Формирование межкультурной компетенции школьников в поликультурной образовательной среде

Пренко, Людмила Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование межкультурной компетенции школьников в поликультурной образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Пренко, Людмила Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование межкультурной компетенции школьников в поликультурной образовательной среде"

На травах рукописи

ПРЕНКО Людмила Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ (НА МАТЕРИАЛЕ МАТЕРИНСКОЙ И МЛАДШЕЙ ШКОЛЫ ФРАНЦИИ)

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кащщцата педагогических наук

Махачкала - 2005

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Цатуров Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич;

доктор педагогических наук, профессор Джамалов Камал Эфендиевич

Ведущая организация - Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится 14 декабря 2005 года в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.053.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном университете по адресу: 367000, Республика Дагестан, г. Махачкала, пр. МЛрагского, 596.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ДГУ.

Автореферат разослан 14 ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент,

М.М.Доного

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. Одной из приоритетных задач нашего времени является ликвидация культуры насилия и формирование культуры мира. В связи с этим как никогда важна роль поликультурного образования, которое способствует распространению межкультурной коммуникации и компетентности в поддержку мира, прав и основных свобод человека, демократии, справедливости.

Радикальные изменения, происходящие в российском обществе и связанные с гуманизацией и демократизацией образования, а также с интеграцией России в мировое образовательное пространство, требуют реформирования школы, поиска новых педагогических условий и средств. Принятие обоснованных решений по вопросам формирования межкультурной компетенции не может быть осуществлено без привлечения всестороннего анализа и оценки опыта мировых образовательных систем с учетом их взвешенного осмысления, критической переработки и соответствующей адаптации к условиям российской системы образования, имеющей свой богатый опыт и свои плодотворные традиции. Востребованность исследования французской модели формирования межкультурной компетенции связана с тем, что Франция считается эталоном европейской цивилизации и французская педагогика до сих пор оказывает заметное влияние на теорию и практику образования разных стран и регионов современного мира. Высокое качество дошкольного образования позволило Франции выступить в 1948 г. с идеей создания Международной организации по дошкольному воспитанию ОМЕП. Французская педагогика стремится к тому, чтобы образование было движущей силой культурного и интеллектуального развития, средством для развития общегосударственной идентичности. Одним из средств, обеспечивающих достижение этой цели, является межкультурная коммуникация. Использование французской модели имеет, на наш взгляд, большие резервные возможности для модернизации отечественной системы образования. Поэтому изучение и внедрение приемлемого для нас французского опыта является не только целесообразным, но и необходимым.

До недавнего времени исследования деятельности зарубежной школы носили эпизодический и весьма идеологизированный классовый характер и строились на принципе противоположности. В последние годы явные пробелы в этой сфере восполняют работы как известных, так и более молодых отечественных исследователей-специалистов Ю.Ю. Бочаровой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Е.А. Заречновой, ПЛ. Ивановой, М.В. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, И.А. Мнацаканян, С.У. Наушабаевой, Н.Д. Никандрова, Л.А. Парамоновой, В.Я.Пилиловского, К.И. Цейкович и др.

отдельные аспекты. Это труды известнь стран, таких как: G.Alec, G.J.Allport, А.Е

«утопии, р основном; из англоязычных

fjjJM&ennett, J.W.Beny,

Cflmrfwr !

Ч. ^ - —/ J

S.Bochner, M.Bredendiek, D.Croiser, K.Cushner, Th.Dragonas, H-G.Gadamer, W.Gudykunst, E. Hall, G.Hofstede, D.J.Kealey, Y.Y.Kim, CKramsch, P.Levesque-Mausbacher, S.Ryan, D.M.Taylor, HC.Triandis, L. White, M.Woodrow.

Большую лепту в разработку данной проблемы внесли такие видные французские исследователи как M.Abdallah-Pretceille, J-Cl. Abric, B.Bier, M.P.Bour-dieu, M.Byram, C.Camillieri, J-I.Caríkntan, M.Cohen-Emerique, PDasen, J. Demor-gon, J.R. Derrida, Ch. Gallien, R. Galisson, C. Lavallée, Lê Thanh Khôi, M. Marquis, Ph. Meirieu, L. Porcher, M. Thomas, P. Toussaint, G. Vermès, G. Vinsonneau, G.M.Willems, G. Zarate и др.

Исследования отечественных ученых в области межкультурной коммуникации проводятся преимущественно в культурологии (Г.А. Аванесова, С.Н. Арта-новский, СЛ. Арутюнов, Н.В. Барышников, B.C. Библер, А.П. Грушевицкая, Б.С. Ерасов, Л.Г. Ионин, Ю. Ким, А.И. Кравченко, М.Н. Кузьмин, В.Г. Николаев, Э.А. Орлова, Т.Н. Персикова, В.Д. Попков, В.М. Садохин), филологической сфере (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, O.A. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова), этнопсихологии и этнопедагогике (О.В. Аракелян, Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов,

B.Г.Крысько, В.Н. Куницына, Н.М. Лебедева, С.В.Лурье, Ш.А. Мирзоев, Ю.П.Платонов, И.А. Снежкова, А.М. Стефаненко, М.Г. Тайчинов, В.Ю. Хоти-нец), методике преподавания иностранных языков (АЛ.Бердичевский, O.P. Бондаре нко, Н.Д. Гальскова, Е.И Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, И.И. Ха-леева, С.Чайклин), социологии (Н.Л. Иванова, В.В. Кочетков, Ф.И Минюшев).

Проблема поликультурного образования как основной воспитательной парадигмы российской школы рассматривается в трудах известных отечественных ученых - И.В. Балицкой, А.Ю. Белогурова, М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А.Мальковой, A.A. Реана, Л.Л. Супруновой, В.Н. Цатурова и др.

Представляют значительный интерес современные работы, посвященные проблемам многонациональной начальной школы в России, среди авторов которых можно назвать дагестанских педагогов-исследователей Э.Г.Гарунова,

C.Т.Тучалаева, Д.Г.Чупалову.

Все исследования вышеперечисленных авторов заслуживают самого пристального и внимательного изучения. Однако анализ показывает, что, несмотря на их огромную теоретическую и практическую значимость, формы и методы формирования межкультурной компетенции дошкольников и младших школьников во Франции не являлись до сих пор предметом специального рассмотрения и анализа отечественных исследователей, что вступает в явное противоречие с необходимостью изменения и корректировки процесса воспитания школьников в нашей системе педагогического образования с учетом мирового опыта.

становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов при вычленении и учете, во-первых, наличия в процессе развития периодов особой открытости растущего человека определенным общественным воздействиям, во-вторых, внутренней готовности принятия их и самореализации в них и, в третьих, научно-обоснованного и апробированного педагогического опыта. Усиление роли дошкольного воспитания на современном этапе является также одним из ключевых положений Болонского процесса.

Актуальность и отсутствие завершенных работ по вопросам, возникающим в процессе формирования межкультурной компетенции дошкольников и младших школьников, обусловили выбор темы исследования: «Формирование межкультурной компетенции школьников в поликультурной образовательной среде (на материале материнской и младшей школы Франции)».

Цель данной работы - определить наиболее приемлемые для российского образовательного пространства стратегии, концепции, методы формирования межкультурной компетенции в поликультурной среде французской материнской и начальной школы.

Объектом исследования в данной работе выступает процесс формирования межкультурной компетенции в системе французского образования.

Предметом исследования являются социально-педагогические методологии и технологии формирования межкультурной компетенции учащихся начальной ступени французской системы поликультурного образования.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Выявить истоки поликультурного образования как типологической особенности современной западной цивилизации и мировоззренческого основания европоцентризма и исследовать концептуальные основы поликультурного образования.

2. Рассмотреть и конкретизировать сущность межкультурной компетенции, раскрыв ее понятийное поле, модели межкультурной коммуникации и аккультурации и выявить особенности межкультурной компетенции в контексте психолого-педагогического изучения.

3. Раскрыть основные парадигмы формирования межкультурной компетенции французских дошкольников и младших школьников на материале работы с детьми-иммигрантами, мигрантами и визитерами (дети-иммигранты - это как дети-иммигранты 2-го или 3-го поколения, так и дети-иммигранты, прибывшие во Францию без родителей; дети-мигранты - это дети, вновь прибывшие с родителями в страну, дети-визитеры - это дети из семей артистов цирка, организаторов и работников ярмарок и передвижных аттракционов, цыган и т. д.).

4. Провести контент-анализ учебных программ, планов, основных директивных циркуляров, законодательных актов и дидактических систем с целью изучения педагогических возможностей формирования межкультурной компетенции в системе дошкольного и начального образования во Франции.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что главными условиями эффективного решения задачи формирования межкультурной компетенции у французских учащихся в поликультурной среде является система государственно-образовательных факторов и дидактических средств:

- создание специальной институциональной образовательной политики и системы, основанной на пртщипах глобализации, демократизации и гуманизации, предназначенной для быстрой адаптации детей-мигрантов к французской системе образования.

- базирование на личностном, деятелъностном, проблемном и практико-ориентированном подходах, позволяющих формировать поликультурную личность, отвечающую современным требованиям и образовательным потребностям гетерогенного общества;

- обеспечение системного и целостного подхода к формированию межкультурной компетенции обучающихся за счет комплексного характера выбранных педагогических средств, методов и форм работы и введения комплекса межкультурных коммуникативных проблемных задач во все учебные дисциплины;

- определение современных пс ихолого- педагогических технологий и этно-лингводидактических средств, адекватных поликультурной среде и оптимальным условиям ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии, культурологии, философии и лингвистики, раскрывающие сущность и возможности формирования межкультурной компетентности школьников в поликультурной образовательной среде: культурно-историческая концепция развития личности (Л.С.Выготский), теория деятельностного подхода в развитии личности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), этнопсихологические концепции национальных особенностей личности и межгруппового (межэтнического) взаимодействия, (В.С.Агеев, А.В.Дмитриев, P.E. Кемпбелл, М.Мид, С.Моско-вичи, Г.Тэджфел, Дж.Тернер, В.Ю.Хотинец, С.Черри), теория воспитания культуры межнационального общения и формирования этнической толерантности (З.Т. Гасанов, Л.М. Дробижева, Н.МЛебедева, Г.У.Солдатова. Т.Г.Стефаненко), теория межкультурной коммуникации применительно к языковой педагогике российской школы (Т.Г.Грушевицкая, А.А.Леонтьев, А.ПСадохин, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, И.И. Халсева), зарубежной школы (М.Абдалла-Претсей, М. Вирам, Ж.Зарат, И.Ким, Ф.Мерье, Г.Хоф-штеде), деловой межкультурной коммуникации и компетенции (А.А.Вербицкий, М.Н.Вятютнев, Г.Гудикунст, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина, Г.Триандис), межкультурно-ориентированной личности (Ф.Грин, Ж.Дерида, К.Оберг), концепции языковой личности и вторичной языковой личности (В.В.Виноградов, Ю.М.Караулов, Н.Д.Гальскова), базисные положения о современном поликультурном образовании (А.Ю.Белогуров, Г.ДДмит-риев, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова, Ж.Хофштеде, В.Н.Цатуров), социологический анализ взаимоотношений школьников с учетом их национальной принадлежности (Р.Ф.Бенедикт, А.Кардинер, Р.К.Мертон).

Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:

- теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и методической литературы по основным проблемам исследования;

- изучение программных документов органов образования Франции, законодательных актов, постановлений, инструкций; материалов конференций, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, проводимых во Франции;

- материалы личных бесед, данные, полученные по результатам посещений занятий в материнской и начальной школах, лицее и университете в ходе зарубежных научных командировок;

- контент-анализ учебных планов, программ, директивных документов;

- анализ и обобщение французского педагогического опыта по формированию межкультурной компетенции.

Источниковедческую базу исследования составляют труды отечественных ученых-педагогов, а также оригинальные зарубежные материалы (135 наименований): документы органов образования и программно-методическое обеспечение для преподавателей материнской и начальной школы Франции, исследования французских ученых по проблемам межкультурной коммуникации (М.Абдалла-Претсей, М.Бирам, Ж.Венсоно, Р.Галисон, Д.Гру, Ж.Дерида, Ж. Зарат, К. Камийери, М. Коен-Эмерик, Ф. Лорсери, Д. Мальбер, Ф. Мерье, М.Онор, П.Туссен, А.Ушо, Л.Фоконе м др.). Перевод некоторых положений и текстов дан соискателем.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Впервые в России исследована французская модель формирования межкультурной компетенции, которая включает поликультурную мировоззренческую ориентированность, толерантное поведение, позитивно-целевую коммуникацию в стиле сотрудничества, необходимые для эффективного формирования межкультурного взаимодействия.

2. В научно-педагогический категориальный аппарат введено понятие «поли-культурация» с раскрытием ее содержания и функций в межкультурной коммуникации.

3. На примере французской системы образования доказана необходимость и эффективность формирования межкультурной компетенции в целях развития

• толерантной личности с дошкольного возраста.

