Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности

Парфенова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Парфенова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности"

На правах рукописи

ПАРФЕНОВА Татьяна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(на материале изучения французского языка)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Балакирева Екатерина Игоревна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович;

кандидат педагогических наук, доцент Муреева Светлана Валентиновна

Ведущая организация Чувашский государственный

педагогический университет

Защита состоится «е£3» амл^**^ 2006 года в ■^"'"часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12. при Саратовском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского по адресу: 410012, I. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 43.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиоюкс имени В.Д. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского

Автореферат разослан « » 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Турчин Г. Д

¿ШФЛ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекают в общение как непосредственное, так и опосредованное (например, через глобальную сеть Интернет) значительное количество людей самых разных возрастов, профессий и интересов. Студенты составляют среди них наиболее активную и мобильную социальную группу. В связи с расширением сферы и географии общения возрастают и потребности в использовании иностранных языков как средства общения. При этом иностранный язык превращается в инструмент самообразования, и в этой связи он может рассматриваться как способ приобщения к духовному наследию стран изучаемого языка, как инструмент межкультурного диалога, основывающегося на межкультурной компетентности личности, включающей толерантность, принятие иных ценностей и осмысление своего места в поликультурном мире. В основных положениях Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается: «образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности». Поэтому проблема формирования межкультурной компетентности личности студентов в процессе изучения иностранного языка приобретает особую актуальность.

A. П. Бердичевского, И. Л. Бим, Н. Н. Васильевой, А. В. Вартанова,

B. Г. Воробьева, Л. П. Клобуковой, С. В, Муреевой, П. В. Сысоева, В. В. Сафоновой. В действующем стандарте высшего профессионального образования для студентов неязыковых факультетов в части изучения иностранного языка социокультурный компонент содержания образования представлен в виде одной обобщающей темы «культура и традиции стран изучаемого языка», в типовых рабочих программах и вариативных учебниках (по французскому языку) отсутствует системное видение в определении социокультурного компоне " " " лтекает и

следующее достаточно нечеткое представление о тех знаниях, умениях, способностях, способах деятельности и опыте, которые могут быть приобретены в процессе обучения. Таким образом, проведенный нами междисциплинарный анализ исследований межкультурной компетентности показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон компетентности, а не к целостному образованию. Дискуссионным является вопрос о составляющих компонентах. Однако все исследователи подчеркивают практическую направленность межкультурной компетентности и выделяют в качестве одной из ее важнейших функций приобретение опыта в процессе межкультурного взаимодействия. Также встает вопрос о необходимости конструирования социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку.

В межкультурном взаимодействии особую значимость для студентов, вступающих во взрослую жизнь, приобретает опыт самостоятельной деятельности в различных сферах науки и практики, способность встраиваться в ситуацию. В связи с этим, логичным, на наш взгляд, является выбор педагогических средств, обеспечивающих их усвоение Одним из самых эффективных, по мнению ряда ученых (М. М. Бирштейн, Л. П. Борзова, А. А. Вербицкий, Ф. Ф. Галлямов, С. Р. Гидрович, О. II. Гурьянова, Е. С. Казакова, М. В. Кларин, И. М. Сыроежин, В. Я. Платов, В. В. Петрусинский, А. С. Прутченков, В. И. Рыбальский, Г. П. Щедровицкий), является учебно-игровая деятельность, что подтверждается, во-первых, ее психолого-педагогическими особенностями: свободой и состязательностью, имитацией, условностью, принятием роли, коллизийностью, целью и предполагаемым результатом; во-вгорых, коммуникативной природой игры, близкой специфике дисциплины «иностранный язык» - обращенностью к другой культуре.

Так как понятие компетентности напрямую связано с определенной областью деятельности, то можно считать, что «срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий» (Ю. А. Ханин). Однако на сегодняшний момент не существует специальным образом спроектированной учебно-игровой деятельности, которая предполагала бы создание игровых ситуаций, предусматривающих развитие личности в контексте формирования межкультурной компетентности. По данным психологических исследований (В. Н. Воронин, В. Н. Князев, Т. Шибутани), ситуация характеризует бытие субъекта во времени и пространстве. Педагогическая ситуация в образовательном процессе выступает в качестве способа трансляции культуры и в этом отношении предоставляет человеку выбор, а педагог — поддержку и педагогическое сопровождение в выборе и принятии (переживании) ценностей (Н. М. Борытко, Е. А. Крюкова,

В В. Сериков). Поэтому нам важен способ создания такой учебно-игровой ситуации, в которой происходит приобретение, усвоение, осмысливание личностного опыта как основы формирования межкультурной компетентности.

В связи с вышеизложенным, можно выявить противоречия между :

— существующей потребностью общества в молодых специалистах, способных эффективно участвовать в ситуациях межкультурного взаимодействия и недостаточной готовностью системы вузовского обучения;

— необходимостью определения сущностных характеристик межкультурной компетентности и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике современной науки.

Проблема исследования заключается в научном обосновании педагогического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов вузов.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования* «Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности (на материале изучения французского языка)»

Объект исследования - процесс обучения иностранному (французскому) языку в вузе на неязыковых факультетах.

Предмет исследования - формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности.

Цель исследования — теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация педагогического механизма формирования межкультурной компетентности личности студента.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности будет эффективным, если:

• оно рассматривается как одна из приоритетных целей в обучении иностранному языку в вузе;

• социокультурный компонент содержания образования по иностранному языку ориентирован на приобретение опыта межкультурного взаимодействия и основан на сравнении и анализе французской и русской культур,

• педагогический механизм формирования межкультурной компетентности представлен игровой ситуацией, имитирующей модель реальной действительности, что позволяет создать в обучении иностранному языку предметный и социальный контексты деятельности и способствует интеграции личности в другую культуру и адекватному представлению собственной;

• разработана система игровых ситуаций, характеризующаяся уровнем сложности изучаемой учебно-игровой проблемы, степенью самостоятельности студентов при ее разрешении, и выявлены функции игровой ситуации, которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности;

• разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровней сформированности структурных компонентов межкультурной компетентности и личностного образования в целом и осуществляется мониторинг как результатов, так и самого процесса продвижения студентов к высокому уровню межкультурной компетентности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе междисциплинарного анализа выявить сущностные характеристики и определить структуру межкультурной компетентности.

2. Сконструировать социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку.

3. Теоретически обосновать содержание компонентов педагогического механизма, разработать систему игровых ситуаций, определить их функции.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат для определения уровней сформированности структурных компонентов межкультурной компетентности и личностного образования в целом и провести мониторинг.

Теоретико-методологическую основу исследования составили, научные труды зарубежных и отечественных классиков философии, педагогики и психологии (Платон, Ф. Бонтендайк, Г. Спенсер, К Гроос, Я. А. Коменский, Ф. Фребель, Й. Хейзинга, П. П. Блонский, Л. С Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) о роли игровой деятельности в развитии личности, ее активности и самостоятельности; идеи компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, А Н. Дахин, В. В Сериков, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин); концепция диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер); теория межкультурной коммуникации (М. Люстиг, Дж. Коэстер, Г. Хоуэл, А. Бейтсон, И. Э. Клюканов, С. Г. Тер-Минасова); теория деятельностного подхода к формированию личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. П. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин); теория системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин); ситуативный подход (Е. А. Крюкова, В. В. Сериков); концепции личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская,

С. В. Кульневич, В. В. Сериков) и культурологического подходов к обучению (В. Г. Воробьев, В. В. Краевский, В. В. Сафонова); теории учебной деятельности (С. И. Архангельский, В. В. Давыдов,

А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин), теории профессионального обучения и проектирования учебно-игровой деятельности (Ф. Дебизер, Ф. Йеш, Ф. Персивал, Э. Эддинал, Г. Эддингтон, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Г. П. Щедровицкий).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие общенаучные и педагогические методы исследования: теоретические: изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы), изучение педагогической документации, включенное наблюдение педагогического процесса, обобщение и анализ педагогического и личного опыта преподавания, педагогический эксперимент, игровое моделирование; статистические: математическая и квалиметрическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования - Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2005год На первом этапе (2000-2003 уч. г.г.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы, посвященной проблемам определения понятия межкультурной компетентности, ее структуры, проблемам использования учебно-игровой деятельности в учебном процессе; определялись цели и задачи исследования, формулировалась гипотеза; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента по формированию у студентов межкультурной компетентности при изучении иностранного языка.

На втором этапе (2003-2005 уч. г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению педагог ического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов, разрабатывались критерии и уровни сформированности структурных компонентов компетентности и личностного образования в целом в контрольной и экспериментальной группах.

На третьем этапе (2005 г.) анализировались результаты формирующего эксперимента; формулировались выводы по итогам всей экспериментальной работы, определялась теоретическая и практическая ценность исследования, завершалось оформление диссертации.

русской культур; научно обоснована и разработана модель педагогического механизма, представляющего собой игровую ситуацию; разработана система игровых ситуаций, характеризующаяся уровнем сложности, степенью самостоятельности субъектов при разрешении учебно-игровой проблемы; обоснованы и дополнены представления о функциях игровой ситуации (активизирующая, познавательная, смыслообразующая, социально-психологическая, эмоциональная, воспитательная), которые помогают установи 1Ь взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: сконструирован социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку в высшей школе; уточнено определение понятия «межкультурная компетентность личности» в логике компетентностного подхода; создан педагогический механизм формирования межкультурной компетентности у студентов вузов с учетом требований образовательного стандарта и современных подходов к преподаванию иностранного языка.

Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшем при разработке проблем формирования межкультурной компетентности и частных форм ее проявления

Практическая значимость исследования заключается в том, что: содержащиеся в работе научно-теоретические положения, касающиеся определения исследуемого понятия и его структуры, адаптированы к условиям реальной практики; разработан педагогический механизм формирования межкультурной компетентности личности студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. В исследовании представлены методические рекомендации, которые могут быть использованы при составлении рабочих программ, планировании и организации учебных занятий по французскому языку для повышения эффективности преподавания иностранного языка в вузе.

Достоверность и научная обоснованность полученных в исследовании данных определяется научной аргументированностью исходных теоретических положений и позиций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, опорой на современные исследования в педаготеке, психологии, методике обучения иностранному языку.

Положения, выносимые на защиту: 1) Межкультурная компетентность студента вуза представляет собой интегральное личностное образование, выражающееся в устойчивой мотивации к изучению и сравнению культур (родной и страны изучаемого языка), в знаниях, умениях и навыках, необходимых для межкультурного взаимодействия, в существующей у индивида системе

ценностей и в готовности к постоянному обновлению межкультурного опыта.

