Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации

Ребро, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации

Автореферат

Автор научной работы: Ребро, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации"

На правахрукописи

РЕБРО Ирина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ЗАДАННОЙ СИТУАЦИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор КорепановаМарина Васильевна',

Защита состоится 24 февраля 2005 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан А января 2005 г.

доцент Сахарчук Елена Ивановна.

кандидат педагогических наук, доцентДенисоваВиктория Германовна.

Ведущая организация

Самарский государственный педагогический университет.

Ученный секретарь диссертационного совета

Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы наиболее остро востребуется личность, способная к саморазвитию, самореализации. Ведущей тенденцией в сфере образования в современном обществе является воспитание творческой, свободной, самостоятельной личности, способной к анализу и оценке своих действий. На это же нацеливают задачи образования, сформулированные в Постановлении Правительства РФ от 4.10.2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». Одной из ведущих тенденций является смена парадигмы образования, которая заключается в ориентации на создание условий для самореализации личности.

Проведенное нами анкетирование учащихся в средней школе № 19 и частной школе «Родник» г. Волгограда среди 5—7-х классов и в средней школе № 2 г. Волжского Волгоградской области среди 7— 9-х классов показало, что на данный момент среди подростков всего 23% имеют потребность в самореализации, а 42% не желают вообще каким-либо образом проявлять себя. Такое положение обусловлено следующими причинами. Первая состоит в том, что учителя не готовы к выполнению таких задач образования. Вторая заключается в недостаточной теоретической разработанности проблемы.

Проблема самореализации личности рассмотрена во многих исследованиях, проводимых как отечественными (Т. А. Ветошкина, В. В. Ковров, Л. М. Коган, Н. Л. Кулик, В. В. Кулишов, Д. А. Леонтьев, Б. А. Рыбкова, Л. В. Рябова, Н. Г. Чевтаева, Г. К. Чернявская, Н. И. Шаталова и др.), так и зарубежными (К. Гольдштейн, И. А. Иди-нов, А. Г. Маслоу, К. Р. Роджерс, В. Франк и др.) педагогами, психологами. Волгоградскими исследователями (Н. В. Борисова, Н. А. Ом-боева и др.) также изучалась проблема развития у личности потребности в самореализации для достижения целей, поставленных как перед самой личностью, так и перед обществом в целом. Однако проблема самореализации подростков и мотивации самореализации еще недостаточно изучена в педагогической науке. Недостаточно разработаны образовательные технологии, направленные на формирование у подростков потребности к самореализации в процессе учебной деятельности.

По мнению ряда исследователей (С. Л. Рубинштейн, А. Г. Мас-лоу, К. Р. Роджерс и др.), потребность в самореализации потенциально существует у каждого человека, но не всякая деятельность мотивирует его к реализации своих возможностей. Поэтому, чтобы учебная деятельность способствовала самореализации личности учени-

ка, необходимо определить основные педагогические средства, стимулирующие внутреннюю активность личности в работе над собой, над своим Я. Именно активность и собственное стремление ребенка к личностному самосовершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Мотивационная сфера является основной внутренней характеристикой личности. Мотивирование со стороны учителя побуждает учащихся к деятельности, но не всегда это оказывает положительное влияние на их личностное развитие. Для этого необходимо изучать внутренний мир учащихся, их мышление, стремления, желания, поведение. Необходимо выявлять мотивы их учебной деятельности с тем, чтобы предотвратить возникновение негативного отношения учащихся к предмету и акцентировать внимание на их личностном развитии. Необходимо отметить, что мотивы различаются между собой видом потребности, которая в них проявляется; формами, которые они принимают; широтой или узостью; конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. Мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики приобретаемых знаний, т. е. от мотива и личностной позиции ученика зависят глубина, прочность, осознанность и др. качества знаний, но не их содержание.

Многие ученые (Б. С. Волков, Р. С. Немов, В. А. Сухомлинский, Д. И. Фельдштейн и др.) отмечают, что самым ответственным периодом становления личности является подростковый возраст. В этот период наиболее ярко происходит формирование самооценки, формируется отношение к себе, окружающим людям и обществу. Именно в этот период внимание ребенка направлено на внешний мир, в сферу сверстников и взрослых. Подросток, реализуя свои способности и возможности, определяет свое место в данном обществе. Поэтому возникает необходимость в организации специальных педагогических ситуаций, стимулирующих проявление мотивации самореализации, а тем самым личностного роста подростков.