4. Сделан обоснованный вывод о том, что решение проблемы формирования межкультурной компетенции может быть эффективно обеспечено лишь на основе интегративного принципа, т.е. с использованием потенциала всех ведущих образовательных предметов и при их теснейшей интеграции.

5. Проведено системное социально-педагогическое обобщение специфики постановки работы с детьми-иммигрантами и мигрантами во французской системе образования, опыт которой может быть транслирован и адаптирован в российскую (Северо-Кавказскую) образовательную систему.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания и структуры межкультурной компетенции младших школьников в поликультурном образовательном пространстве, в выявлении межкультурного потенциала всех школьных дисциплин, включенных в образовательный стандарт французской школы. Раскрытые теоретико-методологические принципы и научно-методические основы формирования межкультурной компетенции и конкретные рекомендации по трансляции передового французского опыта на российское образовательное пространство могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в российской начальной школе. Выявлены содержательные компоненты модели, определяющие возможности формирования поликультурного мировоззрения и обогащения гуманитарной подготовки дошкольников и младших школьников за счет кросс-культурного видения и осознания своей культурной идентичности на фоне другой культуры; адаптивного вхождения в инокультурное пространство и адекватную гуманистическим целям стратегически корректную деятельность в нем.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и практического материала в учебном процессе: при разработке и чтении курсов лекций и спецкурсов по педагогическим специальностям, социальной работе, в курсе «Введение в межкультурную коммуникацию», читаемом в рамках специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» на факультете иностранных языков. Некоторые разделы диссертации используются автором при проведении теоретических и семинарских занятий по курсу «Страноведение Франции». Выводы и положения диссертационного исследования могут быть использованы также при составлении учебных и воспитательных программ детских садов и начальных школ.

Основные этапы исследования охватывают период с 1985 по 2005 годы.

На первом, проблемно-поисковом, этапе (1985-1993 гг.) изучался образовательный процесс во французской школе - материнской, начальной, средней и высшей - в городе Гренобль и его пригородах, входящих в департамент «Изера» (Isère): материнская школа во Фроже, начальная и средняя школы в Эшироле (им. Ж. Мулена и им. Пикассо) и Сен-Мартен-д'Эре, Гренобльский университет III им. Стендаля]. Проводились встречи и беседы с учащимися вышеназванных учреждений, студентами, а также с администрацией, профессорско-преподавательским составом и сотрудниками.

Это был также первый этап ознакомления с зарубежными источниками и их критического анализа в университетской библиотеке Гренобль - III и в Центре Региональной Педагогической Документации г. Безансон

Посещались лекции профессора педагогики Л.Дабен по проблемам межкультурной коммуникации в университете Гренобль-Ш. На данном этапе осуществлялся выбор проблемы научного исследования, выдвижение первичного предположения, целей, задач и гипотезы исследования.

На втором, теоретико-практическом, этапе (1994 -2001 гг.) изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, этнопсихологическая литература, проводился анализ французских пакетов программ и нормативных документов для «материнской» и начальной школы; выявлялись условия, необходимые для формирования межкультурной компетенции; был сформулирован рабочий вариант гипотезы; формировался и систематизировался понятийный аппарат исследования. Проводилась систематизация и критический анализ теоретического и эмпирического материала, уточнения и обобщения на концептуальном уровне, была конкретизирована гипотеза, сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования. Продолжалась работа Аудиовизуального Центра преподавания иностранных языков в г. Виши (Франция).

На заключительно-обобщающем, третьем этапе (2002 -2005 гг.). проводились анализ и обработка результатов, завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования. Проводилось оформление и редактирование текста диссертации, формулировались основные положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие поликультурного образования во Франции обусловлено специфическими социально-экономическими и политическими условиями передового развития глобализма в стране, единой политикой создания европейского дома, необходимостью построения стабильного общества путем интеграции в него постоянно проживающих в стране иностранцев и этнизации их культурных идентичностей. Это привело к государственной интитуционали-зации французской системы межкультурного образования.

2. Практико-ориентированная модель формирования межкультурной компетенции дошкольников и младших школьников в образовательном процессе французской школы представляет собой систему, включающую цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия и результат.

3. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции у французских дошкольников и школьников основана на принципах стратегии поликультурации и единства антропологического, психологического и социального уровней межкультурной коммуникации, реализуемых через когнитивный, интраличностный и межличностный компоненты.

4. Модель формирования межкультурной компетенции французских дошкольников и младших школьников в поликультурном образовательном процессе школы реализует идею воспитания «человека культуры» XXI века и служит основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена в системе материнской и начальной школы Франции. Этому способствует поэтапная реализация идей «диалога культур» за счет преемственности обучения в материнской и начальной школе, посредством включения учащихся в межкультурную коммуникацию и усиления целенаправленного сотрудничества школы и семьи.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обстоятельным изучением оригинальной французской литературы по исследуемой проблеме, репрезентативностью значительного фактического материала, послужившего основой для выводов и обобщения, методологической обоснованностью исходных положений, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам.

Апробация работы. Результаты исследований, а также основные положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, излагались автором в докладах, сделанных на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников ДГУ, Межвузовских и Международных конференциях, проводимых в ДГУ (1993 - 2005 гг. г. Махачкала); Республиканских научно-методических сессиях ДИПКПК (1993, 2000, 2003 гг., г. Махачкала), Международных конгрессах и конференциях в ПГЛУ (2001, 2002, 2004 гг., г.Пятигорск), а также на VI Конгрессе этнографов и антропологов России (2005 г., Санкт-Петербург).

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, которая включает 303 наименования, в том числе 135 - на иностранных языках, и приложения. Общий объем рукописи 189 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, гипотеза, задачи, понятийно-теоретический аппарат, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна и практическая значимость работы, приводятся данные апробации и внедрения результатов исследования, подтверждающие ее достоверность.

В главе I «Теоретико-педагогические концепции формирования меж-кул ьгурной компетенции в поликультурной образовательной среде» дается изложение концептуальных подходов к пониманию поликультурного \ мульти-культурного и межкультурного образования зарубежными и отечественными учеными. В первом параграфе содержится история возникновения и изучения феномена поликультурности, выявляются социально-экономические причины возникновения мультикультурной модели развития - т.е. стратегии в культурной политике развитых индустриальных странах, предполагающей уважение к культуре национальных меньшинств, предоставление равных условий для развития доминирующей и недоминирующих культур, для свободного и беспрепятственного овладения родным языком наряду с официальным. Дан краткий обзор концептуальных положений мультикультурного образования, начиная с работ Холла, основоположника данного направления в науке, и основных положений отечественных ученых, таких как А.Ю.Белогуров, Ю.Ю.Бочарова, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмигриев, В.А.Ершов, М.Н.Кузьмин, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.А.Суп-рунова, В.Н. Цатуров и др., предлагающих свои концепции и свое видение дан-

ной проблемы. Объединяет все концепции общая идея - воспитание толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, и приобщение к мировым гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, плюрализма, демократии).

Особое внимание уделено анализу базовых концепций поликультурного образования, его понятийно-терминологическому аппарату и теоретическим основам. Приводятся основные дефиниции и синонимичные варианты определений поликультурного образования, употребляемые для обозначения явлений межкультурного взаимодействия в педагогическом процессе, таких как мультикуль-турное (англоязычные ученые Дж.Бэнкс, Я.Пэй, Р.Люсиер и др.), кросс-культурное (австралийские ученые), поликультурное (А.Ю.Белогуров, В.В.Макаев, Л.Л.Супрунова, В.НДатуров), межкультурное (П.Бателаан, Ле Тхан Кхои, французская и немецкая традиция), многокультурное (Г'.Д.Дмитриев), бикультурное (М.Сигуан, У.Ф.Макки), глобальное образование (Р.Хенви). Каждый из терминов выражает инвариантную идею, связанную с обеспечением взаимодействия культур в образовательном процессе, приобщением молодого поколения к культурным достижениям всего человечества.

Анализ литературы раскрывает многообразие и неоднозначность трактовки указанного понятия, что отражает сложность феномена поликультурного образования как такового. Вслед за В.Н.Цатуровым и во избежание терминологической разноголосицы, мы полагаем наиболее оптимальным использование в нашей работе термина «поликультурное образование» для обозначения вышеназванного социально-педагогического явления культурно-образовательного плюрализма в отечественной педагогаке и «межкультурное» образование - для западных стран.

Рассмотрены специфические проблемы становления межкультурного образования в России, обусловленные историко-культурной традицией российского образования, обозначены приоритетные цели и задачи национального образования, а также пути и способы реализации концепции поликультурного образования, вытекающие из общей цели воспитания и характера межэтнических отношений. Рассматривая различные концепции поликультурного образования, мы пришли к выводу, что, несмотря на их разнообразие, наблюдается единодушие авторов в определении цели поликультурного образования, которая состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, конфессий.

Ключевые цели поликультурного воспитания многоступенчаты, их можно свести к трем группам: «плюрализм», «равенство» и «объединение». Основной функцией поликультурного образования и воспитания является, прежде всего, устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств - с другой. Основополагающим принципом поликультурного образования является принцип диалога и взаимодействия культур. При отборе содержания поликультурного образования важно учитывать: социокультурное окружение учащихся (этнический и конфессиональный состав, установки и предубеждения, господствую-

щие в окружении; индивидуальные интересы школьников к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп).

Изучение моделей межкультурной коммуникации К.Оберга, С.Бокнера, М.Бредендика, М.Беннетга, Ж.Берри, Х.Триандиса, С.Н.Артановского, С.А.Арутюнова и др. показало, что практически всеми учепыми выделяются четыре основные модели межкультурной коммуникации (терминология несколько разнится): интеграция (вхождение в другую культуру посредством постепенного освоения ее норм, ценностей, образцов поведения); ассимиляция (группа и ее члены теряют свою, но усваивают другую культуру); сепаратизм (члены группы, сохраняя свою культуру, отказываются от контактов с другой); маргинализация (группа и ее члены теряют свою культуру, но не приобщаются и к другой). Отталкиваясь от двучастной модели стратегии аккультурации М. Бредендика в конструкте культур «своя - чужая» и перенося ее в поликультурную среду, мы выделяем особый аспект «поликультурация». Сущность поликультурации можно охарактеризовать в многочастном отношении в конструкте культур «своя - чужие» и типах межкультурного взаимодействия. Это показано на рисунке 1, где горизонтальная ось - «своя культура», а вертикальные оси - «чужие культуры» в поликультурной среде. Причем знак «+» означает принятие, а знак « - »- отказ от освоения чужой культуры.

+ + +

у У / Ассимиляция 1--- ^ ---1 ' ( ' Поликультурация \ 1 "ч N Интеграция

ч Изоляция « 1 Сегрегация

Маргинализация

Рис. 1. Стратегии поликультурации

Поликультурация предполагает не только сохранение своей культуры, но и обогащение ее за счет признания и принятия иных культур, готовности к освоению других культур.

Одним из основных компонентов поликультурного образования является межкультурная компетенция, которая выступает в качестве одного из показателей сформированное™ вторичной, а иногда и третичной, языковой личности, поскольку она связана с осмыслением картины мира иной социокульту-ры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходство и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения.

В работе рассматриваются различные подходы к базовому понятию «компетенция», исследуемые учеными Г.Э.Белицкой, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, В.Н.Кунициной, А.К.Марковой, Дж.Равеном, Д.Хаймсом, Н.Хомским, В.Хут-

махером, А.В.Хуторским, С.Е.Шишовым. Понятие «компетенция» неразрывно связано с понятием «компетентность». Формирование компетенции понимается нами как формирование определенного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированное™ определенных знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет. Межкультурная компетентность включает в себя такие способности, типы поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственного происхождения и воспитания.

Понятие «межкультурная компетенция» может рассматриваться в узком и в широком значении. В узком значении ученые О.Р.Бондаренко, Е.Е.Боровикова, Н.Д.Гальскова, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова рассматривают межкультурную компетенцию языковой личности. Этот термин обычно используется применительно к обучению иностранным языкам, таким образом, он связан с коммуникативной компетенцией.

В широком же смысле (Р.Визман, В.Гудикунст, А.Кайкконен, И.Ким, М.Р.Хаммер, Б.Х.Шпитцберг) межкультурная компетенция понимается как общение между представителями культур, так и общение между представителями субкультур внутри одной и той же национальной культуры.

Под межкультурной компетенцией, вслед за Т.Г.Грушевицкой, мы понимаем позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольная адаптация социальных и политических институтов общества к потребностям различных культурных групп.

Структура межкультурной компетенции представляет собой сложное личностное образование, включающее:

- знание родной культуры (этнокультуры), владение родным языком, соблюдение традиций как базовые свойства личности;

- знание языка и культуры доминирующей и иных культур внутри принимающей страны и усвоение общечеловеческих ценностей;

- умения и навыки практического применения своих знаний;

- практический опыт их использования в ходе межкультурного взаимодействия;

- выработку установок толерантного сознания и отношения в поликультурной образовательной среде;

- формирование культуры мира и ненасилия как духовно-нравственной позиции личности с планетарным мышлением;

- совокупность качеств личности, способствующих реализации этих знаний, умений и навыков.