Межкультурная компетентность включает следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, духовно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный.

2) Социокультурный компонент содержания образования по

иностранному (французскому) языку основан на сравнении и анализе французской и русской культур, представлен тремя группами (особенности менталитета жителей страны изучаемого языка, национальное достояние данной культурной общности и особенности коммуникации) и ориентирован на приобретение опыта межкультурного взаимодействия.

3) Модель механизма формирования межкультурной компетентности

представлена игровой ситуацией, включающей все необходимые элементы учебно-игровой деятельности и определенный содержательный контекст, ставящий студента в субъектную позицию и требующий от него новой модели поведения: вхождения в мир иноязычной культуры, необходимости принятия этой культуры, выполнения определенной социальной роли и нахождения своего места в этом мире. Для формирования структурных компонентов межкультурной компетентности разработана система игровых ситуаций: детерминированные ~ для формирования мотивационного и когнитивного компонентов; вариативные - психологического и духовно-ценностного; свободные — для формирования коммуникативного компонента и компетентности как целостного образования; рефлексивный компонент формируется поступательно, задействованы все виды игровых ситуаций.

Апробация и внедрение результатов работы проводились на историческом и биологическом факультетах СГУ имени Н. Г. Чернышевского, на гуманитарном факультете СГСЭУ Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры французского и испанского языков СГУ имени Н. Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях (Астрахань, Саратов 2003-2005),

Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, анкет и таблиц.

ОСНОВНОЕ СОД ЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи исследования,

раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены методологические основы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации полученных результатов и внедрении их в практику образовательных учреждений, представлена структура работы.

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования межкультурной компетентности у студентов в процессе учебно-ирровой деятельности» приводятся результаты междисциплинарного анализа и изучения разработанности проблемы с позиций современных достижений философии, психологии, педагогики и теории межкультурной коммуникации; рассматриваются сущностные характеристики понятия «межкультурная компетентность»; обосновывается необходимость конструирования социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку, изучается влияние учебно-игровой деятельности на процесс обучения иностранным языкам, теоретически разрабатывается педагогический механизм формирования межкультурной компетентности личности студентов, представленный игровой ситуацией; определяются виды игровых ситуаций; описываются уровни сформированное™ межкультурной компетентности у студентов нефилологических специальностей.

Проблема изучения межкультурной компетентности и детальная разработка ее теоретических аспектов нашла свое отражение в трудах как зарубежных П. Адлера, М. Бредендиека, С. Клане, М. Люстига, Дж. Коэстера, Г. Хоуэла, М. Тома, А. Флай Сэнт Мари, так и отечественных исследователей - А. Л. Бердичевского, А. В. Вартанова, Н. Н. Васильевой, М. Л. Воловиковой, В. Г. Воробьева, Л. П. Клобуковой, В В Сафоновой, П. В. Сысоева и др

Процессы глобализации начала III тысячелетия ставят под угрозу исчезновения национально-специфическую составляющую той или иной культуры, что заставляет сегодня разные народы с особым вниманием относиться к своим историческим корням, языку, традициям. Различия между культурами могут стать источником для взаимообогащающего диалога, если они основываются на толерантности, трактуемой как уважение к другому «в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций» (В. А. Лекторский), т. к. любой культуре необходимо взаимодействие с другими культурами, поскольку она существует не сама по себе, а «на границе» (М. М. Бахтин). Поэтому изучение иностранных языков и культур с позиции принятия равнозначности культур объективно становится одним из средств культурного противодействия гдобализационным процессам и теоретически обосновано ведущими специалистами страны в области преподавания иностранных языков, (И. Л. Бим, Б. А. Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В. Рогова, В. Г. Воробьев и др.) Межкультурная коммуникация открывает широкие

возможности для развития личности, ее вторичной социализации, а также интеграции в другую культуру. Поэтому среди факторов, обеспечивающих успешное протекание данных процессов, выделим межкультурную компетентность личности. Это созвучно требованиям современного общества к уровню образованности индивида: в XXI веке востребованной является личность, обладающая профессионализмом, самостоятельностью, предприимчивостью, межкультурной идентичностью, способная к межкультурному взаимодействию и т. д.

Однако социальный заказ общества не может быть выполнен в рамках действующей знаниевой парадигмы образования. Российские теоретики и практики образования (В. А. Болотов, А. Н. Дахин, В. В. Сериков, И. Д Фрумин, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др.) в контексте мирового переосмысления роли компетентности в образовательном процессе, предпринимают попытки реорганизации и/или замены знаниевой парадигмы на компетентностную модель образования, которая характеризует такой вид содержания образования и методику его реализации в учебном процессе, который не сводится только к знаниево-ориентировочной деятельности обучающихся, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, значительное усиление практической направленности образования, т. е. особую ценность приобретают те знания и умения, которые непосредственно востребованы в реальной жизни.

При определении структуры межкультурной компетентности, мы основывались на исследованиях В. В. Воробьева, Л. Г. Кузьминой, В. В. Сафоновой, посвященных изучению социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку Был проанализирован действующий стандарт высшего профессионального образования для студентов неязыковых факультетов в части изучения иностранного языка, типовые рабочие программы и некоторые вариативные учебники (по французскому языку) и сделан вывод о необходимости конструирования социокультурного компонента содержания образования на теоретическом уровне и уровне учебного предмета. На теоретическом уровне социокультурный компонент отражает все составляющие изучаемой культуры (политика, образование, искусство, история, география и др.). Все многообразие культуры было объединено в три группы: а) особенности менталитета жителей страны изучаемого языка; б) национальное достояние данной культурной общности; в) особенности коммуникации, основываясь на исследованиях В. П. Сысоева, но был сделан акцент на сравнении и анализе французской и русской культур. Охарактеризуем указанные группы: а) особенности менталитета жителей страны изучаемого языка объединяют ценности и обычаи, т. е. поступки и действия, совершаемые каждый день, характеризующие образ жизни той или иной страны, т. к. под «национальной ментальностью» понимается способ мышления представителей той или иной культуры,

определяющий их собственное поведение и ожидания со стороны других людей; б) национальное достояние данной культурной общности подразумевает достижения культуры (музыка, литература, фольклор, артефакты), традиции, без знания которых невозможно понять носителей языка; в) особенности коммуникации включают собственно лингвистические умения и навыки построения речевого высказывания и социолингвистические - использование языка в различных социальных ситуациях. На уровне учебного предмета содержание детализировалось в связи с его спецификой (приобщение подрастающего поколения к социальному опыту иной культуры, усвоение ее посредством изучения иностранного языка) и ведущим компонентом (способы деятельности), определяющим реализацию содержания образования (И. Я. Лернер). В свою очередь, учебный материал представлен в конкретных видах содержания образования (знаниях, умениях, навыках, ценностях, способах деятельности), которыми должны овладеть студенты.

Межкультурная компетентность студента вуза представляет собой интегральное чичностное образование, выражающееся в устойчивой мотивации к изучению и сравнению культур (родной и страны изучаемого языка), в знаниях, умениях и навыках, необходимых для межкультурного взаимодействия, в существующей у индивида системе ценностей и в готовности к постоянному обновлению межкультурного опыта.

Структурными компонентами межкультурной компетентности выступают'

1) мотивационный включает внутрешгае осознанные и неосознанные потребности к познанию и изучению иной культуры, к поиску сходств и различий между родной и неродной культурами, к изучению иностранного языка во взаимосвязи с культурой;

2) когнитивный представляет собой совокупность общекультурологических знаний, умений и навыков, необходимых для познания иной культуры; культурноспецифических знаний, умений и навыков в иностранном языке, объединённых в языковой, коммуникативной, страноведческой, дискурсивной и других компетенциях, которые предполагают овладение национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативных техник, принятых в данной культуре, а также ориентирование в социолингвистическом материале, представляющем языковые особенности страны изучаемого языка;

3) психологический выражается в готовности к восприятию непохожести другой культуры, в готовности к встрече с ней, в готовности к внутреннему самоизменению (включая готовность подвергнуть сомнению собственные культурные нормы);

4) духовно-ценностный включает ценностные ориентации, на основе которых строится поведение индивида в ситуациях межкультурного

взаимодействия: адаптивность, восприимчивое 1ь, открытость, эмпашю, принятие как реакцию без осуждения, самопринятие, толерантность к неопределённости в ответ на возможные непредсказуемые условия межкультурного взаимодействия, субъекшость, устойчивую нравственную позицию по отношению к родной культуре, к демократическим ценностям свободы, выбора и т. д.

5) коммуникативный представлен двумя аспектами: применением языка (опознавание и правильное употребление в речи социокультурно маркированных языковых единиц, адекватный перевод социокультурно окрашенного материала на родной язык) и опытом взаимодействия (выбор приемлемого стиля общения, адекватная трактовка явлений иноязычной культуры, способность разрешать межкультурные конфликты при общении);

6) рефлексивный «тестирует» ситуации межкулыурного взаимодействия с целью корректировки собственного поведения в данных ситуациях в соответствии с личностными ценностно-смысловыми установками, а также прогнозирует восприятие и поведение носителей языка и культуры.

Графически структура межкультурной компетентности представлена на

рис. 1, С. И.

Рис 1 Структура межкультурной компетешности

При поиске средств формирования межкультурной компетентности студентов диссертант обратился к исследованию учебно-игровой деятельности, т. к. игра является одним из тех средств обучения, которое способствует самостоятельной оценке и отбору получаемой информации, практическому использованию знаний, эффективной организации взаимодействия обучающихся и педагога. Изучены основные направления исследования теории игры с позиций философии культуры, культурологии, психологии, педагогики в трудах Платона, Я. А. Коменского, Ф. Фребеля, К. Грооса, Ф. Бонтендайка, Г. Спенсера, Й. Хейзинги и др., а также ряд фундаментальных исследований отечественных ученых по анализу игровой деятельности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др ), в которых определено происхождение игры, раскрыта ее внутренняя психологическая структура и другие характерологические признаки.

Рассмотрены важнейшие компоненты учебной деятельности; выявлена сущность учебно-игровой деятельности как высокоэффективного средства обучения в вузе. Анализ исследований, проведенных как в нашей стране, так и за рубежом (Р. Ф. Жуков, В. Ф. Комаров, М В. Кларин, В Я. Платов, Г. П. Щедровицкий, Ф.-Й. Кайзер, X. Камински, Ф. Персивал, Э. Эддинал, Г. Эддингтон и др.), позволил определить подходы к применению игры в образовательном процессе и выделить основные виды игр {МАКС, ролевые, имитационные игры, ОДИ), указать их основные характерологические признаки.

