с 2000 по 2005 гг.: Сб. нормативно-правовых документов в сфере дополнительного профессионального образования специалистов. М., 2000. - 565 с.

416. Филиппова H.A. Научно-педагогические проблемы повышения квалификации учителей на материалах курсовой подготовки: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1973. 16 с.

417. Федотенко И.Л. Теория и практика становления ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 40 с.

418. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана и др.-СПб., 1998.

419. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - С. 174; 301 - 302.

420. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 445 с.

421. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 404 с.

422. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. - Т.1. - 408 с.

423. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. Москва -Курск, 1997.-357 с.

424. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 33 с.

425. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

426. Худоминский П.В. Методическая работа в школе. М.: МП СССР, 1979. -35 с.

427. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 1981). -М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

428. Цырлина T.B. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск: Изд-во КГТТУ, 1995. - 132 с.

429. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления // Библиотека журнала «Директор школы», 1999. №1.

430. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд в будущее из прошлого. М.: Пед. об-во России, 2000. -224 с.

431. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. -47 с.

432. Чередникова Е.В. Внутришкольные формы образования учителя в условиях педагогического коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 1998.-21 с.

433. Чернышев A.C. Концептуальные основы психологической подготовки будущих учителей // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы: Материалы межвузов, конференции. -Курск, 1993.-С. 18-20.

434. Чернышев A.C. Программа диагностики и формирования личности. -Курск, 1987. 122 с.

435. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии. Полн. соб. соч. - Т. 7. - С. 240.

436. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.- 185 с.

437. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие. М.: Логос, 1999.-200 с.

438. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

439. Шалаев И.К. Повышение профессионализма руководителя школы на основе знания мотивационного программно-целевого управления // Повышение профессионализма руководителя школы в условиях перестройки. М. - Барнаул, 1992. - С. 20 - 31.

440. Шалаев И.К. Программно-целевой подход к управлению педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. —Л., 1989. 30 с.

441. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. - №9. - С. 75 - 79.

442. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПН ЦИТП, 1992. - 64 с.

443. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно организационная основа механизма ее развития.-М., 1993.

444. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. - 384 с.

445. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛА-ДОС, 2001. - 320 с.

446. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 384 с.

447. Шевелева С.С. К становлению синергетической системы образования // Общественные науки и современность. 1997. - №1. - С. 125 - 133.

448. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 432 с.

449. Шепель В.М. Управленческая этика. М.: Экономика, 1999. - 284 с.

450. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. -2001.-№6.-С. 28-39.

451. Шишов С.С., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Пед. об-во России, 2000. 320 с.

452. Шиян J1.K. Управление педагогическими системами. Рязань: РГПУ, 1998.- 181 с.

453. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999.-№1.-С. 63-68.

454. Шиянов E.H., Котов И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 288с.

455. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 44 с.

456. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993 - 412 с.

457. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. -154 с.

458. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-С. 102-103.

459. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки инновационных процессов в образовании. М., 1991.

460. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Л Библиотека журнала "Директор школы». 1996. - №2. - 96 с.

461. Якиманская И.С., Рыжухин И.И. Предмет анализа субъектный опыт // Дирктор школы. - 1999. - №8. - С. 53 - 60.

462. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современных школах. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

463. Яковец Ю. Кризисы: теория и проблемы предвидения // Проблемы теории и практики управления. 1991. - №4. - С. 39 - 44.

464. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. - №3. - С. 50.

465. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

466. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика.-2001.-№1.-С. 3 10.

467. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2002. - Т. 21. - №4. - С. 81 - 88.

468. Bennis W.G. Organization Development: Its Nature, Origins and Prospects. -Reading, Mass.: Addison Wesley, 1969.

469. Burnes B. Managing Change. L.: Pitman, 1996.

470. Catterick P. Planning for Housing. Coventry: Chartered Institute for Housing, 1995.

471. Carrol A. The pyramid of corporate social responsibility: toward the moral management of organizational stakeholders // Business Horizons. 1991. -July / August.

472. Clutterbuck D. The Power of Improvement. L.: Kogan Page, 1994.

473. Cravens D.W. Strategic Marketing (3rd edn.). Chicago: Irwin, 1991.

474. Deming W.E. Out of Crisis. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.

475. Drucker P.F. Management: Tasks, Responsibilities, Practices. N.Y.: Harper & Row, 1973.

476. Drucker P.F. Innovation and Entrepreneurship. -L.: Heinemann, 1985.

477. Drucker P.F. Managing in a Time of Grate Change. Oxford, 1995.

478. Drucker P.F. The age of social transformation // Quality Digest. Seattle, 1995.-April.-P. 34-40.

479. Egan G. Working the Shadow Side: A Guide to Positive Behind the Scenes Management. San Francisco: Jossey - Bass, 1994.

480. Falk Ch. F. & Carlson K.A. Newer Patterns in Management for the Post Social Contract Era. // Midwest Management Society Proceedings, 1995. P. 45 -52.

481. Goold M. Institutional advantage: a way into strategic management in not-forprofit organizations // Long Range Planning. 1997. - Vol.30. - No. 2. -P.291 -293.