Большинство зарубежных авторов определяют межкультурную компетентность как осведомленность, знания и умения, необходимые для эффективного взаимодействия с другими, культурно «инаковыми», людьми. Ими выделяются основные параметры межкультурной компетентности: когнитивный, интралич-ностный, и межличностный. Мы представили взаимодействие этих трех основных элементов в соотношении уровней, параметров и характеристик в таблице 1.

Таблица 1

Структура и содержание межкультурной компетентности

Уровни Параметры Характеристика

антропологический ^индивидный) когнитивный антропологическая любознательность и интерес к другим культурам и обществам

психологический (индивидуальный) интраличностный эмоциональные переживания, эмпатия, аутентичность

социальный (личностный) межличностный социально-коммуникативные компетенции, способности, деятельность

Когнитивный параметр включает знания о других культурах или группах и познавательных способностях более высокого уровня.

Интраличностный параметр соотносится с внутренним состоянием, с развитием «эго» или самоопределения отдельно взятой личности. Это более труднодостижимый, но, тем не менее, ключевой аспект развития эффективной межгрупповой коммуникации.

Межличностный параметр относится к поведенческим способностям личности ладить с людьми из различных культурных групп. Это деятельно-стный аспект межкультурной компетентности, т.е. способность эффективно, должным образом вести себя в ходе межкультурного взаимодействия.

Более развернутую схему культурно-профессиональной компетенции, показанную в таблице 2, мы находим у М. Бредендика.

Таблица 2

Культурно-профессиональная компетенция (М. Бредендик)

Аспекты Компетенция, специфичная по отношению к культуре Общая социокультурная компетенция Компетенция и профессиональная экспертиза

Познавательная способность Знание другой страны и культурных отличий Мультиперспек-тивность; Коммуникативная компетенция 11рофессиональная экспертиза

Эмоции, чувства Культурная аналогия; Оценить другого Способность к эмпатии; Толерантность к амбивалентности Толерантность к альтернативным способам

Действия Изоморфная атрибуция; Обладать адекватным поведением Сохранение способа действия; Стратегическая гибкость Эффективность действия

В столбцах этой таблицы показаны три области компетенции: первая направлена на понимание какой-либо особой культуры, вторая касается способности воспринимать и вести межкультурные процессы, третья касается профессионального опыта в определенной области. В строках дано описание различных уровней человеческого опыта, которые учитываются этими тремя областями компетенций: общие и концептуальные знания, эмоции и чувства, действия и поведение.

Резюмируя материал первой главы, можно сделать выводы:

1. Основаниями поликультурного образования, определяющими его сущность, являются: глобализм, деятельность ЮНЕСКО и ООН, интеграционные процессы в образовании, воспитание толерантности и культуры мира.

2. Одной из ключевых задач в реализации поликультурного образования является формирование у подрастающего поколения высокого уровня межкультурной компетенции, включающей в себя способность к диалогу с представителями иных культурных, этнонациональных, расовых и конфессиональных сообществ.

4. Основой упор в формировании межкультурной компетенции делается в мировой педагогической практике в пространстве дошкольного и школьного детства, что обусловлено высокой сензитивностыо этого периода жизни к формированию позитивных установок в межкультурном общении и развитию межкультурной компетентности.

5. Специфические образовательные цели, которые тесно связаны с межкультурной компетентностью, это - интеллектуальная терпимость, гуманность и понимание, адаптивность.

6. Воспитание межкультурной компетенции способствует становлению культуры межнационального общения и становлению поликультурной личности.

Вторая глава «Обобщение французского опыта формирования меж-кулыурной компетенции учащихся на младшей ступени обучения в поликультурной образовательной среде» посвящена предметному контент-анализу способов и методов формирования межкультурной компетенции французских дошкольников и младших школьников. Автором рассматриваются социально-экономические предпосылки внедрения поликультурного образования во Франции во второй половине XX века (массовая миграция населения, образовательные реформы) и научно-теоретические и практические предпосылки его появления (работы Ж.Пиаже, А.Уайтхеда, П.Херста, В.Клафки, П.Питерса, Дж.Брунера).

На наш взгляд, можно говорить о наличии во Франции законодательно закрепленной поликультурной модели интеграции иммигрантов. Особое внимание в этой модели уделяется интеграции детей-мигрантов. Уже в 1960-1970-е гт. во французской образовательной системе обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия, что вызвало необходимость разра-

ботки специальных программ поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств. Как следствие этого - отражение в нормативных документах Министерства национального образования, молодежи и спорта (программах, постановлениях, инструкциях) новых направлений в работе всех типов школ. Поликулыурное образование во Франции не просто декларируется, но закладывается в Программы обучения, в разделы целей образования по предметам и циклам и в ожидаемые компетенции по каждому блоку дисциплин. При этом указывается, что основной целью материнской школы является введение ребенка в мир школьного обучения, а вторая цель - его социализация.

Организация государственной системы образования и воспитания таких детей и подростков (а это, кроме вновь прибывших на постоянное место жительства детей-мигрантов, также дети из семей артистов цирка, организаторов и работников ярмарок и передвижных аттракционов, цыган и т.д.) вызывает необходимость учета не только их этносоциальной и языковой среды социализации, но и специфических особенностей их жизнедеятельности. Работа с детьми-мигрантами строится на основе двух принципов:

1) облегчения адаптации вновь прибывших в страну учащихся-мигрантов к французской системе образования путем оказания им помощи сразу по прибытии;

2) обеспечения их интеграции в школьную программу.

Французская школьная система старается учитывать положение детей-мигрантов, их рубежи и потребности и особенно два обстоятельства:

а) ребенок-иммигрант не знает или плохо знает язык школьной системы, и не только язык, но и психологию, на которую язык опирается;

б) в процессе интеграции ребенок рискует утерять собственный язык и этнокультурные особенности своей личности.

Поэтому, начиная с 70-х годов, стала разрабатываться целевая программа по охвату школьным обучением вновь прибывших во Францию детей, гге имеющих достаточной языковой подготовки, которая включает в настоящее время многообразные формы на всех уровнях школьного образования: классы погружения в языковую среду (CLIN - Classes d'initiation) и интегрированные курсы выравнивания (CRI - cours de rattrapage intégrés) в начальной школе; специальные классы, занимающиеся приемом данной категории учащихся в коллеже, лицее и профессиональном лицее (CLA - classes d'accueil), (CLA - NSA - classes d'accueil pour les élèves non scolarisés antérieurement); специальные модули в рамках Генеральной Миссии по трудоустройству (MGIEN - Mission générale d'insertion) для взрослых учащихся и подростков, практически не имеющих школьной подготовки и т.д. Этому способствует и деятельность созданных в 90-х годах XX века во Франции системы зон приоритетного обучения (ZEP - zone d'enseignement prioritaire) и сети приоритетного обучения (REP - réseau d'enseignement prioritaire), которые получают значительное дополнительное финансирование со стороны французского правительства.

Каждый ребенок школьного возраста, прибывший во Францию, проходит тестирование на предмет оценки:

- его умений в области французского языка с целью определения его уровня владения им как в устной, так и в письменной формах;

- его школьных знаний на языке предшествующего обучения и степень владения письмом (на родном языке);

- его навыков в различных областях, а также его интересов, что могло бы явиться важной точкой опоры для педагогов.

Тестируются знания в области навыков чтения, письма, аудирования, грамматики и словаря, как правило, на 18 языках. Тестирование по математике проводится без письменных условий решения. Предлагаемые разделы -система записи чисел, алгебраические исчисления, геометрия, метрическая система - не требуют, априорно, особых лингвистических компетенций. Тестирование проводится обычно совместно учителем специально созданного в школе класса, если таковой имеется, Центров при управлениях образованием по охвату обучением вновь прибывших детей и детей-мигрантов (CASNAV) и, в случае необходимости, при содействии центров специализированной помощи для слабоуспевающих детей. Результаты этих срезов знаний позволяют разработать педагогические стратегии, наиболее приспособленные для каждого ребенка. При подсчете лет школьного отставания ученика проявляется определенная гибкость с учетом выявленных компетенций и его работоспособности. Определение ученика-нефранкофона в класс производится также в соответствии с его уровнем знаний. Формы приема и обучения данного контингента учащихся, а также наполняемость специально созданных классов компенсирующего обучения находят отражение в плане работы школы.

Во избежание «культурного шока» у данной категории учащихся преподавание вначале ведется, по возможности, на их родном языке или же родной язык продолжает изучаться в качестве первого или второго иностранного языка в обычном классе или в курсе преподавания родных языков и культур. Индивидуальная работа с каждым учеником отражается в специальном дневнике наблюдения, где обозначены система и структура обучения и его конечные цели и который является механизмом сопровождения вновь прибывшего ученика в обычном классе, для достижения преемственности и последовательности его компетенций.

Для сохранения культурной связи детей со страной иммиграции в логике возвращения их через определенное время на родину, во Франции стали развивать с 1970 г. программу ELCO (Enseignement des langues et des Cultures d'Origine), т.е. обучение родным языкам и культурам, начав их преподавание в партнерстве с соответствующими странами - родиной этих детей. Это -важный элемент интеграции детей-мигрантов во французское общество и их реинтеграции в случае возвращения на родину. Организация такого обучения была предметом двусторонних соглашений со странами-партнерами (Португалия, Италия, Тунис, Испания, Марокко, Югославия, Турция, Алжир). Занятия проводились учителями, приехавшими из этих стран, и оплачивались странами-партнерами. В дальнейшем во Франции расширили ELCO, придав этим языкам статус изучаемых по выбору в школе иностранных языков,

предназначенных для всех учащихся класса, независимо от этнической принадлежности, что радикально повысило их престиж. Развитие изучения родных языков и культур детей в обычном курсе преподавания иностранных языков позволяет избежать феномена геттоизации.

Пилотирование работы с детьми-мигрантами проводится на уровне департамента, академии и на национальном уровне. Дидактическая помощь и содействие в обеспечении различного рода документацией осуществляется Национальным Центром педагогической документации (CNDP Centre National de documentation pédagogique) и созданным при нем Отделом «Город-Школа-Интеграция» (Ville-Ecole-Intégration - VEI) совместно с отделами Управления школьным образованием (DESCO - Direction de l'enseignement scolaire).

Педагогический опыт Франции показывает, насколько важно принятие концепции поликультурного образования как ведущей парадигмы воспитания и обучения, начиная с самого раннего возраста ребенка - с материнской школы "école maternelle". По охвату детей дошкольным воспитанием Франция занимает одно из первых мест в мире (около 85 % детей). Для французской школы характерна высокая степень гетерогенности групп детей, а, следовательно, для многих детей французский язык не является родным. Система работы с такими детьми в материнской школе, в отличие от других ступеней образования, такая же, как и для детей-французов или детей-иностранцев, родившихся во Франции или приехавших в нее в очень раннем возрасте.

В начальной школе продолжается преемственность обучения по всем параметрам, включая и межкультурное воспитание. Недельная нагрузка в начальной школе такая же, как и в материнской - 26 часов. Это находит отражение в учебных планах начальной школы (таблица 3).

Таблица 3

Цикл базового обучения

Группы дисциплин Минимум Максимум

1-ая группа дисциплин (французский язык, история, география, гражданское воспитание) 2-ая группа дисциплин (математика, науки, технологии) 3-ая группа дисциплин (физическое и спортивное воспитание, художественное обучение) 9. 30 ч. 5.30 ч. 6 ч. 13. 30 ч. 9. 30 ч. 8 ч.

Итого 26 часов

Для детей, не владеющих французским языком или очень слабо владеющих им, для ликвидации их академического отставания создаются «классы французской культуры». Компенсирующее обучение этого контингента учащихся приносит определенные положительные результаты. Многие из них добиваются равных академических достижений со сверстниками из доминирующих наций. В социальном контексте школа способствует успешной учебе

этих детей прежде всего за счет уменьшения разрыва между школой и домом, осуществляемого путем тесного сотрудничества школы с родителями.

Характерной и специфической чертой французской системы образования в деле формирования межкультурной компетенции учащихся является заложенность данной компетенции в сами программы по всем предметам и циклам, их интегративность и преемственность между различными этапами обучения. В приводимой ниже таблице 4 дается учебный план для второго цикла начальной школы (2-3 год обучения) с указанием наименований областей знания и количества часов в неделю, отводимых на овладение ими.

Таблица 4

Цикл основного обучения в начальной школе (цикл 2)

Области знания Минимальное количество часов Максимальное количество часов

Владение устной и письменной формами французского языка 9 ч. 10 ч.

Жить вместе 0.30 ч. (еженедельные дебаты)

Математика 5 ч. 1 5.30 ч.

Открытие мира 3 ч. [ 130 ч- ]

Иностранный или региональный язык 1 ч. Г......2 ч,

Художественное воспитание 3 ч.

Физическое и спортивное воспитание Зч.

Ежедневная деятельность |[ минимальное количество часов

Чтение и письмо (сочинение или изложение) | 2.30 ч.