Такие ситуации, реализующие потребности личности в самореализации, выделены в теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.). Они способствуют ненасильственному развитию субъективно-духовного мира личности, ценностно-смысловой ориентации образования, реализации смысло-порождающего потенциала содержания знаний, обусловливают рост личностных новообразований. Таким образом, посредством механических, внешне задаваемых действий формируются следующие субъективные характеристики личности: партнерство, диалог, взаимодей-

ствие, взаимодополнение, интернальность (самоответственность личности), разумное сочетание свободы и зависимости, способность принимать самостоятельные решения, стремление к благоприятному разрешению проблем, задач, возникающих на его жизненном пути, и т. д. Причем если учебная деятельность навязывается, то познавательные мотивы ослабевают, и в конечном итоге порождается отрицательное отношение к учебному процессу в целом.

Значительный потенциал в выявлении эффективных педагогических средств формирования мотивации самореализации накоплен в русле заданного подхода (Н. А. Алексеев, В. И. Данильчук, В. М. Симонов и др.), который представляет собой совокупность заданных ситуаций, ориентированных на формирование саморазвивающейся личности.

Задача, по мнению психологов, составляет основное структурное звено всякой деятельности. Заданная ситуация является эффективным средством передачи новому поколению элементов социального опыта, которые отражают как содержательную, так и процессуальную сторону учебной деятельности (В. А. Крутецкий, И. Я. Лернер). Для этого необходимо, чтобы содержание задачной ситуации было наполнено соответствующей логикой развития познающего сознания и востребующими подростком потребностями, интересами.

Таким образом, можно выделить следующие противоречия между:

— задачами современного образования, которое заключается в формировании саморазвивающейся и самореализующейся личности, и недостаточным научным обоснованием педагогического процесса, обеспечивающего решение этих задач;

— потребностью педагогической практики в формировании мотивации самореализации у подростков и недостаточным уровнем научного знания по выявлению возможностей основных педагогических средств, обеспечивающих эту потребность.

Необходимость научного и методического обеспечения данного процесса позволила сформулировать проблему исследования, состоящую в научном обосновании процесса формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации. Проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Предмет исследования — процесс формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке процесса формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации.

Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование мотивации самореализации подростков будет наиболее эффективным, если:

• мотивация самореализации личности будет выступать одной из приоритетных целей воспитания и рассматриваться как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущихся сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в ее многообразной деятельности;

• формирование мотивации будет иметь этапный характер, позволяющий переходить от новообразования до потребности в самореализации, и осуществляться в соответствии с уровнями сформиро-ванности мотивации самореализации;

• в качестве основного средства формирования мотивации самореализации будет использована задачная ситуация, основанная на взаимосвязи предметного и личностного аспектов, направленных на формирование мотивации самореализации подростка;

• задачные ситуации будут разработаны на основе совокупности дидактических, методических и личностных условий, стимулирующих формирование мотивации самореализации подростков.

Цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Уточнить знания о сущности мотивации самореализации подростков.

2. Построить теоретическую модель формирования мотивации самореализации подростков.

3. Выявить педагогические возможности задачной ситуации в формировании мотивации самореализации подростков.

4. Обосновать условия создания системы задачных ситуаций, направленных на формирование мотивации самореализации подростков.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. К. Сергеев и др). В теоретическом аспекте используются идеи концепции самореализации личности (К. Гольдштейн, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Рож-дерс, В. Франк и др.) и концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и

др.); основные положения теории мотива и мотивации (В. К. Вилюнас, О. С. Гребенюк, С. Т. Григорян, Е. П. Ильин, В. Г. Казаков, В. И. Ковалев, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, X. Хенхаузин, Н. И. Шевандрин, Г. М. Якобсон и др.); ведущие идеи задачного подхода (Г.А. Балл, В. И. Гинецинский, В. И. Данильчук, И. А. Зимняя, Е. И. Машбиц, В. М, Симонов, Л. Ф. Спирин, Н. К. Тулькибаева, М. Л. Фрумкин и др.); основные положения педагогической ситуации (В. П. Беспалько, Е. А. Крюкова, В. А. Павлов и др.).

Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования, прогнозирования и др.); группа эмпирических методов (обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, констатирующий и формирующий эксперименты).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам; обеспечивается сравнительным анализом различных подходов к решению проблемы; комплексом теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; разнообразием исследовательских методов, их взаимосвязанностью.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнены знания о структуре и функциях мотивации самореализации; разработана теоретическая модель формирования мотивации самореализации, соответствующая подростковому возрасту; обоснована взаимосвязь уровней мотивации самореализации подростков и уровней осознания ими задачной ситуации; конкретизирована система дидактических, методических и личностных условий для организации специально направленной задачной ситуации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию личностно ориентированного образования разработанной теоретической моделью формирования мотивации самореализации подростков, основанной на интегральных показателях и уровнях сформированности мотивации самореализации. Разработаны педагогические условия для организации за-дачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков в условиях личностно ориентированного образования. Результаты исследования могут служить теоретической

основой для построения процесса формирования мотивации самореализации личности в иных образовательных условиях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложены рекомендации учителям по организации за-дачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков. Представлено содержательное и методическое обеспечение этого процесса: методические разработки уроков и экспериментальный курс информатики в 1—7-х классах, где организация уроков основана на особенностях формирования мотивации самореализации подростков.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования изложены в шести опубликованных работах, которые обсуждались на российских и региональных научных и научно-практических конференциях, на II Международном научном конгрессе (г. Волгоград, 2000 г.), IX годичном собрании Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д., 2002 г.), VIII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем преподавательской деятельности, выступлений на педагогических советах перед учителями-предметниками и классными руководителями в муниципальных общеобразовательных учреждениях средней общеобразовательной школе № 19 г. Волгограда и средней общеобразовательной школе № 2 г. Волжского Волгоградской области. Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические и программно-педагогические разработки активно внедряются в практику работы негосударственной основной общеобразовательной школы «Родник» г. Волгограда и муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 2 г. Волжского Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

основе особенностей данного возрастного периода выявлены наиболее яркие функции мотивации самореализации (побуждающая, стимулирующая, контролирующая) и основные критерии мотивации самореализации: стремление к самоопределению, самостоятельной деятельности, свободе выбора при достижении цели, творческой деятельности, к состязательности. Сформированность мотивации самореализации определяется с помощью четырех уровней: подражательно-пассивного, активно-поискового, интенсивно-творческого и метамо-тивационного.

2. Построена теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростка на основе диалектической взаимосвязи специально организованной деятельности ученика, направленной на осознание процесса учебной деятельности и уровня сформированно-сти мотивации самореализации. На каждом этапе выявлены интегральные показатели сформированности мотивации самореализации подростков: квазиинтерес, интерес, желание и потребность. Данные интегральные показатели определяют три этапа сформированности мотивации самореализации, где для каждого ученика на определенном этапе будут присутствовать соответствующие фазы. Представленная теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков позволяет организовать педагогический процесс и определить адекватные педагогические средства.

3. Выявлены педагогические возможности задачной ситуации в формировании мотивации самореализации: задачная ситуация предполагает наличие задачи, решая которую, ученик реализует себя и свои способности; специально организованная система задач побуждает учащихся к мотивации самореализации; структура задачной ситуации состоит из компонентов, между которыми образуется неопределенность, что востребует желание ее преодолеть. Задачная ситуация, направленная на формирование мотивации самореализации, должна состоять из двух взаимосвязанных аспектов: предметного (связан с особенностями учебного предмета и ступенчатостью в организации деятельности, которая выражается в типах и уровнях сложности предлагаемых задач, а также в исследовании задачи на количество и способы решения) и личностного (связан с представлением учеником своих способностей и возможностей, которые можно оценить в ходе рассмотрения четырех основных блоков, включающих в себя этапы решения задачной ситуации: разработка замысла, структурирование, реализация, диагностика результатов).

4. Обоснована система условий для организации заданной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации: дидактические (стимулирование к решению поставленной заданной ситуации, формированию гипотезы, построению логики действий, поиску всевозможных методов и способов действий, разработке плана действий, анализу и корректировке осуществленных действий и осуществление контроля образования мотива действий, выбора наиболее рационального метода и способа действий, выполнения действий, анализа произведенных действий); методические (организация ступенчатой системы задач, индивидуально-групповой деятельности, поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности); личностные (способность аргументировать свою позицию по отношению к деятельности, проявление активности, творчества в любой ситуации процесса обучения с целью самореализации, потребность в самостоятельной деятельности, в свободе выбора целей и путей их реализации, наличие внешних и внутренних мотивов самореализации).