Выбор учебно-игровой деятельности в качестве средства формирования межкультурной компетентности на занятиях по иностранному языку объясняется тем, что: 1) учебно-игровая деятельность отвечае! потребностям студентов в самоопределении, самореализации; позволяет спроектировать и опробовать различные варианты межличностных отношений в наиболее значимых сферах жизнедеятельности; 2) специфика дисциплины «иностранный язык»-обращенность к другой культуре близка коммуникативной природе игры; игровые технологии способствуют более глубокому проникновению в культуру и быт изучаемой страны, пониманию этических норм и пр.; 3) психические особенности в восприятии людей в юношеском возрасте в период студенчества (сравнение себя с другими, гибкость в восприятии, объяснении и оценке поведения людей, открытость, мобильность) дают основание предположить, что этот период наиболее благоприятен для формирования психологической готовности к восприятию и взаимодействию с иноязычной культурой, к преодолению межкультурных барьеров, а учебно-игровая деятельность активизирует все психические процессы и создает благоприятные (имитирующие естественные) условия для принятия иной культуры и ее ценностей.

Придерживаясь мнения В. В. Серикова о том, что «педагогическая ситуация представляет собой особый педагогический механизм, востребующий от обучающегося новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление предшествующей ситуации», мы считаем, что игровая ситуация, инициирующая учебно-игровую деятельность, представляет собой механизм формирования межкультурной компетентности.

Игровая ситуация включает все необходимые элементы учебно-игровой деятельности: сценарий (сюжет, роли), проблему, цель, игровые правила, организацию и последующий анализ игры (анализ найденного решения проблемы, игрового поведения участников, организационных моментов игры), и определенный содержательный контекст, ставящий студента в субъектную позицию и требующий от него новой модели поведения: вхождения в мир иноязычной культуры, необходимость принятия этой культуры, выполнения определенной социальной роли и нахождения своего места в этом мире.

Игровая ситуация вызывает сильную мотивацию за счет неожиданной постановки вопроса, неожиданного контекста; снимает скованность и дает свободу действий, мыслей; обеспечивает субъектность учебно-игровых действий, т. к. студент занимает активную, деятельностную позицию' ориентируется в проблемной ситуации, ставит цель, достигает ее и т. д. В процессе игры одновременно осуществляются разные виды деятельности: активизируются мыслительные процессы, вырабатываются коммуникативная компетентность и опыт практической деятельности, происходит самооценка и оценка партнерами по игре. Игровая проблема накладывается на контекст реальной ситуации, в результате чего учебные действия становятся «вспомогательными» при решении проблемы.

Сюжет игровой ситуации представляет собой типичный фрагмент возможной ситуации межкультурного взаимодействия, содержащий личностно значимую для участников игры проблему. Решение данной проблемы игровыми средствами является центральным звеном нашего механизма. Новизна ситуаций создается при варьировании межкультурной задачи, события, меняющего взаимоотношения собеседников. Игровой ситуации присущи элементы неожиданности, непредсказуемости, соревновательности. С одной стороны, они стимулируют познавательную деятельность студентов, побуждая их самостоятельно или коллективно искать и принимать нестандартные решения, с другой стороны, инициируют коммуникацию, диалог. Разыгрывая, «принимая» роли иностранцев, студенты моделируют реальную ситуацию межкультурного взаимодействия, что способствует отработке их поведенческих навыков, помогает «включению» их в существующую и изменяющуюся подсистему «социум» в актуальной модели мира. Но личность не растворяется в ситуации, она стремится к ее преобразованию. Происходит осознание себя

в качестве субъекта родной культуры, вырабатывается способность реагировать на изменения жизненной ситуации, на вхождение в мир другой, иноязычной культуры. Эти процессы сопровождаются психо топическими изменениями в структуре личности, фебукн определенного отказа от собственного «Я», от неизменности личностной идентичности, от осознания изначального превосходства одной (родной) культуры над всеми другими, приспособления к другому видению мира, к полифонии культур. Интерес и необходимость принятия другой культуры, необходимость нахождения своего места в этом мире формируют новый опыг взаимодействия, новую модель поведения.

Развитие каждой игровой ситуации проходит через этапы выявления проблемы, постановки цели и выдвижения задач по ее решению, предусматривает отбор содержания, распределение ролей и поиск решения проблемы игровыми средствами, разыгрывание межкультурной ситуации, выбор лучшего варианта решения проблемы и анализа действий игроков

Проследить взаимосвязь видов деятельности в игровой ситуации возможно благодаря функциям, присущим игровой ситуации. Проблема, содержащая межкультурный аспект, вызывает потребность в изучении социокультурного материала игровой ситуации, сравнении культурных картин мира родной и неродной культуры (побудительно-мотивационная функция). Активизирующая и смыслообразующая функции ответственны за включение в активный поиск решения проблемы, получение результатов в ходе ее решения и оценку эффективности. Эмоциональная функция обеспечивает саморегуляцию участников игры, ориентирующая -начинает действовать при моделировании аутентичной ситуации общения и поведения. Социально-психологическая функция ответственна за реализацию собственною «Я» игрока, способствует самоутверждению, формированию новых ценностных ориентаций, выработке нового взгляда на себя, на изучаемую проблему. Однако указанные функции неодинаково представлены в ш ровых ситуациях в зависимости от их направленности и уровня сложности.

В соответствии со структурой межкультурной компетентности, а также учитывая уровень сложности изучаемой игровой проблемы, степень самостоятельности студентов при ее разрешении, предложены разнообразные игровые ситуации, которые нацелены на поэтапное формирование структурных компонентов компетентности Детерминированные игровые ситуации направлены на формирование мотивационного и когнитивного компонентов; вариативные - на формирование психологического и духовно-ценностного; свободные - на формирование коммуникативного компонента. Рефлексия присутствуе! в каждом из представленных видов игровых ситуаций, поэтому рефлексивный компонент формируется поступательно.

Для проверки эффективности педагогического механизма разработан критериально-диагностический аппарат, представляющий собой ряд тестовых заданий и игровых ситуаций, определяющих поуровневую сформированность структурных компонентов межкультурной компетентное 1 и и личностного образования в целом.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию межкультурной компетентности в процессе учебно-игровой деятельности» излагаются этапы и результаты экспериментальной работы, проведенной в 2003-2005 годах на историческом, биологическом, географическом, философском и других факультетах СГУ им. Н. Г. Чернышевского. Задачи опытно-экспериментальных этапов работы состояли в том, чтобы доказать эффективность педагогического механизма формирования межкультурной компетентности личности студентов неязыковых специальностей. Экспериментальное исследование зюпочало три части: констатирующую, формирующую и итогово-обобщающую.

В ходе констатирующего этапа эксперимента был установлен реальный уровень сформированности межкультурной компетентности студентов; выявлена распространенность применения учебно-игровой деятельности как одного из средств при обучении иностранному языку в вузе, а также проанализировано состояние проблемы.

Рассматривая межкультурную компетентность как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям: 1) устойчивость интереса к взаимодействию культур и активное сравнение контактирующих культур; {мотивационный компонент)-, 2) применение знаний, умений и навыков в решении проблем межкультурного характера, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении игровых ситуаций (когнитивный компонент); 3) степень психологической готовности к вступлению в диалог и готовности практически действовать (ориентироваться) в типичных ситуациях взаимодействия (психологический компонент)-, 4) степень толерантности к поведению и ценностям жителей страны изучаемого языка (духовно-ценностный компонент)-, 5) владение знаниями и техниками поведения для верной трактовки явлений иноязычной культуры (коммуникативный компонент)-, 6) выявление аналогий и противоположностей в культурных картинах двух стран, самооценка значимости своего участия в решении проблемы, способность коррекции ситуации межкультурного взаимодействия (рефлексивный компонент).

Диагностика уровня реальной сформированности межкультурной компетентности студентов показала, что большинство студентов находятся на пограничной стадии между низким и средним уровнями сформированности межкультурной компетентности (таб. 1).

Таблица 1

Уровни сформированности межкультурной компе!ентности Уровень Характеристика сформированности межкультурной компетентности

Интерес к изучению иностранного языка, но слабое стремление к сравнению родной и неродной культур; устойчивое стремление к овладению знаниями, умениями, навыками для адекватной трактовки явлений иноязычной культуры, отсутствие четких знаний о правилах ведения диалога, недостаточна ориентация (отсутствует готовность) в ситуациях взаимодействия, такая толерантность, не достаточно сформированы представления о ценностях жителей страны изучаемого языка, способах деятельности с целью взаимного культурного обмена и т д

Устойчивая восприимчивость к обнаружению сходств и различий между родной и неродной культурами, накопление знаний о реалиях страны изучаемого языка, но недостаточная готовность к их применению в ситуациях общения; готовность к самоизменению, толерантность рассматривается как расширение собственного опыта, стремление к открытости, самоизменению, ориентация духовных ценностей на межкультурный диалог еще не до конца сформирована, в связи с чем возможна ошибочность суждений-, при ориентировке, тестировании знаний и способов деятельности в практических ситуациях общения возможны иногда ошибочные трактовки и прогнозы поведения иностранца, владение

коммуникативными техниками достаточно свободное._

Устойчивая мотивация к обнаружению сходств и различий в родной и неродной культурах; психоюгическая готовность к общению с иностранцами и практическому применению знаний, умений, навыков при взаимодействии, повышенная точерантность (как расширение собственного опьгга и критический диалог), владение правилами ведения диалога; свободное оперирование знаниями и техниками поведения для адекватной трактовки явлений иноязычной культуры на основе опыта разрешения учебно-игровых ситуаций.

К концу обучающего цикла по французскому языку межкультурная компетентность как целостное личностное образование сформирована у очень небольшого количества студентов (в основном на 4 и 5 курсах историческою факультета) (таб. 2, С. 18).

Таблица 2

Сформированность межкультурной компетентности как целостного личностного образования на констатирующем этапе эксперимента

Уровни сформированности межкультурной компетентности Низкий Средний Высокий

Количество студентов (%) 145 (100%) 84 (58%) 44 (30%) 17(12%)

Большинство студентов, имея большой запас страноведческих знаний и умея грамматически и синтаксически правильно составить высказывание, испытывают затруднения в практическом применении знаний и умений в конкретной ситуации. Они не достаточно быстро ориентируются при выборе того или иного сценария действий, ощущают недостаток готовности и опыта действия в ситуациях межкуль гурного взаимодействия, т. к. при изучении иностранного языка не обращается специальное внимание на межкультурный аспект, на сравнение родной и неродной культуры.