Усилия школы сконцентрированы на формировании связи между построением личности и принятием коллективного характера школьной жизни. Наибольшим потенциалом в области формирования межкультурной компетенции и основой для расширения культурных ориентиров во времени и пространстве обладают курсы «Жить вместе», «Открытие мира» и «Иностранный/региональный язык». Работа в данном направлении ведется совместно с деятельностью в других областях. Чтение текстов, разглядывание картинок, использование интернета и переписки по электронной почте позволяют учителям показать одновременно богатство и разнообразие культур всего мира и единство человечества, ведущего к первым формам проявления солидарности, что значительно расширяет узкие горизонты группы. Дети учатся отказываться от насилия, решать конфликты и обсуждать возникающие проблемы, соблюдая правила ведения дискуссии, часы на обучение которой предусмотрены в школьном расписании.

Анализ документов и эмпирических материалов, представленных во второй главе, показывает, что изменения социально-экономических и культурных условий жизни французского общества, особенно во второй половине XX в., повлек-

ли за собой, особенно в 90-е годы, реформирование школьной системы, разработку современных педагогических технологий и приближение школьного воспитания и обучения к меняющейся социальной среде. Как результат осмысления опыта сосуществования с различными нетитульными национальными группами, занявшими прочное место в экономической и социально-культурной жизни Франции, возникла и успешно развивается целая отрасль научно-педагогической мысли - межкультурная педагогика. Процессу формирования межкультурной компетенции детей помогает тесное сотрудничество на всех ступенях обучения с различными партнерскими структурами, в первую очередь, социального характера. О серьезности постановки данной работы во Франции и ее институциона-лизации свидетельствует количество правительственных органов (свыше десяти) на уровне министерств, отделов, управлений и ассоциаций, занимающихся вопросами международной миграции.

Формирование межкультурной компетенции у французских дошкольников и младших школьников подкрепляется сложившейся системой работы школьных учреждений в данном направлении и выбором адекватных дидактических средств:

а) представленностью межкультурного компонента во всех циклах и на всех ступенях обучения в материнской и начальной школе;

б) последовательностью и преемственностью обучения, в том числе поликультурного, на всех этапах школьной системы образования и во всех изучаемых циклах, а также четко оформленной интеграцией всех изучаемых дисциплин, классной и внеклассной работы;

в) организацией работы по двум направлениям: с детьми-иммигрантами второго-третьего поколения и с вновь прибывшими детьми-мигрантами и визитерами;

г) разработанностью проблемы на уровне планирования, реализации учебной деятельности и уровне личностных качеств учащихся;

д) базированием на личностном, деятельностном, проблемном и практи-ко-ориентированном подходах, позволяющих формировать поликультурную личность, отвечающую современным требованиям и образовательным потребностям общества;

е) проведением экспериментов и подготовкой педагогических кадров через систему непрерывного обучения.

Работа педагога французской материнской и начальной школы по формированию межкультурной компетенции не ограничивается детским контингентом: он старается учитывать в своей работе межкультурные различия родителей в 1

зависимости от их расовой, этнической или религиозной принадлежности.

Таким образом, во Франции существует и реализуется законодательно закрепленная поликультурная модель интеграции иностранных граждан в общественную и политическую жизнь государства.

В приложении к диссертации представлен ряд схем и таблиц, раскрывающих содержательный механизм реализации программы поликультурного воспитания и формирования межкультурной компетенции в материнской и начальной школе Франции.

В заключении представлены основные выводы и обобщены результаты исследования:

1. Поликультурное воспитание и образование в современном мире являются непременными составляющими надмоноэтнических цивилизационно-культурных сообществ, к числу которых, по праву, относится и Франция.

2. Межкультурная компетенция - это осведомленность, знания и умения, необходимые для эффективного взаимодействия с другими, культурно «ина-ковыми», людьми. Основная ценность французской модели формирования межкультурной компетенции - это показ поэтапного перехода обучающихся от этноцентризма к диалогу культур, где под последним понимается философия общения в современном поликультурном мире.

3. В основе эффективного решения задачи формирования межкультурной компетенции у французских дошкольников и младших школьников в поликультурной образовательной среде лежит продуманная, целесообразная система работы на государственном, т.е. институциональном уровне:

а) развитая законодательная база;

б) вовлеченность большинства министерств и находящихся в их ведении отделов и управлений в решение данной проблемы;

в) создание, начиная с 70-х годов, разветвленной системы групп и ассоциаций-партнеров школ, а также центров по вопросам образования и информирования иммигрантов на региональном и национальном уровнях;

г) заложенность межкультурного компонента в учебные планы, программы и инструкции к ним;

д) подготовка специалистов различного профиля для работы с детьми-иммигрантами и их родителями.

4. Цель воспитания поликультурной личности путем формирования межкультурной компетенции достигается ведением специальной образовательной политики и созданием особой системы, предназначенной для быстрой адаптации детей-иммигрантов, мигрантов и визитеров к французской системе образования:

а) приемом вновь прибывших детей и определением их базовых компетенций и степени владения французским языком с целью наилучшей ориентации и интеграции в учебное заведение и созданием для них специальных классов (выравнивания, компенсирующего, углубленного обучения и др.) в обычных школах;

б) организацией изучения родных языков и культур учащимися совместно со странами-партнерами в рамках двусторонних соглашений;

в) привлечением родителей к разнообразным формам сотрудничества со школой.

5. Изучение и контент-анализ содержания реформ, учебных планов и программ, а также директивных документов правительства и Министерства национального образования Франции выявили основные направления в работе материнской и начальной школы по формированию межкультурной компетенции, что доказывает целесообразность их внедрения в педагогическую практику российской образовательной системы в целом, и северо-кавказской, в частности.

Таким образом, нами были подтверждены положения, выдвинутые в качестве гипотезы исследования.

Данное диссертационное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного и многогранного процесса как формирование межкультурной компетенции. К важным проблемам, требующим дальнейших исследований, следует отнести, на наш взгляд, изучение психолого-педагогических и дидактических особенностей формирования межкультурной компетенции на старшей ступени французской образовательной системы (в коллеже и лицее), чтобы составить целостную картину развития поликультурной личности во французской образовательной системе с целью заимствования положительного опыта.

Основные положения и выводы своего исследования автор отразил в 9 публикациях:

1. Пренко Л.И. Демократизация и гуманизация межличностных отношений в процессе обучения иностранным языкам II Формирование активной творческой личности в процессе преподавания иностранных языков. - Махачкала: ДИПКПК, 1993. - С. 64-65.

2. Пренко Л.И. Лингвистическая подготовка молодежи в современных условиях социально-экономических изменений И Материалы юбилейной научно-методической сессии. - Махачкала: ДИПКПК, 2000. - С. 67-68.

3. Пренко Л.И. Единая Европа: проблемы преподавания иностранных языков // Гуманитарные науки и новые технологии образования. Тезисы докладов VI межвузовской научно-практической конференции. Махачкала, 17-18 мая 2001. -Махачкала: ИПЦДГУ, 2001.-С. 158-161.

4. Пренко Л.И. Некоторые вопросы раннего обучения иностранному языку в ЕЭС II Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (Лемпертовские чтения - Ш). - Пятигорск: ПГЛУ, 2001. - С. 122-123.

5. Пренко Л.И. «Российский языковой портфель» как элемент общеевропейского лингвистического проекта Совета Европы // Материалы Республиканской научно-практической конференции «Современные тенденции языкового образования школьников Дагестана». - Махачкала: ДИПКПК, 2003. - С. 22-25.

6. Пренко Л.И. Роль лингвострановедческого текста в обучении иностранным языкам // Инновационные технологии в образовательном процессе вуза, в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования. Ч. I. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2004. - С. 154-155.

7. Пренко Л.И. Некоторые способы выражения этнических предубеждений в современном французском языке И Исследования в области французского языка и французской культуры: новое тысячелетие - новый этап. Материалы Международной конференции-Пятигорск: ПГЛУ, 2004.-С. 238-240.

8. Пренко Л.И. К вопросу о семантике французских этнофолизмов // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Материалы докладов IV Международного конгресса 21-24 сентября 2004 года. Симпозиум VIII. Ч.И. Теоретические и прикладные аспекты исследования языков народов Северного Кавказа и других регионов мира. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 156-158.

9. Пренко Л.И. Организация системы образования детей-иммигрантов во Франции I/VI Конгресс этнографов и антропологов России. - СПб.: МАЭ РАН, 2005. - С. 50. (В соавторстве с В.Н.Цатуровым).

Формат 60x84 '/^ Бумага офисная. Гарнитура «Times» Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Изд ДГПУ: 367035, Махачкала, ул М.Ярагского, 57

I523 2 7 C

РНБ Русский фонд

2006-4 25184

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пренко, Людмила Ивановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-педагогические концепции формирования межкультурной компетенции в поликультурной образовательной среде.

1.1. Сущность и специфика поликультурного образовательного процесса.

1.1.1. История и теоретические основы поликультурного образования

1.1.2. Сущность и содержание поликультурного образования.

1.2. Теоретические предпосылки культуры межнационального общения.

1.3. Проблемы формирования межкультурной компетенции школьников на начальном этапе обучения.

1.4. Психолого-педагогическое обоснование готовности младших школьников (дошкольного и начального школьного возраста) к межкультурной коммуникации.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. Обобщение французского опыта формирования межкультурной компетенции учащихся на младшей ступени обучения в поликультурной образовательной среде.

2.1. Социально-экономические предпосылки внедрения поликультурного образования во Франции во второй половине XX века (образовательные реформы).

2.2.Социально-педагогические аспекты интеграции иммигрантов в новое общество.

2.2.1. Развитие государственно-образовательной политики помощи

Ф иммигрантам во Франции.

2.2.2. Социально-педагогические модели интеграции иммигрантов во Франции.

2.2.3. Французская модель социализации детей-мигрантов.

2.3. Особенности педагогики поликультурного дошкольного образования в комплексе «детский сад (материнская школа) — начальная школа». 123 2.4. Межкультурные компетенции учащихся начальных классов как реализация концепции поликультурного образования во французской школе.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование межкультурной компетенции школьников в поликультурной образовательной среде"

Актуальность. В конце XX века в различных странах и регионах мира началась бурная активизация процессов культурного самоопределения народов и этносов. Эти процессы - реакция народов на растущую глобализацию мира, которая, с одной стороны, способствует развитию науки, техники и экономики стран, расширению международного сотрудничества, взаимодействию различных культур, а с другой - ведет к унификации образа жизни и исчезновению культурной самобытности каждого народа. Следовательно, исследование поликультурного образования в современных условиях очень актуально, а задача подготовки молодежи к жизни в многокультурном обществе названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия.

В вопросах глобализации тесно переплелись следующие важные аспекты: политический, экономический, образовательный, информационный, лингвистический и культурологический, в основе которых лежат гуманитарные и экологические проблемы. Поэтому одной из приоритетных задач нашего времени является ликвидация культуры насилия и формирование культуры мира. В связи с этим как никогда важна роль поликультурного образования, которое способствует распространению межкультурной коммуникации и компетентности в поддержку мира, прав и основных свобод человека, демократии, справедливости. Приобретение межкультурной компетенции, которая представляет собой функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения становится насущной потребностью для современного

Реформирование школы, радикальные изменения, происходящие в российском обществе и связанные с гуманизацией и демократизацией образования, а также с интеграцией России в мировое образовательное пространство, требуют поиска новых педагогических условий и средств. В условиях усиления процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации особую важность приобретает обучение и воспитание подрастающих поколений в духе мира и этнической толерантности. В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение ребенка к родной культуре, а от нее - к российской и мировой. Современная российская школа должна создать такие условия, благодаря которым учащиеся осознают свою уникальность, выработают представление об определенной социальной группе, об общих корнях, об особенностях культуры, языка, быта, норм поведения народов, а также полнее раскроют свои задатки и дарования. Сегодня очевидна важная миссия российского образования -способствовать социальной стабильности и прогрессу, восстановлению и развитию кадрового потенциала страны посредством гармонизации отношений в макро-, мезо- и микросоциуме. [10: 5].

Принятие обоснованных решений по вопросам формирования межкультурной компетенции не может быть осуществлено без привлечения всестороннего анализа и оценки опыта мировых образовательных систем с учетом их взвешенного осмысления, критической переработки и соответствующей адаптации к условиям российской системы образования, имеющей свой богатый опыт и свои плодотворные традиции. Обращение к рассмотрению зарубежного, в частности, французского опыта формирования межкультурной компетенции объясняется прежде всего уникальностью европейской культуры на сегодняшний день - это способность понимания человеком себя как человека не только «регионального», но и «глобального». Европейские ценности в отношении поликультурных обществ проявляются в плюрализме культур, уважении к другим людям, "не таким, как я сам", сочетании этнической идентичности и терпимости к другим национальностям, развитии глобального взгляда на человечество как жителей одной планеты и т.п. Востребованность исследования французской модели формирования межкультурной компетенции связана с тем, что Франция считается эталоном европейской цивилизации. Именно Франция является родиной западной демократии как в теоретическом плане (вспомним труды великих мыслителей XVIII века, чьи идеи легли в основу американской декларации независимости и "Декларации прав человека и гражданина" 1789 года), так и в практическом осуществлении. Многочисленные французские революции привели к рождению уже в XIX столетии образцовой демократической республики с всеобщим избирательным правом, свободной прессой и многопартийностью.