Экспериментальная база исследования: негосударственная основная общеобразовательная школа «Родник» г. Волгограда (учащиеся 5—7-х классов); муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 19 г. Волгограда (учащиеся 7-х классов); муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 г. Волжского Волгоградской области (учащиеся 7—9-х классов).

Этапы исследования:

Первый этап (1999—2000 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; выполнялся констатирующий эксперимент; определялись исходные параметры работы — ее предмет, гипотеза, методология и методы.

Второй этап (1999—2003 гг.) — экспериментальный — разрабатывалась и экспериментально апробировалась методика формирования мотивации самореализации подростков.

Третий этап (2003—2004 гг.) — завершающий — был направлен на систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 199 с. состоит из введения (10 с), двух глав (глава 1-я — 64 с; глава 2-я — 50 с), заключения (2 с), списка литературы (221 наименование), 14 приложений. Содержание диссертации включает 7 таблиц и 14 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы формирования мотивации самореализации подростков» дается теоретический анализ понятия мотивации самореализации; выделены функции и компоненты мотивации самореализации; представлена структура мотивации самореализации; на основе анализа особенностей подросткового возраста разрабатывается теоретическая модель формирования мотивации самореализации.

Мотивация самореализации возникает на основе существующих у личности потребностей и способностей их воплощения и развития. Потребности являются источником активности личности. Мотив выражает направление этой активности. Потребности отражаются в сознании в виде образов. Образы, побуждающие к определенному поведению и отражающие объекты удовлетворения потребностей, называются мотивами (О. С. Гребенюк). Образы и объекты, ставшие потребностью для человека, вовлекают его в деятельность, преобразуются в ее цель, побуждая и активизируя человека.

Содержание мотивации самореализации характеризуется направленностью на реализацию потребностей, мотивов, интересов и т.п.

Цель мотивации самореализации имеет непосредственный и опосредованный характер. Непосредственный характер проявляется в мотивации к самому процессу самореализации, опосредованный — к результату самореализации.

Мотивация самореализации может быть сконцентрирована в одном объекте или распределена во многих направлениях.

Объекты потребностей имеют различную значимость для человека, что обусловлено, с одной стороны, значимостью для человека потребности, реализуемой в данном объекте, а с другой — количеством потребностей, которые человек может удовлетворить через взаимодействие с этим объектом. При этом следует различать реальное, действительное значение для человека того или иного объекта, его действительные возможности удовлетворить потребности человека и то значение, которое человек придает этому объекту: ситуативное или личностное.

Личностная значимость объекта потребности для человека может быть адекватной его возможностям, завышенной или заниженной, что зависит от субъективной его оценки и отношения к нему человека.

Значимость объекта потребностей для человека может быть разной степени устойчивости. Так, если в объекте реализуются потребности личности, которые являются постоянными компонентами его

структуры, жизненными потребностями человека, то данный объект имеет устойчивую значимость для него. Когда же объект способен удовлетворить потребности конкретного момента или ситуации, тем более не главные, не ведущие потребности личности, значимость данного объекта ситуативная, неустойчивая. Объект перестает представлять интерес для данного человека по мере удовлетворения его потребности (Е. П. Ильин).

Устойчивость мотивации самореализации характеризуется ситу-ативностью и длительностью, поэтому выделяют ситуационную и диспозиционную мотивации (Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко). Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, и, наоборот, активизация определенных диспозиций приводит к изменению ситуации, точнее, ее восприятия субъектом. Отсюда следует, что ситуационная и диспозиционная мотивации являются взаимозависимыми.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации самореализации как циклического процесса непрерывного взаимодействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение.

К числу основных личностных потребностей относят потребность в самоопределении, самоактуализации, самоутверждении и признании окружающими, все это в едином целом представляет собой процесс самореализации (И. Б. Дерманова, Л. А. Коростылева).

Таким образом, организованная деятельность есть результат действия двух факторов — личностного и ситуационного. Под личностным фактором понимают мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности) — это есть внутренний тип мотивации, а под ситуационным — внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т. д.) — это есть внешний тип мотивации (В. Э. Мильман, 1987).

Анализируя данное понимание типов мотивации и учитывая, что процесс самореализации мы рассматриваем как внешний тип, можем выделить следующие типы мотивации самореализации: внутренняя и внешняя.