Результаты исследования отношения студентов и преподавателей к учебно-игровой деятельности при обучении иностранному языку, видового разнообразия и распространенности применяемых при обучении игровых ситуаций, позволяют заключить, что при общем положительном отношении к учебно-игровой деятельности на занятиях, применение ее является эпизодическим и бессистемным. Преподаватели часто обращают больше внимания на языковую (лексическую, грамматическую, синтаксическую) сторону игровой ситуации, а не на ее межкультурный аспект. Учебно-игровая деятельность используется, главным образом, либо на начальном этапе обучения в качестве средства раскрепощения участников для преодоления языкового и культурного барьера, либо в конце изучения темы, на этапе контроля для тренировки приобретенных знаний, умений и навыков. Среди основных причин невостребованности учебно-игровой деятельности в практике преподавания иностранных языков называются «несерьезность» ее использования на занятиях; невладение методикой проведения игр; дефицит отечественной методической литературы (поскольку отечественные учебные пособия по иностранному (французскому) языку почти не содержат заданий игрового характера, а зарубежные пособия не всегда удовлетворяют требованиям программы).

Данные выводы подтвердили необходимость реализации разработанного педагогического механизма формирования межкультурной компетентности студентов, представляющего собой игровую ситуацию, которая имитирует реальное общение и обогащает участников игры новым опытом межкультурного взаимодействия. Для проведения формирующего эксперимента были выбраны две группы студентов первого курса (экспериментальная и контрольная), только в университете начавших изучать французский язык. Существенных различий между участниками групп выявлено не было. Формирующий эксперимент был ориентирован на последовательное формирование структурных компонентов межкультурной компетентности и охватил 4 семестра (таб. 3).

Таблица 3

Виды и характеристика игровых ситуаций

Уровень Тип Вид игровых ситуаций Характеристика игровых ситуаций

1 2 3 4

I а) мотивирующие Акцентируют внимание студентов на межкультурном аспекте игровой ситуации, направляют их внимание на нахождение сходств и

¡2 3 4

I низкий детерминированные а) мотивирующие различий в культурах, формируют потребность в изучении непохожести, в сравнении; вызывают и усиливают интерес к познанию другой культуры при изучении ее языка.

б) КОГНИ 1 ивныс или познавательные Приобретаются конкретные знания, учения и навыки межкультурного характера при решении конкретной игровой ситуации, содержащей межкультурный контекст на основе специально отобранного учебного материала (видеофильма, диалога, текста и т.п.).

II средний вариативные ) а) тренировочные или ориентировочные Формируют психологическую готовность ориентироваться и действовать в конкретной м/к ситуации, (представиться, спросить и найти дорогу, заказать что-л. в кафе, купить что-л., заполнить анкету, купить билет на поезд, позвонить из телефона-автомата и т д ). Вырабатывают психологическую, готовность к восприятию реалий страны изучаемого языка и снимают барьер в общении, закрепляют усвоенные на предыдущем уровне знания и умения

б) сопоставительные или сравнительные (имитационные) Вызывают у студентов изменения в их собственных ценностных ориентациях (восприимчивость к другой культуре, эмпатия, толерантность, реакция принятия) при изучении сложной социальной проблемы, характерной для с фаны изучаемого языка, при сравнении и поиске подобных ситуаций в родной культуре, при проигрывании разнообразных вариантов решения

III высокий ! свободные эвристические («глобальная имитация») Позволяют скоординировать все виды речевой деятельности и овладеть способами деятельности при проигрывании разнообразных игровых ситуаций, объеденных одной темой для быстрой адаптации, бесконфликтного выживания и самоутверждения при взаимодействии с носителями языка

Принцип действия игровой ситуации разработанного педагогического механизма основывался на том, что игровая ситуация инициировала учебно-игровую деятельность студентов, направленную на решение межкультурной проблемы. Учебно-игровая деятельность представляла собой совокупность определенных «шагов»: «хочу!» - «надо!» — «могу!» (по А. А. Тюкову, О. С. Газману, Л. В. Гранач). Данная мотивационно-эмоциональная последовательность обеспечивала включение участника в игру, соотнесение им игровых действий с правилами, мобилизацию сил в процессе поиска решений игровой задачи, преодоление препятствий, получение удовольствия от процесса игры, обретение уверенности в своих силах, удовлетворения от творческого поиска. Параллельно с решением задач, связанных с эмоциональной сферой игрового процесса,

осуществлялись познавательная и воспитательная функции игровой ситуации. Познавательная задача заключалась в самостоятельном нахождении ответа на выделенную проблему межкультурного характера; а воспитательная - в изменении во время игры ценностных ориентации в сторону эмпатии, толерантности, принятия многообразия точек зрения, (в том числе за счет вживания в имитируемый образ иностранца).

Таблица 4

Сводная таблица сформированности межкультурной компетентности как целостного личностного образования

Уровень сформированности межкультурной компетентности (100%) Тип группы (количество участников)

Контрольная (48) Экспериментальная (48)

I низкий 26 (54 %) 15(31 %)

II средний 19(40%) 27 (56 %)

Ш высокий 3 (6 %) 6(13%)

□ Экспериментальная в Контрольная

Рис 3 Распределение студентов по уровням сформированное™ межкультурной компетентности (итоговый срез)

Сравнение показателей сформированное™ межкультурной компетентности как целостного личностного образования в контрольной и экспериментальной группах свидетельствует о ее более высоком уровне у студентов экспериментальной группы (таб. 4 и рис.3, С. 21)

Расчет уровня качества сформированности компонентов межкультурной компетентности рассчитан дифференциальным методом с помощью квалиметрической шкалы отношений по следующим формулам: К0 = Р, / Р, бю (')> ^о = Р> ват I Р. (2) используя которые, определили значения относительных показателей (указаны на графике рис. 4, С. 22) качества структурных компонентов межкультурной компетентности в экспериментальной группе. В качестве базовой модели выбрали контрольную группу, показатели которой были приняты за 1

С помощью полученных относительных значений показателей качества построили график и оценили, что из представленных групп по сравниваемым показателям качества лучшей является экспериментальная группа, т. к. по всем сравниваемым относительным значениям она превосходит показатели контрольной группы.

Эксперименталь пая

Контрольная

мптамшмкиыр пхттмвныВ психологически« духошо пвоюеппи) ижмуннкхлшшй рефяексюмш

Рис 4 График показателей качества сформированности компонентов межкультурной компетентности

Это позволяет утверждать, что уровень сформированности межкультурной компетентности студентов как интегрального личностного образования при реализации разработанного педагогического механизма в экспериментальной группе качественно и количественно выше, чем в контрольной, обучавшейся по традиционной модели.

В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги проделанной опытно-экспериментальной работы, излагаются основные выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования. Основными из них являются:

1. Междисциплинарный анализ понятия «межкультурная компетентность личности» позволил выявить его сущностные характеристики, выражающиеся в устойчивой мотивации к изучению и сравнению культур (родной и страны изучаемого языка), в знаниях, умениях и навыках, необходимых для межкультурного взаимодействия, в существующей у индивида системе ценностей и в готовности к постоянному обновлению межкультурного опыта. Установлено, что в структуру межкультурной компетентности входят мотивационный, когнитивный, психологический, духовно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

2. Обращение к фундаментальным психолого-педагогическим исследованиям позволило произвести конструирование социокультурного компонента содержания образования по иностранному (французскому) языку для студентов и ориентировать процесс обучения иностранному языку на приобретение студентами опыта межкультурного взаимодействия.

3. Теоретически обоснован и разработан механизм формирования межкультурной компетентности, представленный игровой ситуацией. Формирование межкультурной компетентности как интегрального личностного образования происходит в процессе включения в систему игровых ситуаций, разработанных на специально отобранном социокультурном учебном материале, задающих каждый раз новый межкультурный контекст и нацеленных на поэтапное формирование структурных компонентов компетентности (мотивирующие, познавательные, ориентировочные, сопоставительные,

эвристические). Рефлексия присутствует в каждой из представленных игровых ситуаций, поэтому рефлексивный компонент формируется поступательно. Необходимость встраиваться в предлагаемые условия межкультурного взаимодействия способствует выработке у студентов личностного опыта разрешения межкультурных проблем и сопровождается изменением ценностных ориентаций для интеграции в другую культуру. Выявлены функции игровой ситуации, которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности (активизирующая, смыслообразующая, познавательная, эмоциональная, социально-психологическая, воспитательная). 4 Эффективность механизма формирования межкультурной компетентности подтверждена результатами формирующего этапа эксперимента. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп позволило выявить, что в экспериментальной группе отмечен более высокий уровень развития исследуемых компонентов компетентности и личностного образования в целом, чем в контрольной группе. 'S. Для получения объективных оценок уровня сформированности межкультурной компетентности разработан критериально-дйагностический аппарат, поэтапно оценивающий развитие всех компонентов компетентности.

В приложении представлены тесты, анкеты, использованные диссертантом в ходе исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 Парфенова, Т. В. Имитационная игра «Simulation globale» как средство овладения студентами умениями и навыками иноязычного общения / Т. В. Парфенова // Педагогика: межвуз. сб. науч. ст. - Вып. 4 / Саратов: Изд-во «Надежда», 2002 - С. 122.

2 Парфенова, Т В. Социолингвистический компонент содержания образования иностранному языку студентов вузов / Т. В. Парфенова // Педагогика: межвуз. сб. науч. ст. - Вып. 5 / Саратов: Изд-во «Надежда», 2003.-С. 128.

3. Парфенова, Т В. Прикладное значение теории межкультурной коммуникации в образовательном процессе / Т. В. Парфенова // Образование. Экология. Экономика. Информатика: Тезисы докладов VIII международной конференции серии «Нелинейный мир» Астрахань: ГУП «Волга», 2003 г. - С. 235. 4 Парфенова, Т. В. Социокультурная компетенция в контексте обучения иностранному языку студентов вузов / Т. В. Парфенова // Сборник по материалам X международной конференции серии «Нелинейный мир». Астрахань: ГУП «Волга», 2004 г - Астрахань, 2004. - С. 329-334.

5. Парфенова, Т. В. О возможностях нового прочтения деятельностного подхода / Е. И. Балакирева, Т. В. Парфенова // Сборник по материалам региональной научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма непрерывного образования». Саратов. 2004 - С. 128.

6. Парфенова, Т. В. К вопросу о методологии игры в учебном процессе / Т. В. Парфенова // Сборник по материалам научно-практической конференции «Новые информационные технологии как средство интенсификации образовательного процесса в вузах». - Саратов: Изд-во ИВВМВД, - С. 218.