Так как Франция является одной из стран, заложивших основы европейского строительства, одним из ее наиболее активных и решительных создателей,-французская педагогика стремится к тому, чтобы образование было движущей силой культурного и интеллектуального развития, средством для развития общегосударственной идентичности. Одним из средств, обеспечивающих достижение этой цели, является межкультурная коммуникация - взаимодействие представителей различных культур. Французская педагогика до сих пор оказывает заметное влияние на теорию и практику образования разных стран и регионов современного мира. Известны слова Ф. Энгельса, писавшего более ста лет тому назад в письме к А. Бебелю, что «. во Франции лучшие в мире школы, настоящее обязательное обучение» [93: 320]. Эти слова не утратили своей силы и до сих пор, особенно в отношении дошкольного и начального образования. Именно высокое качество дошкольного образования позволило Франции выступить в 1948 г. с идеей создания Международной организации по дошкольному воспитанию -ОМЕР. Использование французской модели имеет, на наш взгляд, большие резервные возможности для модернизации отечественной системы образования. Поэтому изучение и внедрение приемлемого для нас французского опыта является не только целесообразным, но и необходимым.

До недавнего времени исследования деятельности зарубежной школы носили эпизодический и весьма идеологизированный классовый характер и строились на принципе противоположности. В последние годы явные пробелы в этой сфере восполняют работы как известных, так и более молодых отечественных исследователей-специалистов Ю.Ю. Бочаровой, Б.Л. Вульф-сона, А.Н. Джуринского, Е.А. Заречновой, H.JI. Ивановой, М.В. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, И.А. Мнацаканян, С.У. Наушабаевой, Н.Д. Никандрова, Л.А. Парамоновой, В.Я. Пилиповского, К.И. Цейкович и др.

Степень разработанности проблемы. В мировой науке сложились определенные теоретические и эмпирические предпосылки изучения проблемы формирования межкультурной компетенции. Вопросам поликультурного (мультикультурного) образования посвящены многочисленные зарубежные исследования, в которых содержатся попытки охватить это явление в целом или рассмотреть его отдельные аспекты. Это труды известных ученых, в основном, из англоязычных стран, таких как: G. Alec, G.J. Allport, A. Banks, С.А. Banks, M.J. Bennett, J.W. Berry, S. Bochner, M. Bredendiek, D. Croiser, K. Cushner, Th. Dragonas, H-G. Gadamer, W. Gudykunst, E. Hall, G. Hofstede, D.J. Kealey, Y.Y. Kim, C. Kramsch, P. Levesque-Mausbacher, S. Ryan, D.M. Taylor, H.C. Triandis, L. White, M. Woodrow.

Большую лепту в разработку данной проблемы внесли такие видные французские исследователи как М. Abdallah-Pretceille, J-Cl. Abric, В. Bier, ( М.Р. Bourdieu, М. Byram, С. Camillieri, J-I. Carfantan, М. Cohen-Emerique, P.

Dasen, J. Demorgon, J.R. Derrida, Ch. Gallien, R. Galisson, C. Lavaltee, Le Thanh Khoi, M. Marquis, Ph. Meirieu, L. Porcher, M. Thomas, P. Toussaint, G. Vermes, G. Vinsonneau, G.M. Willems, G. Zarate и др.

Исследования отечественных ученых в области межкультурной коммуникации проводятся преимущественно в культурологии (Г.А. Аванесова, С.Н. Артановский, С.А. Арутюнов, Н.В. Барышников, B.C. Библер, А.П. Грушевицкая, Б.С. Ерасов, Л.Г. Ионин, Ю. Ким, А.И. Кравченко, М.Н. Кузьмин, В.Г. Николаев, Э.А. Орлова, Т.Н. Персикова, В.Д. Попков, В.М. Садо-хин), филологической сфере (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.А. Леон-тович, С.Г. Тер-Минасова), этнопсихологии и этнопедагогике (О.В. Араке-лян, Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов, В.Г. Крысько, В.Н. Куницына, Н.М.

Лебедева, С.В.Лурье, Ш.А. Мирзоев, Ю.П. Платонов, И.А. Снежкова, A.M. Стефаненко, М.Г. Тайчинов, В.Ю. Хотинец), методике преподавания иностранных языков (А.Л.Бердичевский, О.Р. Бондаренко, Н.Д. Гальскова, Е.И Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, С. Чайклин), социо-(вг логии (Н.Л. Иванова, В.В. Кочетков, Ф.И Минюшев).

Проблема поликультурного образования как основной воспитательной парадигмы российской школы рассматривается в трудах известных отечественных ученых - И.В. Балицкой, А.Ю. Белогурова, М.Н. Кузьмина, В.В. Ма-каева, З.А. Мальковой, А.А. Реана, Л.Л. Супруновой, В.Н. Цатурова и др.

Дошкольный и младший школьный возраст выбраны нами потому, что феномен детства предстает как сложная социальная система и своеобразный духовный объект, в котором преломляются закономерности сущности и существования человека и человечества. Детство - не просто период интенсивного развития человека, а явление, оказывающее значительное влияние на самосознание человека и все этапы его жизни. Рассмотрение онтогенеза ребенка через призму «социального движения» в развитии индивида обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов при вычленении и учете, во-первых, наличия в процессе развития периодов особой открытости растущего человека определенным общественным воздействиям, во-вторых, внутренней готовности принятия их и самореализации в них и, в третьих, научно-обоснованного и апробированного педагогического опыта. Усиление роли дошкольного воспитания на современном этапе является также одним из ключевых положений Болонского процесса.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

- создание специальной институциональной образовательной политики и системы, основанной на принципах глобализации, демократизации и гуманизации, предназначенной для быстрой адаптации детей-мигрантов к французской системе образования.

- базирование на личностном, деятельностном, проблемном и практико-ориентированном подходах, позволяющих формировать поликультурную личность, отвечающую современным требованиям и образовательным потребностям гетерогенного общества;

- определение современных психолого-педагогических технологий и этнолингводидактических средств, адекватных поликультурной среде и оптимальным условиям ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии, культурологии, философии и лингвистики, раскрывающие сущность и возможности формирования межкультурной компетентности школьников в поликультурной образовательной среде: культурно-историческая концепция развития личности (JI.C. Выготский), теория деятельностного подхода в развитии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), этнопсихологические концепции национальных особенностей личности и межгруппового (межэтнического) взаимодействия, (B.C. Агеев, А.В. Дмитриев, Р.Е. Кемпбелл, М. Мид, С. Московичи, Г. Тэджфел, Дж. Тернер, В.Ю. Хотинец, С. Черри), теория воспитания культуры межнационального общения и формирования этнической толерантности (З.Т. Гасанов, Л.М. Дробижева, Н.М. Лебедева, Г.У. Солда-това, Т.Г. Стефаненко), теория межкультурной коммуникации применительно к языковой педагогике российской школы (Т.Г. Грушевицкая, А.А. Леонтьев, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева), зарубежной школы (М. Абдалла-Претсей, М. Вирам, Ж. Зарат, И.Ким, Ф. Ме-рье, Г. Хофштеде), деловой межкулътурной коммуникации и компетенции (А.А. Вербицкий, М. Н. Вятютнев, Г. Гудикунст, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, Г. Триандис), межкультурно-ориентированной личности (Ф. Грин, Ж. Дерида, К. Оберг), концепции языковой личности и вторичной языковой личности (В. В. Виноградов, Ю. М. Караулов, Н. Д. Гальскова), базисные положения о современном поликультурном образовании (А.Ю. Бе-логуров, Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Ж. Хофштеде, В.Н. Цатуров), социологический анализ взаимоотношений школьников с учетом их национальной принадлежности (Р.Ф. Бенедикт, А. Карди-нер, Р.К. Мертон).

Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования: , - теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и методической литературы по основным проблемам исследования;

- материалы личных бесед, данные, полученные по результатам посещении занятии в материнской и начальной школах, лицее и университете в ходе зарубежных научных командировок;

- контент-анализ учебных планов, программ, директивных документов;

- анализ и обобщение французского педагогического опыта по формированию межкультурной компетенции.

Источниковедческую базу исследования составляют труды отечественных ученых-педагогов, а также оригинальные зарубежные материалы (135 наименований): документы органов образования и программно-методическое обеспечение для преподавателей материнской и начальной школы Франции, исследования французских ученых по проблемам межкультурной коммуникации (М. Абдалла-Претсей, М. Вирам, Ж. Венсоно, Р.Галисон, Д. Гру, Ж. Дерида, Ж. Зарат, К. Камийери, М. Коен-Эмерик, Ф. Лорсери, Д. Мальбер, Ф. ф Мерье, М. Онор, П.Туссен, А. Ушо, JL Фоконе и др.). Перевод некоторых положений и текстов дан соискателем.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. В научно-педагогический категориальный аппарат введено понятие «поликультурация» с раскрытием ее содержания и функций в межкультурной коммуникации.

3. На примере французской системы образования доказана необходимость и эффективность формирования межкультурной компетенции в целях развития толерантной личности с дошкольного возраста.

Основные этапы исследования охватывают период с 1985 по 2005 годы.

На первом, проблемно-поисковом, этапе (1985-1993 гг.) изучался образовательный процесс во французской школе - материнской, начальной, средней и высшей - в городе Гренобль и его пригородах, входящих в департамент «Изера» (Isere): материнская школа во Фроже, начальная и средняя школы в Эшироле (им. Ж. Мулена и им. Пикассо) и Сен-Мартен-д'Эре, Гренобльский университет III им. Стендаля. Проводились встречи и беседы с учащимися вышеназванных учреждений, студентами, а также с администрацией, профессорско-преподавательским составом и сотрудниками.

Это был также первый этап ознакомления с зарубежными источниками и их критического анализа в университетской библиотеке Гренобль — III и в Центре Региональной Педагогической Документации г. Безансон.

Посещались лекции профессора педагогики Л. Дабен по проблемам межкультурной коммуникации в университете Гренобль-Ш. На данном этапе осуществлялся выбор проблемы научного исследования, выдвижение первичного предположения, целей, задач и гипотезы исследования.

На втором, теоретико-практическом, этапе (1994 -2001 гг.) изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, этнопсихологическая литература, проводился анализ французских пакетов программ и нормативных документов для «материнской» и начальной школы; выявлялись условия, необходимые для формирования межкультурной компетенции; был сформулирован рабочий вариант гипотезы; формировался и систематизировался понятийный аппарат исследования. Проводились систематизация и критический анализ теоретического и эмпирического материала, уточнения и обобщения на концептуальном уровне, была конкретизирована гипотеза, сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования. Продолжалась работа в Аудиовизуальном Центре преподавания иностранных языков в г. Виши (Франция).

На заключительно-обобщающем, третьем этапе (2002 -2005 гг.), проводились анализ и обработка результатов, завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования. Проводилось оформление и редактирование текста диссертации, формулировались основные положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие поликультурного образования во Франции обусловлено специфическими социально-экономическими и политическими условиями передового развития глобализма в стране, единой политикой создания европейского дома, необходимостью построения стабильного общества путем интеграции в него постоянно проживающих в стране иностранцев и этниза-ции их культурных идентичностей. Это привело к государственной инсти-туционализации французской системы межкультурного образования.

2. Практико-ориентированная модель формирования межкультурной компетенции дошкольников и младших школьников в образовательном процессе французской школы представляет собой систему, включающую цель, цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия и результат.

Апробация работы. Результаты исследований, а также основные положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, излагались автором в докладах, сделанных на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников ДГУ, Межвузовских и Международных конференциях, проводимых в ДГУ (1993 - 2005 гг. г. Махачкала); Республиканских научно-методических сессиях ДИПКПК (1993, 2000, 2003 гг., г. Махачкала), Международных конгрессах и конференциях в ПГЛУ (2001, 2002, 2004 гг., г. Пятигорск), а также на VI Конгрессе этнографов и антропологов России (2005 г., Санкт-Петербург).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Исследование постановки формирования межкультурной компетенции дошкольников и младших школьников во Франции на материале директивных документов правительства и Министерства народного образования, а также изучение опыта работы отдельных академий и учителей, позволило нам сделать следующие выводы:

1. Франция является поликультурным обществом и прилагает большие усилия для развития системы образования на протяжении многих лет. Этот процесс особенно усилился в 70-е гг. XX столетия, что привело к ряду коренных реформ в области структуры, системы и содержания французского образования.

2.Теоретической основой реформ школьного образования во Франции послужили идеи Ж. Пиаже, А. Уайтхеда, П. Херста и П. Питерса, В. Клафки и, особенно, Дж. Брунера.