Внутренняя мотивация самореализации — система побуждений к самореализации, исходящих изнутри личностного Я и полностью

находящихся внутри самого поведения. Это когда стремление к деятельности вызвано внутренними стимулами, интересами самой личности. Результатом такого воздействия является положительная самооценка личностью хода и результатов данного процесса. Внутренняя мотивация самореализации может быть как положительной, так и отрицательной. Положительные мотивы — стремление к самосовершенствованию, самопознанию, наслаждение процессом деятельности и т. д. Отрицательные мотивы — желание выделиться, подражание, преследование корыстной цели и т. д. Положительная внутренняя мотивация самореализации обеспечивает эффективность и успешность деятельности, а также психическое развитие личности. Отрицательная внутренняя мотивация самореализации тоже в определенной мере ведет к успеху, но временно и неблагоприятно воздействует на личность.

Внешняя мотивация самореализации — это система побуждений или фактов, которые направлены и находятся вне личности и вне поведения. Такое направление организуется внешним окружением личности — учителями, родителями, друзьями и т. д. Стимулируя и поощряя деятельность личности, в результате не всегда, к сожалению, приобретаются желательные качества. Деятельность, не имеющая в основе личностную заинтересованность, тормозит развитие личности. Результатом воздействия является эффективность, результативность деятельности и поведения, авторитет личности, положение в ролевых (как официальной, так и неофициальной) структурах взаимоотношений в коллективе и др. Воздействия так же, как и во внутреннем типе, могут быть положительными и отрицательными: положительные — деятельность, содержащая в себе приоритетные интересы (игра, задача, проблемы, содержащие в себе жизненные ситуации), деятельность, основанная на востребованности индивидуального мнения, опыта (организация ситуации, в которой личность чувствует себя уверенной и способной достичь большего, чем она даже предполагала), на поощрении и т. д.; отрицательные — наказание, укор, пример другой личности («смотри на него, делай, как он»), а не анализ личностного роста.

Любая деятельность, совершаемая человеком, исходит из какой-то потребности или обусловлена внешнеорганизованными обстоятельствами, т. е. предполагает комплекс мотивов внешних и внутренних, положительных и отрицательных (рис. 1).

Представленная схема позволяет наглядно увидеть, что процесс самореализации личности возникает в связи с потребностью или возникшим интересом и определяет поведение, направленность деятельности. Основу при этом составляет внутренняя мотивация.

Рис. 1. Схема мотивации самореализации

В исследовании мотивация самореализации рассматривается как составляющая процессов мотивации и самореализации, которая формируется под влиянием внешних и внутренних воздействий в учебной деятельности. Таким образом, для представления теоретической основы понятия мотивации самореализации нами был проведен анализ разнообразных подходов к понятиям «мотивация» и «самореализация».

Проблема мотивов и мотивации поведения — одна из стержневых и наиболее трудных в психологии. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Им в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: а) мотивационные образования: совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющих ее активность, т. е. система факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и т. д.); б) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

На основе анализа основных положений философского, психолого-педагогического понимания мотивации (В. Г. Асеев, О. С. Гребе-нюк, А. К. Маркова, Е. П. Ильин, С. Л. Рубинштейн и др.) и учитывая идеи целостного подхода (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев и др.), мы в

своем исследовании определяем мотивацию как осознанную систему побуждений, представляющую собой иерархическую структуру движущих сил поведения и деятельности личности, являющуюся интегратором личности в целом, где в качестве рабочего определения, отражающего в полной мере суть мотивов, принято следующее: мотивы —это источники деятельности, выполняющие функцию побуждения и смыслообразования.

Анализ различных подходов к определению понятия самореализации учеными (А. Г. Маслоу, К. Р. Рождерс, М. Бубер, С. Л. Рубин-штей, Д. А. Леонтьев и др.) позволил нам определить самореализацию личности как сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности.

Как показал произведенный анализ многочисленных исследований теории мотивации и самореализации, под термином «мотивация самореализации» ученые в основном подразумевают термин «самореализация» или процесс самореализации, что позволило нам, соответственно, определить понятие «мотивация самореализации» как осознанную систему побуждений, представляющую собой иерархическую структуру движущих сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание личности в многообразной деятельности.

Так, мотивация самореализации возникает на основе существующих у личности потребностей и способностей их воплощения и развития. Она может быть сконцентрирована в одном объекте или распределена во многих направлениях.

Изучая понимание термина «самореализация», мы столкнулись с разными его трактовками. Довольно часто в литературе понятия «самоактуализация», «самоопределение», «самовыражение», «самоутверждение», «самопроявление» используются как синонимы.