7 Парфенова, Т. В. Тесты по страноведению («Civilisation») / Т. В. Парфенова, JT. В. Иванникова, И. Н. Королева, И. В. Морозова // Французская грамматика в тестах : В 2 ч.: Учебно-методическое пособие для студентов / Под ред. И. А. Мнушкиной, JI. В. Иванниковой. - Саратов, 2004. - С. 52-55, 101-105.

8 Парфенова, Т. В. Некоторые возможности проектного обучения для формирования межкультурной компетентности личности студентов (при обучении иностранному языку) / Т. В. Парфенова // Сборник по материалам международной научно-практической конференции «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании». Вып. 4 / Саратов: Научная книга, 2005.-С. 312.

Подписано в печать 21.02.06 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 18 Типография АВП «Саратовский источник»

Лиц. ПД № 7-0014 от 29 мая 2000 г. г. Саратов, ул. Университетская, 42, оф.22 т. 52-05-93

)

i !

3<P¿S

Ш- 383 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Парфенова, Татьяна Владимировна, 2006 год

р. СтР-ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы формирования межкультурной компетентности у студентов в процессе учебно-игровой деятельности

1.1. Сущностные особенности понятия «межкультурная компетентность личности» (междисциплинарный аспект).

1.2. Философская и психолого-педагогическая характеристики учебно-игровой деятельности.

1.3. Модель педагогического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию * межкультурной компетентности в процессе учебно-игровой деятельности

2.1. Описание констатирующего этапа эксперимента.

2.2. Организация и содержание формирующего этапа эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности"

Изучению сущности компетентности посвящены работы А. Н. Дахина, Н. С. Розова, В. В. Серикова, В. Ф. Спиридонова, И. Фрумина, А. В. Хуторского, Б. Д. Эльконина. В рамках теории межкультурной коммуникации (П. Адлер, А. Флай Сэнт Мари, М. Тома, М. Бредендиек, К. Кланэ, И. Э. Клюканов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова) исследуются особенности межкультурной компетентности. Возможности дисциплины «Иностранный язык» в формировании межкультурной компетентности определены в работах А. П. Бердичевского, И. JI. Бим, Н. Н. Васильевой, А. В. Вартанова, В. Г. Воробьева, JI. П. Клобуковой, С. В. Муреевой, П. В. Сысоева, В. В. Сафоновой. В действующем стандарте высшего профессионального образования для студентов неязыковых факультетов в части изучения иностранного языка социокультурный компонент содержания образования представлен в виде одной обобщающей темы «культура и традиции стран изучаемого языка», в типовых рабочих программах и вариативных учебниках (по французскому языку) отсутствует системное видение в определении социокультурного компонента. Из этой проблемы вытекает и следующее достаточно нечеткое представление о тех знаниях, умениях, способностях, способах деятельности и опыте, которые могут быть приобретены в процессе обучения. Таким образом, проведенный нами междисциплинарный анализ исследований межкультурной компетентности показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон компетентности, а не к целостному образованию. Дискуссионным является вопрос о составляющих компонентах. Однако все исследователи подчеркивают практическую направленность межкультурной компетентности и выделяют в качестве одной из ее важнейших функций приобретение опыта в процессе межкультурного взаимодействия. Также встает вопрос о необходимости конструирования социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку.

В межкультурном взаимодействии особую значимость для студентов, вступающих во взрослую жизнь, приобретает опыт самостоятельной деятельности в различных сферах науки и практики, способность встраиваться в ситуацию. В связи с этим, логичным, на наш взгляд, является выбор педагогических средств, обеспечивающих их усвоение. Одним из самых эффективных, по мнению ряда ученых (М. М. Бирштейн, JI. П. Борзова, А. А. Вербицкий, Ф. Ф. Галлямов, С. Р. Гидрович, О. Н. Гурьянова, Е. С. Казакова, М. В. Кларин, И. М. Сыроежин, В. Я. Платов, В. В. Петрусинский, А. С. Прутченков, В. И. Рыбальский, Г. П. Щедровицкий), является учебно-игровая деятельность, что подтверждается, во-первых, ее психолого-педагогическими особенностями: свободой и состязательностью, имитацией, условностью, принятием роли, коллизийностью, целью и предполагаемым результатом; во-вторых, коммуникативной природой игры, близкой специфике дисциплины «иностранный язык» - обращенностью к другой культуре.

В связи с вышеизложенным, можно выявить противоречия между: существующей потребностью общества в молодых специалистах, способных эффективно участвовать в ситуациях межкультурного взаимодействия и недостаточной готовностью системы вузовского обучения; необходимостью определения сущностных характеристик межкультурной компетентности и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике современной науки.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования:

Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности (на материале изучения французского языка)».

Объект исследования - процесс обучения иностранному (французскому) языку в вузе на неязыковых факультетах.

Цель исследования - теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация педагогического механизма формирования межкультурной компетентности личности студента.

• оно рассматривается как одна из приоритетных целей в обучении иностранному языку в вузе;

• разработана система игровых ситуаций, характеризующаясяуровнем сложности изучаемой учебно-игровой проблемы, степенью самостоятельности студентов при ее разрешении, и выявлены функции игровой ситуации, которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

2. Сконструировать социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• научные труды зарубежных и отечественных классиков философии, педагогики и психологии (Платон, Ф. Бонтендайк, Г. Спенсер, К. Гроос, Я. А. Коменский, Ф. Фребель, Й. Хейзинга, П. П. Блонский, JL С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) о роли игровой деятельности в развитии личности, ее активности и самостоятельности;

• идеи компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, А. Н. Дахин, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин);

• концепция диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер);

• теория межкультурной коммуникации (М. Люстиг, Дж. Коэстер, Г. Хоуэл, А. Бейтсон, И. Э. Клюканов, С. Г. Тер-Минасова);

• теория деятельностного подхода к формированию личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин);

• теория системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин);

• ситуативный подход (Е. А. Крюкова, В. В. Сериков);

• концепции личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В.В.Сериков) и культурологического подходов к обучению (В. Г. Воробьев, В. В. Краевский, В. В. Сафонова);

• теории учебной деятельности (С. И. Архангельский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин);

• теории профессионального обучения и проектирования учебно-игровой деятельности (Ф. Дебизер, Ф. Иеш, Ф. Персивал, Э. Эддинал, Г. Эддингтон, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Г. П. Щедровицкий).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2005год. На первом этапе (2000-2003 уч. г.г.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы, посвященной проблемам определения понятия межкультурной компетентности, ее структуры, проблемам использования учебно-игровой деятельности в учебном процессе; определялись цели и задачи исследования, формулировалась гипотеза; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента по формированию у студентов межкультурной компетентности при изучении иностранного языка.

На втором этапе (2003-2005 уч. г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению педагогического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов, разрабатывались критерии и уровни сформированности структурных компонентов компетентности и личностного образования в целом в контрольной и экспериментальной группах.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: с позиций компетентностного подхода уточнено содержание понятия «межкультурная компетентность личности»; конкретизирован социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку, основывающийся на идее сравнения французской и русской культур; научно обоснована и разработана модель педагогического механизма, представляющего собой игровую ситуацию; разработана система игровых ситуаций, характеризующаяся уровнем сложности, степенью самостоятельности субъектов при разрешении учебно-игровой проблемы; обоснованы и дополнены представления о функциях игровой ситуации (активизирующая, познавательная, смыслообразующая, социально-психологическая, эмоциональная, воспитательная), которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшем при разработке проблем формирования межкультурной компетентности и частных форм ее проявления.

Достоверность и научная обоснованность полученных в исследовании данных определяется научной аргументированностью исходных теоретических положений и позиций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, опорой на современные исследования в педагогике, психологии, методике обучения иностранному языку.

Положения, выносимые на защиту:

1) Межкультурная компетентность студента вуза представляет собой интегральное личностное образование, выражающееся в устойчивой мотивации к изучению и сравнению культур (родной и страны изучаемого языка), в знаниях, умениях и навыках, необходимых для межкультурного взаимодействия, в существующей у индивида системе ценностей и в готовности к постоянному обновлению межкультурного опыта. Межкультурная компетентность включает следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, духовно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный.

2) Социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку основан на сравнении и анализе французской и русской культур, представлен тремя группами (<особенности менталитета жителей страны изучаемого языка, национальное достояние данной культурной общности и особенности коммуникации) и ориентирован на приобретение опыта межкультурного взаимодействия.

3) Модель механизма формирования межкультурной компетентности представлена игровой ситуацией, включающей все необходимые элементы учебно-игровой деятельности и определенный содержательный контекст, ставящий студента в субъектную позицию и требующий от него новой модели поведения: вхождения в мир иноязычной культуры, необходимости принятия этой культуры, выполнения определенной социальной роли и нахождения своего места в этом мире. Для формирования структурных компонентов межкультурной компетентности разработана система игровых ситуаций: детерминированные - для формирования мотивационного и когнитивного компонентов; вариативные - психологического и духовно-ценностного; свободные -для формирования коммуникативного компонента и компетентности как целостного образования; рефлексивный компонент формируется поступательно, задействованы все виды игровых ситуаций.

Апробация и внедрение результатов работы проводились на историческом и биологическом факультетах СГУ имени Н. Г. Чернышевского, на гуманитарном факультете СГСЭУ. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры французского и испанского языков СГУ имени Н. Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях (Астрахань, Саратов 2003-2005).

Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Вторая глава данного диссертационного исследования была посвящена опытно-экспериментальной работе по формированию межкультурной компетентности в процессе учебно-игровой деятельности и состояла из двух этапов: констатирующей и формирующей частей эксперимента.

Констатирующая часть экспериментального этапа исследования показала, что реальная сформированность межкультурной компетентности у студентов большинства факультетов неязыковых специальностей при традиционном способе обучения иностранному языку находится на низком уровне, исключая старшекурсников исторического факультета отделения социокультурного сервиса и туризма, где дисциплина иностранный язык считается одной из профилирующих. Подавляющее большинство студентов едва достигают среднего уровня развития данного личностного образования. По итогам анкетирования и тестирования установлено, что межкультурная компетентность как личностное образование сформирована у очень небольшого количества студентов к концу обучающего цикла по французскому языку. Из 145 участвовавших в констатирующем эксперименте высокого уровня достигли 17 человек (12%), среднего - 44 (30%), низкого - 84 (58%). Было отмечено также, что у большинства из них выраженная внутренняя потребность к изучению иностранного языка. Многие из студентов высказывают желание посетить страну изучаемого языка, пройти стажировку; некоторые связывают с изучением иностранного языка надежды найти хорошо оплачиваемую работу у нас в стране или за рубежом. Налицо желание увидеть мир, потребность в самообразовании, упрочение своего социального статуса. В группах, начинающих изучение французского языка, уровень сформированности межкультурной компетентности определен как низкий. Наряду с выраженной мотивацией к изучению иностранного языка в целом наблюдается слабо выраженное стремление к поиску сходств и различий между культурами с целью установления эффективного диалога, отсутствуют и не сформированы в достаточной степени представления о ценностях жителей страны изучаемого языка и способах деятельности с целью взаимного культурного обмена, нет четких знаний о правилах ведения диалога, недостаточная ориентация в ситуациях взаимодействия и т.д.