3. Радикально изменившийся к концу XX века этнический состав населения Франции заставил правительство и властные структуры предпринять значительную трансформацию своих институтов борьбы против дискриминации, ксенофобии, расизма, превратив таким образом Францию в одну из наиболее активных европейских стран в вопросах борьбы против дискриминации на всех уровнях. Французская политика по данному вопросу на сегодняшний день является одной из самых эффективных в мире.

4. Основная работа ведется в направлении социально-экономической и культурной интеграции многочисленных иммигрантов, особенно из разряда вновь прибывших, т.к. стратегия интеграции является более продуктивной, перспективной и органичной и сопровождается меньшими личностными потерями для иммигранта.

5. Осознание французским обществом того факта, что культура, толерантный и демократический строй жизни не передаются (и не перенимаются) сами собой, их воспитывают и выращивают в течение десятилетий путем неустанного труда, привело к изменению школьной системы образования. Результат этого - гораздо более эффективная программа адаптации детей иммигрантов, чем в большинстве других стран.

6. Прием и обучение детей-мигрантов являются приоритетной областью в деятельности Министерства народного образования, особой заботы для принимающих школьных учреждений, а также для многих партнерских ассоциаций и организаций.

7. Для детей-иммигрантов и мигрантов создаются классы выравнивания, компенсации, углубленного изучения французского языка и пр. Система продумана на институционально-организационном уровне и на уровне поддержки дидактическими материалами.

8. В современном французском обществе особое внимание уделяется структурам дошкольного воспитания и обучения. По охвату детей дошкольным воспитанием Франция занимает одно из первых мест в мире. (85 % детей).

8. Поликультурное образование во Франции не просто декларируется, но закладывается в Программы обучения в разделы целей образования по предметам и циклам и в ожидаемые компетенции по каждому блоку дисциплин как в материнской, так и в начальной школе.

9. Для придания ценности родным языкам и культурам школа старается привлекать к сотрудничеству семьи, родителей учащихся. В последние годы их привлекают в школу путем создания в ней сети доверия, помощи и поддержки; делаются также попытки вовлекать их в межкультурные проекты.

10. Формирование межкультурной компетенции у французских дошкольников и младших школьников подкрепляется сложившейся системой работы школьных учреждений в данном направлении и выбором адекватных дидактических средств: а) представленностью межкультурного компонента во всех циклах и на всех ступенях обучения в материнской и начальной школе; б) последовательностью и преемственностью обучения, в том числе поликультурного, на всех этапах школьной системы образования и во всех изучаемых циклах, а также четко оформленной интеграцией всех изучаемых дисциплин, классной и внеклассной работы; в) организацией работы по двум направлениям: с детьмииммигрантами второго-третьего поколения и с вновь прибывшими детьми-мигрантами и визитерами; г) разработанностью проблемы на уровне планирования, реализации учебной деятельности и уровне личностных качеств учащихся; д) базированием на личностном, деятельностном, проблемном и практико-ориентированном подходах, позволяющих формировать поликультурную личность, отвечающую современным требованиям и образовательным потребностям общества; е) проведением экспериментов и подготовкой педагогических кадров через систему непрерывного обучения.

162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Поликультурное воспитание и образование в современном мире являются непременными составляющими надмоноэтнических цивилизацион-но-культурных сообществ, к числу которых, по праву, относится и Франция. Одной из ключевых задач в реализации поликультурного образования является формирование у подрастающего поколения высокого уровня межкультурной компетенции.

2. Межкультурная компетенция - это осведомленность, знания и умения, необходимые для эффективного взаимодействия с другими, культурно «инаковыми», людьми. Основная ценность французской модели формирования межкультурной компетенции - это показ поэтапного перехода обучающихся от этноцентризма к диалогу культур, где под последним понимается философия общения в современном поликультурном мире.

3. Формирование межкультурной компетенции и компетентности в поликультурном социуме - это сознательно организуемый и управляемый процесс, который представляет собой систему взаимосвязанных блоков (цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия, результат). Оно особенно актуально в дошкольном и младшем школьном возрасте ввиду высокой сензитивности и пластичности данного возрастного периода. Воспитание межкультурной компетенции способствует становлению культуры межнационального общения и становлению поликультурной личности. -4. Большой опыт в области формирования межкультурной компетенции учащихся в поликультурной образовательной среде накоплен Францией. Как результат осмысления опыта сосуществования с различными нетитульными национальными группами, занявшими прочное место в экономической и социально-культурной жизни Франции, возникла и успешно развивается целая отрасль научно-педагогической мысли - межкультурная педагогика. Изменения социально-экономических и культурных условий жизни французского общества, особенно во второй половине XX в., повлекли за собой, особенно в 90-е годы, реформирование школьной системы, разработку современных педагогических технологий и приближение школьного воспитания и обучения к меняющейся социальной среде.

5. В основе эффективного решения задачи формирования межкультурной компетенции у французских дошкольников и младших школьников в поликультурной образовательной среде лежит продуманная, целесообразная система работы на государственном, т.е. институциональном уровне: а) развитая законодательная база; б) вовлеченность большинства министерств и находящихся в их ведении отделов и управлений в решение данной проблемы; в) создание, начиная с 70-х годов, разветвленной системы групп и ассоциаций-партнеров школ, а также центров по вопросам образования и информирования иммигрантов на региональном и национальном уровнях; г) заложенность межкультурного компонента в учебные планы, программы и инструкции к ним; д) подготовка специалистов различного профиля для работы с детьми-иммигрантами и их родителями.

6. Цель воспитания поликультурной личности путем формирования межкультурной компетенции достигается ведением специальной образовательной политики и созданием особой системы, предназначенной для быстрой адаптации детей-иммигрантов, мигрантов и визитеров к французской системе образования: а) приемом вновь прибывших детей и определением их базовых компетенций и степени владения французским языком с целью наилучшей ориентации и интеграции в учебное заведение и созданием для них специальных классов (выравнивания, компенсирующего, углубленного обучения и др.) в обычных школах; б) организацией изучения родных языков и культур учащимися совместно со странами-партнерами в рамках двусторонних соглашений; в) привлечением родителей к разнообразным формам сотрудничества со школой.

7. Изучение и контент-анализ содержания реформ, учебных планов и программ, а также директивных документов правительства и Министерства национального образования Франции выявили основные направления в работе материнской и начальной школы по формированию межкультурной компетенции, что доказывает целесообразность их внедрения в педагогическую практику российской образовательной системы в целом, и северокавказской, в частности.

Таким образом, нами были подтверждены положения, выдвинутые в качестве гипотезы исследования.

Избранное направление исследования может быть продолжено другими авторами, для которых данная работа послужит теоретическим и методологическим основанием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пренко, Людмила Ивановна, Махачкала

1. Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. Уфа: Творчество, 1997.

2. Абсалямова И.А. Европоцентризм и проблема самобытности культур // Тезисы выступлений Российской аспирантской конференции «Проблемы культуры и искусства». СПб., 1999. - С. 67-68.

3. Аванесова Г.А. Взаимодействие культур // Культурология. XX век: Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

4. Аракелян О.В., Бабилаев А.Н. Поликультурное образование и этнопсихология. -М.: Грааль, 2002. С. 187.

5. Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций: Исторические формы общения народов. Мировые культурные контакты, многонациональное государство. СПб: Санкт-Петербург, гос. академия культуры, 1994.-224 с.

6. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.-247 с.

7. Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоклов А.А. Этносоциология: учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998. - 271 с.

8. Багатова З.Б. Педагогические основы социальной работы во Франции. Диссертация канд. пед. наук. Махачкала, 2002. - 158 с.

9. Байбородова Л.В. Воспитание толерантности в процессе организации деятельности и общения школьников // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 1. - С. 31-39.

10. Ю.Балицкая И.В. Поликультурное образование: Учебное пособие.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003. 60 с.

11. И.Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. №2 - 2002. - С. 28-32.

12. Бателаан. П. Межкультурное образование больше, чем долг // Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания. По материалам II Европейского конгресса по воспитанию в духе мира

13. Обучение правам человека. От идеи к реальности". Пер. с англ. М.: АИРО-ХХ, 1999.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

15. Н.Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности //Сознание личности в кризисном обществе. М., 1985. - С. 42-57.

16. Белогуров А.Ю. Поликультурное образование в системе воспитания нравственной личности // Проблемы морально-нравственного развития личности и общества Владикавказ: СОГУ, 2004.

17. Бердичевский A.JI. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе // Коммуникативная методика. -2003. -№1.- С. 48-49.

18. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность дорога к миру. - М.: Бонфи, 2001. -304 с.

19. Библер B.C. Культура. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31- 42.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. универ., 2000. - 351 с.

22. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М.: МГЛУ, 1991. - Вып. 370. - С. 38-48.

23. Бочарова Ю.Ю. Проблема становления межкультурного образования в современной России. — М. 2002 // Общий электронный каталог ГНПБ им. К.Д.Ушинского: http://www.oim/ru/avtor/asp.

24. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ М.: АПН РСФСР, 1962. -84 с.

25. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

26. Василик М.А. Основы теории коммуникации. М, 2003. - 615 с.

27. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.-248 с.

28. Вишневская Г. М. Билингвизм и его аспекты: Учеб. пособие / Иван, гос. ун-т. Иваново, 1997. - 99 с.

29. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. М., 1993. - Т. 1. - Вып.1. - С. 57-65.

30. Волков Г.Н. Основные пути развития национальной школы и ее современные проблемы // Проблемы двуязычия в национальной школе. -Ижевск: Удмуртия, 1989. С. 33-35.

31. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебное пособие. -М.: Академия, 1999. 168 с.

32. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. - №2. - С. 101-112.

33. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. - 182 с.

34. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. - 208 с.

35. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., Воронеж, 1996.

36. Выготкий Л.С. Педагогическая психология, М.: ACT, 2005. - 672 с.

37. Гадамер Х-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М., 1988.-334 с.

38. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 2004. №1. - С. 3-8.

39. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 51-55.

40. Гасанов З.Т. Педагогика межнационального общения. Учебное пособие. -М., 1999.-390 с.

41. Голованова И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации // Сб. науч. статей МГЛУ. 1998. - Вып.444. - С. 32-38.

42. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.: Юнити, 2003. - 352 с.

43. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. Изд-во ЮНЕСКО, 1997.

44. Деркач А.А. Акмеология М., 2002. - 650 с.

45. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. -191 с.

46. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. М.: УРАО, 2000. 93 с.

47. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. - 199 с.

48. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.-208 с.

49. Дмитриева И.Г., Требухина Е.А. Целостный подход к духовно нравственному воспитанию дошкольника // Начальная школа. 2005. № 7.

50. Дольто Ф. На стороне ребенка. М., 1997.

51. Дьячков М.В. Миноритарные языки в полиэтнических (многонациональных) государствах. М., 1996. - 115 с.

52. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.-352 с.

53. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис . канд.пед. наук М., 2000.

54. Иванова Н.Л. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях // Вопросы психологии. 2004. № 4. - С. 65-76.

55. Иванова Н.Л., Мнацаканян И.А. Проблемы высшего образования в поликультурном мире (в европейском образовательном пространстве) // Высшее образование. 2003. № 1. - С. 145-163.

56. Иконникова Н. К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации (модели индивидуального поведения в ситуации контакта культур): Автореф. дис. канд. 1994.

57. Информация посольства Франции в Москве, раздел «Образ жизни» http://www.ambafrance.ru/rus/looks/france today/immigration.asp по состоянию на апрель 2003 г.

58. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Н.Б. Мчелидзе, А.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. М., 1986.

59. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 221 с.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискусии. (Анализ зарубежного опыта). Рига:

61. НЛЦ "Эксперимент", 1995. 176 с.

62. Кон И.С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений) // Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия / Сост. Ю.В. Чернявская Мн.: Харвест, 1998.

63. Концепции модернизации российского образования М: АПК и ПРО, 2002.

64. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. / Авт. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Пятигорск: ПГЛУ, 1999. - 16 с.

65. Кравченко А.И. Культурология: Хрестоматия для высшей школы. -М., Екатеринбург, 2003. 704 с.

66. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000, 272 с.

67. Крысько В.Г. Этническая психология М., 2002. - 320 с.

68. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 3-11.

69. Кузьмин М.Н., Сусоколов А.А., Бацын В.К., Ешич М.Б. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования. -М.: ИНПО, 1994.

70. Кузьмина Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

71. Кукушин B.C. Этнопедагогика: Учебно-методическое пособие. М., Воронеж: Московский психолого-социальный институт, НПО МО ДЕК, 2002. - 304 с.

72. Ласло Э. Жить при многообразии культур // Культурология. 2-е изд., переработанное и дополненное. - Екатеринбург, 2003. - 680 с.

73. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ - С, 1999. - 224 с.

74. Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. М., 2004. - 356 с.

75. Леви-Строс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 512 с.

76. Леонтьев А. Н. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. -365 с.

77. Леонтьев А.А. "Школа 2100" и воспитание будущего гражданина России // Гуманизация образования. 2001. - № 1. - С. 114-120.

78. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1983.-231 с.