482. Hackman J.R., Oldham D.R. Work Redesign. Reading, Mass.: Addison -Wesley, 1980.

483. Hackman J.R. Groups that Work (and Those that Don't). San Francisco: Jossey-Bass, 1990.

484. Halts C. Managing Through Organization L.: Routledge, 1993. - P. 45.

485. Hall W. Managing Cultures. Chichester: Wiley, 1995.

486. Hamel G. & Prahalad C.K. Competing for the future. Boston, Mass.: Harvard Business School Press, 1994.

487. Handy C. The Empty Raincoat: Making Sense of the Future. L.: Hutchinson, 1994.

488. Harrison J., Holloway M., Jenkins F. Management and Strategy, Certified Accountants Educational Projects Ltd. Feltham: A.T. Foulks Lynch, 1995.

489. Hassard J. & Parker M. Postmodernism and Organizations. L.: Sage, 1993.

490. Harsch M.S. Learning organizations: the latest management craze // Working Woman. 1995. - June. - P. 21 - 22.

491. Heneley S.P., Yates J.R. Futurism in Education. Methodologies. Berkeley (Cal.): McCutchan, 1974. - XVIII, pp. 510.

492. Hendry C. & Pettigrew A. Human resource management: an agenda for the 1990s // International Journal of Human Resources Management. 1990. -Vol.1.-P.17-43.

493. Hoy le E. The Politics of School Management. London, 1986.tVi

494. Johnson G., Scholes K. Exploring Corporate Strategy (4 edn.). Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1997.

495. Juran E. Quality Control Handbook. N.Y.: McGraw Hill, 1974.

496. Keys B., Wolfe J. Management: education and development: current issues and emerging trends // Journal of Management. 1988. - Vol. 14. - P. 205 -229.

497. Kochanski J. Competency-based management // Training and Development J.- Alexandra. 1997.-Vol.51.-NolO.-P. 41 -46.

498. Kotler J. & Heskett J. Corporate Culture and Performance. N.Y.: Free Press, 1992.

499. Kotler J. P. Marketing Management (5th edn.). Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, 1984. - P. 45.

500. Kotler J.P. The New Rules: How to Succeed in Today's Post-Corporate World. N.Y.: Free Press, 1995.

501. Kotler J.P. Leading Change. Boston (Mass.): Harvard Business School Press, 1996.

502. Kotier P. Marketing Management: Analysis, Planning, Implementation and Control (9th edn.). Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1997.

503. Learning for tomorrow: the Role of the Futurism in Education / Ed. By A. Toffler. N. Y.: Random, 1974. - XXVI, pp.421.

504. Lindblom C.E. The Science of muddling through // Public Administration Review. -1959. Vol. 19. - No2. - P. 79 - 88.

505. Maslow A. Motivation and Personality (2nd edn.). N.Y.: Harper and Row, 1970.-P. 45-47.

506. Mills D.Q. Planning with people in mind // Harvard Business Review 63. -1985. July - August. - P. 97 - 105.

507. Minzberg H. The Rise and Fall of Strategic Planning. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1994.

508. Minzberg H. Rethinking strategic planning. Part I: Pitfalls and fallacies // Long Range Planning. 1994. - Vol. 27. - No. 3. - P. 12 - 21.

509. Morgan G. Images of Organization. -L.: Sage, 1997.

510. Pearce J.A., Robinson R. Strategic Management: Formulation, Implementation and Control. Homewood: Irwin, 1991.

511. Parsons T. Politics and Social Structure: on the Concept of Political Power. -N.Y., 1969.-P. 355.

512. Pfeffer J. Power in Organizations. Cambridge (Mass.): Ballinger, 1981.

513. Pfeffer J. Managing with Power. Boston (Mass.): Harvard Business School Press, 1992.

514. Pfeffer J. Competitive Advantage Through People. Cambridge (Mass.): Harvard Business School Press, 1994.

515. Pfeffer J. Producing sustainable competitive advantage through the effective management of people // Academy of Management Executive. 1995. -Nol.-P. 55-69.

516. Porter M. E. "Competitive Strategy Revisited: A View from the 1990s." in P. Barker Duffy (ed.) The Relevance of a Decade. Boston: Harvard Business School Press, 1994.

517. Schamir B. Meaning, self and motivation in organization // Organization Studies. 1991.-Vol. 12.-No3.-P.405-424.

518. Senge P. The Fifth Discipline: The Art and Practice of Learning Organization. -N.Y.: Doubleday/Currency, 1990.

519. Spady R. J., Bell C.H. Jr. The Search for Enlightened Leadership. Many-to-Many Communication. Wash., 1998. - 224 pp.

520. Stevenson R. Staff Development for Effective Secondary Schools: A Synthesis of Research. Madison, 1987. - 197 pp.

521. Taylor B. The Return of strategic planning once more with feeling // Long Range Planning. - 1997. - Vol. 30. - No3. - P. 334 - 344.

522. Taylor F. W. The Principles of Scientific Management. -N.Y.: Harper, 1997.

523. Wilson F. Organizational Behaviour and Gender. L.: McGraw Hill, 1995.