В ходе констатирующего этапа исследования установлено отношение студентов и преподавателей к игровой деятельности при изучении иностранного языка и при освоении социокультурного компонента содержания образования, при использовании разнообразных методов исследования: анкетирования, тестирования, бесед со студентами и преподавателями, анализа собственных занятий по иностранному языку, изучения опыта коллег по проведению ими занятий; анализа отечественных и зарубежных учебников по французскому языку, тематических и календарных планов, опроса и наблюдения за учебной деятельностью студентов.

Результаты анкетирования студентов приводят к следующим заключениям:

1) Игра, как правило, используется в обучении иностранным языкам эпизодически, в то время как для обучаемых она продолжает оставаться личностно значимой и весьма привлекательной деятельностью.

2) Интерес обучаемых к игре, прежде всего, обусловлен возможностью ненавязчивого получения знаний в процессе само- и взаимообучения.

3) Студенты проявляют большой интерес к играм, обучающим отдельным аспектам речевой деятельности. При этом они отмечают важность «социальных» игр, т.к. они обучают способам налаживания межличностных контактов, развивают коммуникативную компетенцию.

По результатам анкетирования преподавателей можно сделать вывод об общем положительном отношении к использованию игровой деятельности на занятиях. Однако многие отмечают отсутствие системы в применении игровой деятельности. Учебно-игровая деятельность осуществляется фрагментарно, эпизодически. При этом разнообразие учебно-игровой деятельности зависит часто от используемого учебного пособия. Если в учебных пособиях встречаются разработки игровых заданий и/или ролевых игр, они, как правило, используются широко, как одно из средств становления языковой коммуникативной компетентности, которая включает в себя разные аспекты языка и его применения. Преподаватели часто обращают больше внимания на языковую сторону игрового диалога или игровой ситуации - лексический, грамматический, синтаксический аспекты, правильность использования речевых клише, а не на межкультурный аспект игровой ситуации.

Предпринятый анализ показывает, что отечественные учебные пособия наиболее часто используемые в настоящее время на первых курсах неязыковых факультетов в СГУ, почти не содержат заданий игрового характера, хотя учебный материал большинства учебников в той или иной степени может стать основой для проектирования игр. Коммуникативный потенциал разговорных тем учебника может быть ориентирован на использование в обучении иностранным языкам игр с целью формирования межкультурной компетентности у студентов. Большинство зарубеэ/сных учебников содержат аутентичный материал, имеются в наличии задания игрового характера, предполагающие имитацию той или иной ситуации. Анализ игр на предмет их содержания показал, что это, как правило, игры репродуктивного характера, поскольку они предполагают лишь воспроизведение обучаемыми «готовой» информации, припоминание и узнавание знакомых явлений/фактов. В силу этого обстоятельства рассматриваемые игры не активизируют познавательный интерес и не обеспечивают собственно коммуникации, являясь в некоторой степени ее предпосылкой, и не являются подлинно проблемной ситуацией, решение которой обогащает участников игры новым опытом взаимодействия.

Объединив все данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, выбраны две группы студентов — экспериментальная и контрольная — для проведения формирующего эксперимента. Анкетирование по выявлению понятийной картины Франции свидетельствовали о том, что культурные картины о французском обществе, отражающие представления студентов о Франции и французах, полученные контрольной и экспериментальной группами, существенно не отличались друг от друга и представляли собой набор стереотипных представлений, почерпнутых из литературы, истории, средств массовой информации и даже рекламных роликов.

Формирующий этап эксперимента подтвердил предположение о том, именно учебно-игровая деятельность (в данном случае игровые ситуации, разработанные на специально отобранном социокультурном учебном материале) способствуют формированию межкультурной компетентности: устойчивой потребности изучать другую культуру и понимать ее, готовности к межкультурному взаимодействию, к восприятию иных точек зрения. Игровая ситуация помогает научить быстро реагировать, ориентироваться в непредсказуемых ситуациях межкультурного общения, управлять наиболее типичными из них, накапливается личностный опыт взаимодействия, сотрудничества в парах, тройках, малых группах. Приобретение знаний, умений и навыков межкультурного характера, способов деятельности сопровождается непосредственным их применением о той или иной конкретной ситуации общения, тестированием их, отбором наиболее приемлемых в данном контексте, и, как следствие, более прочным их усвоением.

Проводя формирующий эксперимент, мы ориентировались также на последовательное формирование структурных компонентов межкультурной компетентности. Последовательное овладение ими соответствовало уровням сформированности межкультурной компетентности. Это отразилось в следующих сменяющих друг друга видах деятельности, которые необходимо было организовать на разных этапах:

1) вызвать у студентов заинтересованность иной культурой, иным образом жизни, а не только языком, который представляет собой лишь часть культуры, ее «зеркало» {мотивирующие игровые ситуации).

2) научить студентов добывать и анализировать нужную информацию, поддерживая при этом интерес и потребность изучать другую культуру {познавательные игровые ситуации).

3) научить студентов ориентироваться в ситуации межкультурного общения, применять полученные знания, вырабатывать умения и навыки межкультурного общения, взаимодействия {тренировочные, ориентирующие игровые ситуации).

4) научить студентов сопоставлять ценности своей культуры с ценностями другой культуры, попытаться понять их, принять, объяснить «странное» поведение, встать на месть иностранца {сопоставительные игровые ситуации).

5) активизировать полученные знания, умения, навыки, способы деятельности при самостоятельном проектировании ситуации межкультурного общения на широком социокультурной и проблемном поле {эвристические игровые ситуации).

6) совершенствовать способности к рефлексивной деятельности от уровня к уровню, т. к. развитие рефлексивного компонента компетентности предполагалось начинать на этапе мотивирующих игр и развивать одновременно с формированием других компонентов компетентности. На это были направлены: смена межкультурных ситуаций, многообразие видов деятельности, усложнение игровых действий, использование разнообразных языковых средств.

Анализ данных, полученных в ходе формирующего этапа эксперимента, показал, что студенты экспериментальной группы на каждом из этапов применения разнообразных игр, направленных на формирование отдельной составляющей межкультурной компетентности показывали лучшие результаты, чем студенты контрольной группы. В экспериментальной группе прослеживается тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности как структурных компонентов компетентности, так и личностно образования в целом, чем в контрольной группе. Это доказывает эффективность разработанного педагогического механизма.

Заключение

Требования современной жизни выдвигают в настоящее время задачу формирования межкультурной компетентности, которая предполагает способность и желание участвовать в межкультурной коммуникации, самостоятельно совершенствоваться в этом процессе, управлять им с целью налаживания взаимовыгодного межкультурного диалога: узнать и понять другую культуру, достойно представив свою собственную.

Решение этой задачи потребовало пересмотра всех составляющих образовательного процесса в вузе:

Развитие и формирование данного личностного образования, потребовало изменения содержания образования по иностранному языку в вузе в связи с изменившимися целями данной дисциплины, в связи с возросшей значимостью культурообразующей функции иностранного языка. Пересмотр роли социокультурного компонента в содержании образования по иностранным языкам позволил внести существенные коррективы в программу обучения, сделать ее более актуальной, отвечающей потребностям современной жизни.

Изменения в содержании образования повлекли за собой необходимость дальнейшей ревизии образовательного процесса в вузе, касающейся выбора наиболее оптимального способа обучения, согласно заявленным требованиям по формированию межкультурной компетентности. На основании проведенного тщательного анализа учебно-игровой деятельности были выявлены ее особенности при использовании в вузе, рассмотрены разнообразные деловые игры и указаны их характерологические признаки, теоретически обосновано положение о том, что учебно-игровая деятельность является высоко эффективным средством обучения в высших учебных заведениях. Психолого-педагогические особенности студенческого возраста позволили использовать в процессе обучения сложные, развернутые обучающие игры. В подобных играх была задействована потребностно-мотивационная сфера студентов, механизмы самореализации. Поэтому мы полагаем что, разработанный в данном исследовании механизм формирования компетентности, который основывается на «проживании», проигрывании игровой ситуации, способствовал более эффективному становлению межкультурной компетентности, чем при использовании традиционных форм и средств обучения, применяемых в вузе. Результаты формирующего этапа исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу. В деловых играх, моделирующих ситуации межкультурного взаимодействия, студенты находили свой индивидуальный стиль общения, действовали целенаправленно, уверенно, последовательно, тщательно выбирая формы поведения, адекватные конкретной ситуации. Студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях, имитирующих реальные условия общения. У них закрепилась способность адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности, у значительной части студентов сформировались способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации межкультурного взаимодействия.

Конструирование педагогического механизма, направленного на формирование межкультурной компетентности, потребовало: а) отбора и пересмотра социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку; б) анализа практики преподавания иностранного языка с точки зрения межкультурной направленности обучения, анализа применения учебно-игровой деятельности при обучении иностранному языку, и в частности при обучении социокультурному компоненту содержания образования; в) организации процесса обучения с использованием разнообразных игр (игровых ситуаций), имитирующих ситуации межкультурного взаимодействия, проектирование игровых ситуаций в логике поэтапного усложнения игровых взаимодействий обучающихся; г) определения этапов опытно-экспериментальной работы; целевых установок, решаемых на каждом этапе; д) разработки тестов, контрольных ситуативных заданий, позволяющих судить о характере достигнутых результатов.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Междисциплинарный анализ понятия «межкультурная компетентность личности» позволил выявить его сущностные характеристики, выражающиеся в устойчивой мотивации к изучению и сравнению культур родной и страны изучаемого языка), в знаниях, умениях и навыках, необходимых для межкультурного взаимодействия, в существующей у индивида системе ценностей и в готовности к постоянному обновлению межкультурного опыта. Установлено, что в структуру межкультурной компетентности входят мотивационный, когнитивный, психологический, духовно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

3. Теоретически обоснован и разработан педагогический механизм формирования межкультурной компетентности, представленный игровой ситуацией. Формирование межкультурной компетентности как интегрального личностного образования происходит в процессе включения в систему игровых ситуаций, разработанных на специально отобранном социокультурном учебном материале, задающих каждый раз новый межкультурный контекст и нацеленных на поэтапное формирование структурных компонентов компетентности (мотивирующие, познавательные, ориентировочные, сопоставительные, эвристические). Рефлексия присутствует в каждой из представленных игровых ситуаций, поэтому рефлексивный компонент формируется поступательно. Необходимость встраиваться в предлагаемые условия межкультурного взаимодействия способствует выработке у студентов личностного опыта разрешения межкультурных проблем и сопровождается изменением ценностных ориентаций для интеграции в другую культуру. Выявлены функции игровой ситуации, которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности (активизирующая, смыслообразующая, познавательная, эмоциональная, социально-психологическая, воспитательная).