79. Лурье С.В. Историческая этнология: Уч. пос. для вуз. М.: Академический проект, 2004. - 624 с.

80. Лысова Е. Б. Франция: национальный институт педагогических исследований // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 82 — 90.

81. Люсиер Г. К позитивным результам через культурное разнообразие класса // Новые ценности образования, № 4: Культурная и мультикуль-турная среда школ. М, 1996. - С. 10-24.

82. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образо вание актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999.-№4. -С.З -10.» »

83. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

85. Менская Т.Б. Поликультурное образование: Программы и методы // Общество и образование в современном мире. Вып. 2. - М., 1993.,- С. 56-69.

86. Минюшев Ф.И. Социальная антропология. М., 1997. - 192 с.

87. Минюшев Ф.И. Социология культуры: Уч. пос. для вузов. М.: Академический проект, 2004. - 272 с.

88. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана. Махачкала: Дагучпед-гиз, 1992.- 184 с.

89. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 175 с.

90. Мишланова С.Д., Пермякова Т.М. Межкультурная парадигма и перспективы межкультурной коммуникации // Стереотипность и творчество в тексте. Межвуз. сб. науч. тр., Пермь, 2005. С. 340-350.

91. Мнацаканян М.О. Нации: психология, самосознание, национализм (интегральная теория). М.: Анкил, 1999.

92. Наушабаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 104-109.

93. Национальная доктрина образования в РФ. М., 2001. - 15 с.

94. Недобух А.С. Формирование межкультурной компетенции. 1999 // http://homepages.tversu/~susov/index.html.

95. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1597. - 141 с.

96. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с

97. Николаев В.Г. Аккультурация // Культурология. XX век. Словарь.- СПб.: Университетская книга, 1997.

98. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала, 1998. - 189 с.

99. Омаров С.М. Основы народной педагогики Дагестана. -Махачкала, 2000. 111 с.

100. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.323 с.

101. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы // Внешкольник. 2002. - № 3.

102. Парамонова JI.A. и др. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность. М., 2001. - 240 с.

103. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

104. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты // Мир русского слова. 2001. - № 2.

105. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура. М.: Логос, 2004. - 224 с.

106. Петренко Е. Межкультурная компетенция в деловом общении // Вузовская наука Северо - Кавказскому региону. - Ставрополь: Сев-КавГТУ, 2003.

107. Пиаже Ж. Психология ребенка. СПб.: Питер, 2003. - 160 с.

108. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе //Педагогика. -1992. № 9 - С. 106-113.

109. Пренко Л.И., Цатуров В.Н. Организация системы образования детей-иммигрантов во Франции // VI Конгресс этнографов и антропологов России. СПб.: МАЭ РАН, 2005. - С. 50.

110. Программа дополнительного профессионального образования. Предупреждение образовательной депривации в условиях полиэтнического состава учащихся. СПб., 2003. — 16 с.

111. Программа правительства в области интеграции (французская электронная газета) http://fr.news.yahoo.com/030410/202/3530x.html; http://fr.news.yahoo.com/ 030410 /5/35329.html

112. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344 с.

113. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

114. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. - № 5. - С. 3-16.

115. Реалии и перспективы поликультурного образования в Дагестане. / Под ред. С.И. Муртузалиева, В.Н. Цатурова. — Махачкала: ДНЦ РАН, 2003.-282 с.

116. Рубинштейн С.А. Человек и мир. М.: Наука, 1998. - 420 с.

117. Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Этнология.- М.: Юнити, 2000. -351 с.

118. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа; Амскорт интернешнл, 1991. - 305 с.

119. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. 2001. - №3. - С. 17-24.

120. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. -237 с.

121. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие / Пер. с франц. -М.: Педагогика, 1990. 181 с.

122. Симонова JT.M. и др. Кросс-культурные взаимодействия в международном предпринимательстве. — М., 2003. — 189 с.

123. Синагатуллин И.М. Новый миллениум: роль и место иностранного языка в поликультурном социуме // ИЯШ. 2002. - № 1. - С. 32-36.

124. Ситарам К., Когделл Г. Основы межкультурной коммуникации // Человек.- 1992. -№ 2-5.

125. Сластенин В.А., Исаев И.С., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

126. Словарь иностранных слов и выражений. М., 1998. - 477 с.

127. Снежкова И.А. Опыт изучения этнических аспектов национального самосознания у подростков. М.: МГУ, 1982.

128. Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания удетей и юношества // Советская этнография. 1982 .- № 1 - С.80-88.

129. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. / Под ред. Т. И. Ерофеевой. М., 2000. - 344 с.

130. Современный энциклопедический словарь. / Сост. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. М.: ЭКСМО, 2004. - 672 с.

131. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности.- М., 1999. -389 с.

132. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред. А.А. Пинского. М.: ООО "Мир книги", 2001. - 95 с.

133. Супрунова JT.JT. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister 2000 - №3. - С. 77-81.

134. Сухомлинский В.А Методика воспитания коллектива. М., 1981.- 185 с.

135. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика.- 1999. № 2. — С. 30-35.

136. Тандонне М. Иммиграционная политика во Франции и проблема нелегальной миграции // Иммиграционная политика западных стран: Альтернативы для России / Под ред. Г. Витковской. М., 2002. - 211 с.

137. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово / Slovo, 2000. - 264 с.

138. Терпугова О.В. Психология Общения: методические рекомендации. Кемерово 2001. - 24 с.

139. Толерантность и культура межнационального общения в полиэт-ничном сообществе// Управление национальными отношениями.- Хабаровск, 2003. С. 178-184.

140. Федеральная программа развития образования на 2001-2005 годы. -М. 2000.

141. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» www.government.gov.ru .

142. Федоров А.В. Медиаобразование во Франции // Alma Mater. М., -2001. -№ 3. - С. 46-47.

143. Философия образования в перспективе XXI века // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 204-207.

144. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц.- М., 1990.

145. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М; 1975.

146. Халеева И.Н. Подготовка переводчика как "вторичной языковой личности" (аудитивный аспект) //Тетради переводчика. Вып. 24. - М., 1999.

147. Хассард Д., Вайсберг Д. Глобальное мышление: путеводитель для учителей. М., 1994. — 183 с.

148. Хотинец В.Ю. Этничность в интегральном исследовании индивидуальности человека: методология, теория, эмпирика и педагогичеекая практика. Автореф. Дис . д-ра психол. наук. Новосибирск,2000.-21 с.

149. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№2. С. 58-64.

150. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования. 1983. - № 1. - С. 5-20.

151. Цатуров В.Н. Формирование нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической среде (на материале Республики Дагестан). Дис. канд. . пед. наук Махачкала, 1999. - 174 с.

152. Цатуров В.Н., Муртузалиев С.М., Алиев Б.А. Проект концепции развития поликультурного образования в Дагестане // Проблемы гуманитарного образования. Вып. 3. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1998.-С. 13-19.

153. Цатуров В.Н. Связи инноваций и традиций в поликультурном образовании // Вестник ДГУ. Вып.З. Гуманитарные науки. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1999.-С. 180-187.

154. Цатуров В.Н. О проблемах определения сущности и понятия поликультурного образования // Проблемы поликультурного образования: Международный сборник научных статей. -Махачкала: ИПЦ ДГУ,2001.- С. 147-157

155. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Сб. науч. Статей МГЛУ. 1998. - Вып. 444. - С. 170-180.

156. Цейкович К.И. Сравнительный анализ развития образования в в

157. России и ведущих странах мира: статистический обзор. М., 1994. - С.

158. Чайклин С. Значение культурной идентичности в обучении учащихся, принадлежащих к культурному меньшинству // Новые ценности образования. Вып. 4: Культурная и мультикультурная среда школ. -М., 1996.-С. 25-31.

159. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 е., приложения.

160. Широков Г. Мультикультурное общество. Энциклопедия Круго-свет. www.krugosvet.ru.

161. Школьные реформы в развитых странах Запада. М., 1992.

162. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб.: "JIEHATO", "ACT", Фонд "Университетская книга", 1996. - 416 с.

163. Энгельс Ф. Письмо А. Бебелю 20-23 января 1886 г. Соч. т. 36, М., 1964.-С. 358-363.

164. Abdallah-Pretceille М. Former et 6duquer en contexte h6t6rogene : pour un humanisme du divers. P.: Anthropos, 2003. - 223 p.

165. Abdallah-Pretceille M. dir., PORCHER L. dir. Diagonales de la communication interculturelle. P.: Anthropos, 1999. - 228 p.

166. Abdallah-Pretceille M. dir., Thomas A dir. Relations et apprentissages interculturels. P.: A. Colin, 1995.- 178 p.

167. Abdallah-Pretceille M. L'dducation interculturelle // Que sais-je ? P.: PUF, 1999.-126 p.

168. Abdallah-Pretceille M., Porcher L. Education et communication interculturelle. P.: PUF, 2001.- 192 p.

169. Abric J-CI. Psychologie de la communication. Theories et methodes. 2-е ed. P.: Armand Colin, 1999. - 174 p.

170. Alec G., Hargreaves A. Half-mesures: antidiscrimination policy in France, French politics // Culture & Society, n° 18, 2000, p. 83-101.

171. Allport G. W. The nature of prejudice Garden City. N-Y., 1958.

172. Banks J.A., Banks C.A. Multicultural Education. Boston, 1993.

173. Barry Т., Stempleski S. Cultural Awareness. OUP, 1996.

174. Bennett M. J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International Journal of Intercultural Relations. -Vol. 10.- 1986.

175. Bennett M. J. Basic conceptsjf intercultural communication. Selected Readings. Yarmouth, 1998.

176. Berque J. Quelle place pour les langues et cultures d'origine des en-fants issus de l'immigration ? // Observatoire Regional de l'lntegration et de la Ville. Alsace, 1997 - 62 p.

177. Berry J. W. Psychology of Acculturation // Cross-cultural Perspectives. - Lincoln : J. Berman, 1990.

178. Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. Cross Cultural Psychology. Research and applications. N-Y.: Cambridge University Press, 1992.

179. Bier B. dir., Vermes G., Oriol M, et al. L'ecole et les cultures // Vei Enjeux, juin 2002, 261 - p. 5-8.

180. Blanchard M. Diversite de l'immigration africaine// CEFI breves. 2002. № 3. - p. 11-17.

181. Blanchet A., Trognon A. La psychologie des groupes. P.: Nathan, 1994. - 128 p.

182. Blanchet Ph. Enseigner le Fran<pais Langue Etrangere introduction aux problemes fondamentaux de la didactique du Fran<pais Langue Etrangere, cours du S.U.E.D. Universite Rennes 2. - Rennes. - p. 11-18.

183. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in contact. Oxford, 1982.

184. Bourdieu P., Wacquant, L., Reponses. Pour une anthropologic reflexrive. P.: Editions du Seuil, 1992.

185. Bredendiek M. et Krewer, B. Processus d'acculturation: le cas des etudiants etrangers. // M.A.Hily et M.L.Lefebvre (dir) : Identite collectiveet alterite. Diversite des espaces / specificites des pratiques.- P.: L'Harmat-tan, 1999.

186. Brislin R.W., Cushner К., Cherrie С., Yong M. Intercultural interactions: A practical guide. Beverly Hills, 1986. (Bulletin Officiel, n°10 du 25 /04/2002).

187. Brougere, G. Jeu et objectifs pedagogiques Une approche comparative de l'education prescolaire // Revue Fran?aise de Pedagogie, - n° 119, 1977, - P. 45-56.

188. Byram M., Blamont-Newman K. Culture et education en langue etrangere. P.: Didier - Hatier, Saint-Cloud.: CREDIF, 1992. - 220 p.

189. Byram M., Zarate G. Les jeunes confrontes a la difference : des propositions de formation. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1996. - 66 p.

190. Camillieri, C. et Cohen-Emerique, M., dir. Chocs de cultures: concepts et enjeux, pratiques de l'interculturel. P.: L'Harmattan, 1989.

191. Candelier M. Une education aux langues, aux cultures et a leur diver-site // JDI n°1555, fevrier 2002, P.: Nathan, dossier "les langues entrent au programme". P. 58 -71.

192. Carfantan J-I. Le grand desordre du monde, les chemins de 1'integration. P.: Seuil, 1993. - 130 p.

193. Castles S., Miller M. The age of Migration: International Population Movement in the Modern World. New York, 1993.

194. Colin L. dir., Muller B. Office franco-allemand pour la jeunesse a Paris. La pedagogie des rencontres interculturelles. P.: Anthropos, 1996,- 297 p.

195. Couchard F. La psychologie clinique interculturelle. P.: Dunod, 1999.- 127 p.

196. Dasen P. R. dir., Perregaux Ch., dir. Pourquoi des approches intercul-turelles en sciences de l'education ? Bruxelles: De Boeck Universe, 2001.- 298 p.