Эффективность педагогического механизма формирования межкультурной компетентности подтверждена результатами формирующего этапа эксперимента. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп позволило выявить, что в экспериментальной группе отмечен более высокий уровень развития исследуемых компонентов компетентности и личностного образования в целом, чем в контрольной группе. Для получения объективных оценок уровня сформированности межкультурной компетентности разработан критериально-диагностический аппарат, поэтапно оценивающий развитие всех компонентов компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Парфенова, Татьяна Владимировна, Саратов

1. Аверинцев, С. С. Культурология И. Хейзинги / С. С. Аверинцев // Вопросы философии.— 1969. -№3.-С.169-174.

2. Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. М., 1975. - 94 с.

3. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

4. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. М., 1989. - 164 с.

5. Балакирева, Е. И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника (подростка): дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Балакирева Екатерина Игоревна. Саратов, 1997. - 250 с.

6. Баранов, П. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности / П. В. Баранов, Б. В. Сазонов. М., 1989. - 289 с.

7. Бахтин, М. М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет / М. М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1975. - 502 с.

8. Бердичевский, A. JI. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе / A. JI. Бердичевский // Русский язык за рубежом. 2002. - № 2. - С. 23-28.

9. Берлянд, И. Е. Игра как феномен сознания / И. Е. Берлянд: монография. Кемерово: «Алеф», 1992. - 96 с.

10. Ю.Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М., Педагогика, 1989. - 190 с.

11. П.Библер, В. С. Диалог культур / В. С. Библер // Вопросы философии. -1989.-№6-С. 31-42.

12. Библер, В. С. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога (ещё раз о предмете психологии) / В. С. Библер. — М.: Лабиринт, 1996. С. 435.

13. Бирштейн, М. М. Советские деловые игры 30-х годов и проблемы развития современного производства деловой игры / М. М. Бирштейн // Деловые игры и их программное обеспечение: М.: ЦЭМИ АН СССР, 1976. С. 18-32.

14. Н.Блауберг, Н. В. Становление и сущность системного подхода / Н. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М., 1969. - С. 61- 64.

15. Блонский, П. П. Педология: книга для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина / П. П. Блонский. -М.: «Владос», 1999. 148 с.

16. Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С.8-14.

17. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная культура и ценность / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. -С. 37-43.

18. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука / А. В. Брушлинский // Вопросы философии. 2001. - № 2 - С. 89-95.

19. Вартанов, А. В. От обучения иностранному языку к преподаванию иностранного языка и культур / А. В. Вартанов // Иностранные языки в школе.-2003.-№2.-С. 21-25.

20. Вербицкая, JI. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков / J1. А. Вербицкая // Мир русского слова. -2001. -№ 2. С. 14-19.

21. Вербицкий А. Развитие мотивации в контекстном обучении / А. Вербицкий, Н. Бакшаева // Alma Mater. 1998. -№ 1-2. - С. 47-50.

22. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

23. Вербицкий, А. А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов / А. А. Вербицкий, И. М. Сыроежин. М.: НИИ ВШ / Обзорная информация НИИ ВШ, Сер.4. Обучение в высшей и средней специальной школе. - Вып.6.

24. Воловикова, М. JI. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США : дис. . канд пед. наук : 13.00.01 / Воловикова Марина Левоновна. Ростов на/Д, 2001. -250 с.

25. Воробьев, В. Г. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка / В. Г. Воробьев // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. - С. 30-35.

26. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии 1996. - № 6. - С. 62-76.

27. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 254 с.

28. Галлямов, Ф. Ф. Деловые игры эффективный инструмент активного обучения / Ф. Ф. Галлямов. - Владивосток, 1995. - 157 с.

29. Геронимус, Ю. В. Игра, модель, экономика / Ю. В. Геронимус. М.: Знание, 1998.-207 с.

30. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога электронный ресурс. / С. Ю. Головин. ВООКАР: Библиотека психологической литературы, 1998г. - Mail:bookap@ukr.net

31. Григорьев, С. В. Архетипы игры и некоторые современные особенности «Человека играющего» / С. В. Григорьев // Мир психологии. 1998.-№4.-С. 7-21.

32. Гурьянова, О. Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений: автореф. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Гурьянова Ольга Николаевна. Москва, 1999. - 23 с.

33. Давыдов, В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 2003. — № 2. -С. 42-49.

34. Дахин, А. В. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. В. Дахин // Народное образование. 2004. - № 4. -С. 136-144.

35. Дегтярева, Е. А. Инновации в высшей школе РФ и профессионально-ценностное самоопределение студенчества : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Дегтярева Елена Александровна. Саратов, 2000. - 153 с.

36. Диалог и коммуникация философские проблемы. (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1989. - № 7 - С. 3-27.

37. Жуковская, Р. И. Воспитание ребенка в игре / Р. И. Жуковская. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 319 с.

38. Игры: обучение, тренинг, досуг (в четырех книгах), под / ред В. В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

39. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. JI. И. Божович и JI. В. Благонадеждиной. М.: Педагогика, 1972. -351с.

40. Исупов, К. Г. В поисках сущности игры / К. Г. Исупов // Философские науки. 1977. - № 6. - С. 154-158.

41. Казакова, Е. С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педвузов (1 курс, немецкий язык) : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Казакова Елена Сергеевна. -Москва, 2000. 20 с.

42. Кларин, М. В. Игра в учебном процессе / М. В. Кларин // Советская педагогика. 1985. -№ 6. - С. 57-61.

43. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1998. - 236 с.

44. Клюканов, И. Э. Динамика межкультурного общения: К построению нового концептуального аппарата : дис. . д-ра фил. наук : / Клюканов Игорь Энгелевич. Тверь, 1999. - 370 с.

45. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч.-М., 1955.

46. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1980. 175 с.

47. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и методические рекомендации по ее реализации. Саратов, 2002. -45 с.

48. Корнетов, Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г. Б. Корнетов // Педагогика.- 1999. № 3. - С. 43-49.

49. Корнетов, Г. Б. Постмодернистские перспективы эволюции образования на рубеже тысячелетий / Г. Б. Корнетов // Педагогика — 1999.-№8.-С. 118-120.

50. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. -№2.-С. 3-10.

51. Крайг, Г. Психология развития. Гл. Физическое и когнитивное развитие в подростковом и юношеском возрасте. - СПб, Москва, Харьков, Минск: «Питер», 2000. - С. 988.

52. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спец курсу / Е. А. Крюкова; науч. ред. проф. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

53. Кульневич, С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Персональный сайт С. В. Кульневича Электронный ресурс.

54. Лазарев, В. С. «Кризис деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / В. С. Лазарев // Вопросы философии.-2001.-№3. С. 33-47.

55. Лазебникова, А. Ю. Современное школьное обществознание. Вопросы теории и методики / А. Ю. Лазебникова: монография. М.: Школа-пресс, 2000.-С. 160.

56. Лекторский, В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? / В. А. Лекторский // Вопросы философии 2001. - № 2. - С. 56-65.

57. Лекторский, В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме / В. А. Лекторский // Вопросы философии 1997. - № 11. - С. 46-54.

58. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М., 1982.-С. 23-33.

59. Леонтьев, А. Н. Психологические основы детской игры // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Сб. научн. трудов. -М., 1978.-С. 21-32.

60. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. Просвещение, 1990. - С. 18, 191.

61. Милославская, С. К. Межкультурная коммуникация в сфере задач межкультурной коммуникации / С. К. Милославская // Мир русского слова. 2001. - № 4. - С. 28.

62. Михайлов, Ф. Т. Предметная деятельность . чья? / Ф.Т.Михайлов // Вопросы философии. 2001. -№ 3. - С. 10-26.

63. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников. Гл. Юношеский тип общения / А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. -С. 59-69.

64. Муреева, С. В. Изучение латыни в юридическом вузе в аспекте межкультурной компетенции / С. В. Муреева : монография. Саратов: изд-во «Научная книга», 2004. - 114 с.

65. Нодиа, Г. О. К философской интерпретации некоторых психологических теорий игры / Г. О. Нодиа // Философская и социологическая мысль 1989. - № 2. - С. 39-49.

66. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка/пер. с англУ МГЛУ, http://www.linguanet.ru/ Электронный ресурс. 2003. - 13 с.

67. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов , Н. Ю. Шведова. -М.: АЗЪ,1995. С. 346.

68. Персивал, Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки / Ф. Персивал, Э. Эддинал, Г. Эддингтон // Импакт: наука и общество. ~ 1984.-№2.-С. 77-87.

69. Платов, В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение / В. Я. Платов. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

70. Платон Законы // Соч. в 3-х т. / Под общей ред. А. Р. Лосева и В. Р. Лусмуса: пер. с древнегр. М., Мысль, 1972. - Т. 3. - С. 85-487.

71. Попова, И. Н. Французский язык: Учебник для I курса институтов и факультетов иностранных языков / И. Н. Попова, Ж. А. Казакова, Г. М. Ковальчук. — М.: Высш. шк, 1998. 567 с.

72. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 204 с.

73. Прутченков, А. С. Возможности игровой технологии: понятия и термины / А. С. Прутченков // Педагогика 1999. - № 3. - С. 121-126.

74. Психология современного подростка. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. -236 с.

75. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. -СПб: «Питер», 2000. 624 с.

76. Розов, Н. С. Философия гуманитарного образования / Н. С. Розов. М., 1993.-С. 64-73.

77. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова,

78. B. П. Зинченко, И. С. Кона. М., 1993. - Т. 1. - С. 336-337, 607.

79. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии. В 2-х томах /

80. C. Л. Рубинштейн. М., - Т. 2. - 264 С.

81. Сайко, Э. В. Игра как способ поведения и необходимый момент построения культурного пространства / Э. В, Сайко // Мир психологии. 1999.-№4.-С. 3-7.

82. Самойлова, Л. Культурный шок, электронный ресурс. http://www.rusmedia.net/zeitung/arty2002/august/art.02htm/

83. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В Сафонова. В.: Истоки, 1996,-276 с.

84. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2001. -№3.-17-23.

85. Сериков, В. В. Образование и личность / В. В. Сериков. Волгоград, 1998,-254 с.

86. Слободчиков, В. И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) / В. И. Слободчиков// Вопросы философии. 2001. -№ 3. - С. 48-57.

87. Словарь русского языка. М.: Рус. яз, 1982. - Т. 2. - С. 85

88. Словарь современного русского языка. Изд-во АНСССР М.Ленинград. - Т. 5. - 1956. - С. 1258.

89. Спиридонов, В. Ф. Психологический анализ феномена компетентности Электронный ресурс. www. spiridonov. com.

90. Столяренко, Л. Д. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспересс-справочник для студентов вузов / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. Ростов н/Д: «Март», 2000. - 256 с.

91. Сысоев, П. В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 43-46.

92. Сысоев, П. В. Язык и культура: в поисках нового направления преподавания культуры страны изучаемого языка / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 12-17.

93. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 350 с.

94. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М.: Slovo, 2000. - 390 с.

95. Тодоров, Л. В. Понятие культуры и построение теории содержания образования / Л. В. Тодоров // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3-12.

96. Толковый словарь иноязычных слов / сост. Л. П. Крысин. М.: Рус. яз., 1998.-С. 342, 847.

97. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. М., «Наука», 1966. - С. 328-366.

98. Устиненко, В. И. Место и роль игрового феномена в культуре / В. И. Устиненко // Философские науки 1980. - № 2. - С. 69 - 77.

99. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

100. Фрейд, 3. Либидо. К теории полового влечения / З.Фрейд. -Акад. гуманит. исслед. : «Гуманитарий», 1996.-С. 71-132; 149-152.

101. Фрумин, И. Д. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования электронный ресурс.

102. Ханин, Ю. А. Психология общения в совместной деятельности Ю. А. Ханин. Л., 1986. - 86 с.

103. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций / С.Хантингтон // Полис. 1994. - № 1. - С. 33-57.

104. Хейзинга, Й. Homo Ludens: Человек играющий. Опыт определения игрового элемента культуры / Й. Хейзинга. М.: «Прогресс-Академия», 1992. - 376 с.

105. Хёсле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хёсле//Вопросы философии-1994.-№ 10. С. 112-123.

106. Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования / А. В. Хуторской // Народное образование 2003. - № 8. - С. 107-114.

107. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

108. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование.- 2003. -№5.-С. 55-61.

109. Шафранская, К. Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - Вып. 3. -135 с.

110. Шахматова, Н. В. Поколенческая организация современного российского общества: территориально-методологический анализ : дис.д-ра социолог, наук / Шахматова Надежда Владимировна. Саратов, 2001.-460 с.

111. Швырев, В. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) / В. С. Швырев // Вопросы философии-2001. -№ 3. С. 107-115.

112. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - С. 689-716, 759.

113. Щедровицкий, Г. П. Лекции по психологии, читанные в Ростовском университете (фрагменты) / В кн.: Вопросы саморазвития человека / Г. П. Щедровицкий. К., 1991. - Вып. 3. - С. 3-32.

114. Шмаков, С. И. Игры учащихся феномен культуры /

115. C. И. Шмаков. М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

116. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: «ВЛАДОС», 1999.-304 с.

117. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. — М., Наука, 1978.-С. 266, 272-273,391.

118. Яновская, М. Г. Игра в эмоциональном восприятии и переживании подростков: Сб. науч. тр. "Педагогика и психология игры". Новосибирск: НГПИ, 1985. - С.115 - 122.

119. Beacco di Giura, М. Cafe Creme I (methode) / M. Beacco di Giura,

120. D. Jennepin, M. Kaneman-Pougatch, S. Trevisi. Hachette, Paris, 1997. -192 p.

121. Beacco di Giura, M. Cafe Creme I (cahier d'exercices) / M. Beacco di Giura. Hachette, Paris, 1997. - 128 p.

122. Beacco di Giura, M. Cafe Creme II (methode) / M. Beacco di Giura, J. Canelas, P. Delaisne, S. Trevisi avec la collaboration de S. Pons. -Hachette, Paris, 1997. 192 p.

123. Beacco di Giura, M. Cafe Creme II (cahier d'exercices) / M. Beacco di Giura, P. Delaisne, S. Trevisi. Hachette, Paris, 1998. - 128 p.

124. Berard, E. Studio + (methode) / E. Berard, G.Breton, Y. Canier,

125. C. Tagliante. Les Editions Didier, Paris, 2004. - 160 p.

126. Berard, E. Studio + (cahier d'exercices) / E. Berard, G.Breton, Y. Canier, C. Tagliante. Les Editions Didier, Paris, 2004. - 127 p.

127. Berard, E. Tempo I (methode) / E. Berard, Y. Canier, C. Lavenne, -Les Editions Didier, Paris, 1996. -223 p.

128. Berger, D. Cadences 1 (niveau debutant, methode) / D. Berger, R. Merieux. Hatier Didier, Paris, 1994. - 224 p.

129. Berger, D. Cadences 1 (niveau debutant, cahier d'exrcices) / D. Berger, R. Merieux. Hatier Didier, Paris, 1994. -79 p.

130. Berger, D, Merieux R, Cadences 2 (niveau intermediaire, methode) /

131. D. Berger, R. Merieux. Hatier Didier, Paris, 1995. - 224 p.

132. Berger, D, Merieux R, Cadences 2 (niveau intermediaire, cahier d'exrcices) / D. Berger, R. Merieux. Hatier Didier, Paris, 1996. - 95 p.

133. Bredendiek, M. Le developpement de la reconstruction de l'autre culturel / M. Bredendiek. Anthropos, Paris, 2000. - 96 p.

134. Capelle, G. Frequences Jeunes II (methode) / G. Capelle, M. Cavalli, N. Gidon. Hachette F.L.E., Paris, 1994. - 160 p.

135. Capelle, G. Frequences Jeunes II (cahier d'exercices) / G. Capelle, N. Gidon. Hachette F.L.E., Paris, 1994. - 80 p.

136. Capelle, G. Nouvelles Espaces II (methode) / G. Capelle, N. Gidon. -Hachette F.L.E., Paris, 1995. 224 p.

137. Capelle, G. Reflets I (methode) / G. Capelle, N. Gidon. Hachette F.L.E., Paris, 1999.-224 p.

138. Capelle, G. Reflets I (cahier d'exercices) / G. Capelle, N. Gidon. -Hachette F.L.E., Paris, 1999. 128 p.

139. Capelle, G, Gidon N, Reflets II (methode) / G. Capelle, N. Gidon. -Hachette F.L.E., Paris, 2000. 192 p.

140. Capelle, G. Reflets II (cahier d'exercices) / G. Capelle, N. Gidon. -Hachette F.L.E., Paris, 2000. 112p.

141. Clanet, C. L. interculturel : introduction aux approches interculturelles en education et sciences humaines / C. Clanet. PUM. Toulouse, 1990.-87 p.

142. Courtillon, J. Libre Echange I (methode) / J. Courtillon, G.-D. De Salins, C. Gyuot-Clement. Les Editions Didier, Paris, 1995. - 255 p.

143. Courtillon, J. Libre Echange I (cahier d'exercices) / J. Courtillon, G.-D. De Salins, C. Gyuot-Clement. Les Editions Didier, Paris, 1995. - 128 p.

144. Debyser, F. Les simulations globales, Education et pedagogie / F. Debyser. Ed. CIEP, - n°10, - mai 1991, - 81 p.

145. De Carlo, M, L'interculturel, Didactique des langues etrangeres / M. De Carlo. CLE International, Paris, 1998. - 126 p.

146. Delaisne, P. Cafe Creme III (methode) / P. Delaisne, N. McBride, S. Trevisi, avec la collaboration de F. Yaiche, S. Pons. Hachette, Paris, 1995.- 192 p.

147. Flye Sainte Marie, A. La competence interculturelle dans le domaine de 1'intervention educative et sociale / A.Flye Sainte Marie. Les cahiers de VActif, - 250/251, - 1997. -p. 43-63.

148. Job, B, Mosai'que I (methode) / B. Job. CLE International, Paris, 1994.-207 p.

149. Histoire et symboles de la Saint-Valentin www.lescale.net

150. Girardet, J. Panorama I (methode) / J. Girardet, J.-M. Cridlic. CLE International, Paris, 1996. - 192 p.

151. Girardet, J. Panorama I (cahier d'exercices) / J. Girardet, J.-M. Cridlic. CLE International, Paris, 1996. - 127 p.

152. Girardet, J. Panorama II (methode) / J. Girardet, J.-M. Cridlic. CLE International, Paris, 1996. - 190 p.

153. Girardet, J. Panorama II (cahier d'exercices) / J. Girardet, J.-M. Cridlic. CLE International, Paris, 1996. - 127 p.

154. Girardet, J. Panorama III (methode) / J. Girardet, J.-L. Frerot. CLE International, Paris, 1997. - 159p.

155. Mauchamp, N. La France d'aujourd'hui (civilisation) / N. Mauchamp. CLE International, 1996. - 148 p.

156. Mnouchkina, I.A. L'Histoire de la France: Grands hommes. Manuel de frangais a l'attention des etudiants en sciences sociales et humaines / I. A. Mnouchkina, S. I Bogomolova, E. A. Alexeeva. Edition de l'Universite d'Etat de Saratov, 2004. - 148 p.

157. Roesch, R. La France au quotidien, collection flem, preparation au DELF / R. Roesch, R. Rolle-Harold. Presse Universitaire de Grenoble, 2000.-96 p.

158. Thomas, M. Memoire de D.E.S.S. de Psychologie «Psychologie des Actions Interculturelles des PROCESSUS d'APPRENTISSA GES INTERCULTURELS au quotidien» / M. Thomas. Universite de Nancy 2, octobre 2000, - 107 p.

159. Verdelhan, M. Le Nouveau Sans Frontieres I (methode) / Michele Verdelhan, Michel Verdelhan, Ph. Dominique, J. Gigardet. Cle International, Paris, 1988. - 175 p.

160. Verdelhan, M. Le Nouveau Sans Frontieres I (cahier d'exercices) / Michele Verdelhan, Michel Verdelhan, Ph. Dominique, J. Gigardet. Cle International, Paris, 1988. - 175 p.

161. Vigner, G. Savoir-vivre en France / G. Vigner. Collectoin Outils, Hachette, 1987. - 111 p.

162. Yaiche, F. Les simulations globales, mode d'emploi / F. Yaiche. -Hachette F.L.E., 1991. 185 p.