197. De Carlo M. L'interculturel. P. : Cle international, 1998. -126 p.

198. Demorgon J., Lipianski E-M. Guide de l'interculturel en formation. -P: Retz, 1999. 347 p.

199. Derrida J. Le monolinguisme de l'autre ou la prothese d'origine. P.; Galilee, 2000.- 137 p.

200. Diggs N., Murphy B. Japanese adjustment to american communities: The case of the Japanese in the Dayton area // International Journal of Inter-cultural Relations. 1987. № 11, - P. 103-116.

201. Dominice P., Finger M. L'education des adultes en Suisse. Zurich : Pro Helvetia, 1990.-91 p.

202. Echanges scolaires multilateraux et interculturels: propositions pour une formation d'operateurs d'dchanges. Luxembourg: SCRIPT, 1995.- 173 p.

203. Els van Th. Planning foreign language teaching in a small country. // Foreign Language Policy. An Agenda for Change, The Annals of the AAPSS 532, Lnd.: R.D. Lambert, 1994. P. 47-68.

204. Fauconnet L. Accompagner les jeunes en difficulte: la prevention specialisee. // Informations sociales. 1985. № 7. - P. 49-56.

205. Furnham A., Bochner S. Culture shock: Psychological reactions to unfamiliar environments. Lnd., 1986.

206. Gallien Ch. Langue et competence interculturelle // Le Fran9ais dans le Monde, aout 2000. n° 311. - P. 21-23.

207. Gillet J. Du CIO du XIV-е arrondissement de Paris // Les voies de l'integration, journ6es de reflexion. Mai 1993, Acad6mie de Paris communication. P., 1993. - P. 206-218.

208. GodonE. Liberaux et communautariens. P., 1997.

209. Grin F. Gerer le plurilinguisme europeen: approche 6conomique au probleme de choix // Sociolinguistica, 1997.

210. Groux D. coord., Tutiaux-Guillon N. coord. Les echanges interna-tionaux et la comparaison en 6ducation: pratiques et enjeux.- P.: L'Harmat-tan, 2000. 373 p.

211. Gudykunst W. Communicating with Strangers An Approach to inter-cultural communication -N-Y., 1984.

212. Gudykunst W. В., & Hammer M. R. Basic training design: Approaches to intercultural training // D. Landis & R. Brislin (Eds.), Handbook of intercultural training (Vol. I, pp. 118-154). New York: Pergamon Press, 1983.

213. Gudykunst W. et al. Culture and interpersonal communication. Beverly Hills, 1988.

214. Gudykunst W. Intercutural Communication. Theory Current Perspectives. Newbury Park, 1984.

215. Gudykunst W., Kim Y. Y. (Eds) Theories in Intercultural Communication. Newbury Park, 1988.

216. Halls W.D. The Silent Language. New York, London, 1990.

217. Halls W.D. Society, Schools and Progress in France. Oxford-London, 1965.

218. Heiss J. Interkulturelle Erziehung. Miteinander und voneinander lernen // Paedagogische Welt. 1994. - Jg. 48, № 10. - S. 442 - 444.

219. Hess R. Pedagogues sans frontiere: ecrire l'interite P.: Anthropos Economica, 1998,-293 p.

220. Hofstede, G. Vivre dans un monde multiculturel. Les Editions d'Organisation, P., 1994.

221. Honor M. Enseigner et apprendre dans une classe multiculturelle: methodes et pratiques pour reussir. Lyon: Chronique sociale, 1996. - 171p.

222. Houchot A. Quelle place pour les langues et cultures d'origine des en-fants issus de l'immigration ? // Observatoire Regional de l'lntegration et de la Ville, Alsace, 1997. n° 24. - p. 25 - 38

223. Hutmacher, W.M. Un enseignement secondaire pour l'Europe. Symposium sur "Competences cles pour l'Europe" Berne, 1996.

224. Hymes D. Introduction: toward ethnographies of communication // American Anthropologist. 1964. - Vol. 66. - № 6, - part 2.

225. Hymes D. Models of the interaction of language and social life // Directions in sociolinguistics. N. Y.: J. Gumperz, D. Hymes., 1972.

226. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics: Selected Readings / J. B. Pride. J. Holmes (eds.). Harmondsworth, U. K.: Penguin, 1972. - P. 269-293.

227. Ignasse G. L'interculturel et la formation. P.: Publidix, 1994. - 140 p.

228. International Dictionary of Education. London, 1977.

229. International Dictionary of Education. 1994. Vol. 7. - Oxford, - 3963 p.

230. Kaikkonen A. Interkulturelle Kommunikation aus nordischer Sicht. Munchen: Fink, 1991.

231. Kealey D.J., Ruben B.D. Gross-cultural personnel selection criteria: issues and methods // Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. - Vol. 1.

232. Kim Y.Y. Communication and cross-cultural adaptation. Philadelphia, 1988.

233. Kim Y.Y. Gudykunst W.B. Theories in intercultural communication. -London, 1988.

234. Kim Y.Y., Gudykunst W.B. Cross-cultural adaptation: Current approaches. Newbury Park, 1987.

235. Klafki W. Studien zur Bildungstheorie und Didactik. Weinheim, 1967.

236. Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching.- Oxford: Oxford University Press, 1993.

237. La scolarisation des enfants d'immigres, rapport du Conseil Economi-que et Social. P., 1994. - 84 p.

238. Lavallee C., Marquis M. Education interculturelle et petite enfance Quebec : Presses de I'Universite Laval, 1999. 233 p.

239. Les cycles a 1'ecole primaire. Centre National de documentation peda-gogique. P.: Hachette, 1991. - 128 p.

240. Le Thanh Khoi. Quelques problemes de concepts dans les comparaisons interculturelles // Revue fran<j:aise de pedagogie, septembre 4P83.7-68.

241. Lorcerie F. L'ecole et la pluralite ethnique // CRAP Cahiers peda-gogiques. №419,2003.

242. Malbert D. coord. Enseigner la diversite culturelle // Revue international d'education de Sevres, P., mars 1998. - P. 29-140.

243. Marmoz Louis, Derrij Mohamed, AFFES H., et al. L'interculturel en question : l'autre la culture et l'education. P.: L'Harmattan, 2001. - 275 p.

244. Meirieu Ph. Etre pёdagogue. // Sciences humaines. 1995. - № 50. - P. 32-38/

245. Meirieu Ph. L'Ecole: mode d'emploi. Des methodes actives a la peda-gogie differenciee. P.: ESF, 1985.Ministere de l'Education Nationale. L'ecole maternelle, son role, ses missions/ - P.: CNDP, 1986.

246. Miallaret G. Introduction a la p6dagogie. Vendome: Presses Universi-taires de France, 1990. - 222 p.

247. Mohedano-Sohm I. Parler de l'Europe aux jeunes : les ateliers eu-ropeens et interculturels. Vers une meilleure approche de l'Europe du citoyen et du citoyen europeen. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1995. -56 p.

248. Molinie M, Galisson R. dir. Vers une approche relationnelle de la communication interculturelle. P.: Universite Sorbonne Nouvelle Paris III,1992.- 546 p.

249. Morin I. Enseignement de la culture et problematique interculturelle Echos, septembre 1996. n° 80. - P. 78-81.

250. Muller B-D. Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Munchen,1993.

251. Nishida, H. Japanese intercultural communication competence and cross-cultural adjustment // International Journal of Intercultural Relations 1985. -№ 9. P. 247-269.

252. Oberg К. Cultural shock: Adjustment to new cultural environments // Practical Anthropology. 1960. Vol. 7. - P., 177-182.

253. Ob in J-P, Obin- Coulon A. Immigration et integration // CRAP Ca-hiers pedagogiques. 1999. № 378.

254. Organisation de la scolarite des ё^ез nouvellement arrives en France sans maltrise suffisante de la langue fran?aise ou des apprentissages. Circulate № 2002-100 du 25-4-2002 //B.O. special № 10 du 25 avril 2005. -24 p.

255. Ouellet F. L 'Education interculturelle. Essai sur le contenu de la formation des maitres. P.: L'Harmattan, 1991. - 127 p.

256. Paulet B. L'insertion scolaire des enfants etrangers. Memoire de CA-FIMF, Academie de Strasbourg, Strasbourg, 1987.

257. Perotti A. Piaidoyer pour l'interculturel. Strasbourg: Conseil de l'Eu-rope, 1994.- 150 p.

258. Philipp M-G. coord., Prevost P. coord., Giraud M. coord. De l'ap-proche interculturelle en education. Education et p6dagogie, septembre 1993, -n° 19.- 102 p.

259. Piaget J., Weil A.M. The development in Children of the Idea of the Homeland and of relations with other Countries // International Social Science Bulletin. 1951. - Vol. 3. - P. 561 -578/

260. Plaisance E. L'enfant, la maternelle, la societe. P.: PUF, 1986.

261. Ploquin F., РёсЬеиг J. Europe: 3 langues sur 9 pour chacun des 12. // Le Fran?ais dans le Monde, P.: 1989. № 229.

262. Policy Studies Institute (PSI). Survey Ethnic Minorities and Higher Education: Why Are There Different Rates of Entry? Lnd.: PSI, 1994.

263. Qu'apprend-on a l'ecole elementaire? Les nouveaux programmes, Ministere de l'Education Nationale. P.: XO Editions, 2002, - 179 p.

264. Quemada B. Organisation et programme du Conseil Superieur de la langue fran9aise. // Terminologie et traduction. Luxembourg, 1991. - № 2.

265. Ryan S. Ethnic Conflict and International Relations. Darthmouth, 1990.

266. Salazar J.M. Social identity and national identity // Social identity : international perspectives. 1998.

267. Samovar L.A., Porter R.E. Communication between Cultures. -Belmont, 1991.

268. Sandfuchs U. Umrisse einer Interkulturelle Erziehung. Die neue Gesel-schaft // Frankfurter Hefte. 1986. - № 12. - S. 1147 -1153.

269. Savignon S. Communicative Competence: an Experiment in Foreign Language Teaching. Language and the Teacher: a Series in Applied Linguistics. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972.

270. Sayler W. Kinder verschiedener Kulturen / Leben, Lernen und Lehren in der Grundschule. Neuwied: Luchterhand, 1997. - S. 144-161.

271. Schonfeld W.R. Obedience and Revolt. French behavior toward Authority. Beverly-Hills-London, 1976.

272. Taft R The psychological adaptation of Soviet immigrants in Australia // Cross-cultural adaptation: Current approaches. Newbury Park, 1987.- P.154-165.

273. Taylor D.M. et Jaggi V. Ethnocentrisme and causal attribution in a South Indian context. // Journal of Cross-Cultural Psichology. 1974.- № 5,-P. 162-171.

274. Thomas M. Acquerir une competence interculturelle, des processus d'apprentissages interculturels au quotidien, Memoire de DESS en Psycholo-gie des Actions Interculturelles, Nancy: Universite de Nancy 2, 2000 - 92 p.

275. Toussaint P. L^ducation interculturelle: un modele int6gre relie au curriculum. Trois Rivieres: Universite du Quebec, 1993. - 61 p.

276. Trager G., Hall E. Culture and Communication: A model and an Analysis // Explorations and Communication. 1954.

277. Triandis H.C. Psychology and culture // Annual Review of Psychology. 1973.-V. 24.0.

278. Vingt ans apres, l'etat de 1'ёсо1е fran9aise. D6bat avec Herve Hamon // CRAP-Cahiers pedagogiques. 2004. № 428.

279. Vinsonneau G. Culture et comportement. 2-е ed. P.: Armand Colin, 2000.- 191 p.

280. White L. The Science of Culture. N.Y., 1949.

281. White L. Motivation reconsidered: The-concept of competence // Psychological review. 1959. - № 66.

282. Whitehead A.H. The Aims of Education. Lnd., 1963.

283. Willems G M. ed. Issues in cross-cultural communication: the European dimension in language teaching. — Nijmegen / Pays-Bas : Hogeschool Gelderland Press, 1995. 293 p.

284. Willers G.M. Politique de formation des professeurs de langues en faveur de la diversite linguistique et de la communication interculturelle.- Strasbourg, 2002. 22 p.

285. Wiseman R., Jolene K. Intercultural Communication Competence. -Newbury Park, 1993.

286. Woodrow M. and Croiser D. Values in european Higher Education. The Ethnicity Test. // Education, Culture and Values. 1998. Volume VI.1. P. 97- 100.

287. Woodrow, M. and Croiser, D. Access to Higher Education for Under-represented Groups. Strasbourg: Council of Europe, 1996.

288. Zarate G. CREDIF : Centre de recherche et d'etude pour la diffusion du fran9ais / Saint-Cloud / France. Representations de l'etranger et didactique• des langues. P.: Didier, 1993. - 128 p.

289. Zarate G. dir. Langues, xenophobie, xenophilie dans une Europe multiculturelle. Caen: Centre regional de documentation p6dagogique de Basse-Normandie, 2001. - 215 p.

290. Zarate G. Mobilite internationale et formation: dimensions culturelles et enjeux professionnels // Recherche et formation. Juin 2000. № 33,1. P. 5-121

291. Zakhartchouk J-M. Aux journ6es d'automne du CRAP // L'actualite educative.-2003.-№419.