Если же обратиться к пониманию процесса мотивации самореализации, т. е. осознания личностью цели и смысла предстоящей деятельности, в результате которой она реализуется, тогда эти синонимы будут выступать как личностные внутренние мотивы. Таким образом, нами были выделены компоненты мотивации самореализации: мотив самоактуализации, мотив самоопределения, мотив самовыражения, мотив самоутверждения, мотив самопроявления.

Предложенные компоненты позволили в диссертационном исследовании уточнить структуру мотивации самореализации, в которой мотивация и самореализация выступают как две стороны одного процесса мотивации самореализации. При этом такой процесс представ-

ляет собой осознанную систему побуждений, направленную на самореализацию.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы (Л. И. Алешина, В. Г. Асеев, О. И. Близнецов, О. С. Гребенюк, А. Л. Ковалев, В. С. Ильин, Е. П. Ильин, Н. К. Сергеев) позволил выделить ведущие функции мотивации самореализации: побуждающая (возникает из потребностей, мотивов и интересов, которые вызывают необходимость в реализации себя в деятельности), стимулирующая (поддерживает и продолжает побуждать к реализации потребностей, мотивов и интересов), контролирующая (осуществляет контроль и оценку на соответствие предстоящей деятельности и возможностей для реализации личностных потребностей, а также в ходе осуществления деятельности контролирует процесс самореализации; если этого не происходит, то изменяется направленность деятельности).

Мотивационная потребность в самореализации наиболее ярко выражается в подростковом периоде, она активизирует поведение и деятельность подростков. При этом деятельность может быть принята только в том случае, если она выступает одновременно как процесс удовлетворения и реализации своих возможностей, а также разрешения противоречий между субъектом и субъектом, субъектом и объектом. Важно отметить, что в мотивах подростков содержатся аргументация и предвидение последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива. В этот период актуализируются главные мотивационные линии, связанные с активным стремлением к личностному совершенствованию: самопознание, самовыражение, самоутверждение, самореализация (Е. П. Ильин, 2000).

Выделенные функции и компоненты мотивации самореализации позволили, основываясь на особенностях подросткового возраста, определить критерии мотивации самореализации.

1. Стремление к самоопределению (желание определить и критически оценить свои способности, возможности, отношения через призму своих убеждений).

2. Стремление к самостоятельной деятельности (желание осуществлять деятельность без посторонней помощи, чтобы самому оценить свои знания и умения при достижении поставленной цели, утвердиться в своих возможностях и способностях).

3. Стремление к свободе выбора пути достижения цели (желание проявить свои убеждения и способности без помощи и давления извне и готовность нести ответственность за свои действия).

4. Стремление к творческой деятельности (желание проявить, показать свой неповторимый, оригинальный способ деятельности или нестандартное, отличное от других суждение).

5. Стремление к состязательности (желание утвердиться и показать другим свои способности, возможности, знания и умения).

Данные критерии мотивации самореализации являются взаимосвязанными и могут проявляться одновременно, но не обязательно все сразу, это зависит от мотива, цели, с которой будет совершаться деятельность.

Взаимосвязь критериев и компонентов представляет собой специфическую структуру мотивации самореализации подростков. При этом в данном возрастном периоде компонент «самопроявление» будет рассматриваться как один из этапов «самовыражения». Проведя анализ литературы, отражающей возрастные особенности подросткового периода, мы выделили специфические критерии для компонентов мотивации самореализации, т. е. те, которые наиболее ярко проявляются при реализации определенного мотива:

1. Мотив самоактуализации содержит следующие критерии: стремление к самоопределению с целью актуализировать себя в данный момент; стремление к самостоятельной деятельности, направленное на актуализацию себя; стремление к свободе выбора, направленное на актуализацию себя; стремление к состязательности, рассматриваемое как возможность актуализировать себя.

2. Мотив самоопределения содержит следующие критерии: стремление к самоопределению с целью определить свое место в окружающей жизни; стремление к творческой деятельности как возможность определить себя в жизни, «найти свое место»; стремление к самостоятельной деятельности, направленное на определение себя; стремление к свободе выбора, направленное на определение себя.

3. Мотив самоутверждения содержит следующие критерии: стремление к самоопределению с целью утвердиться в себе; стремление к самостоятельной деятельности, направленное на утверждение себя в обществе; стремление к состязательности как возможность утвердить себя.

4. Мотив самовыражения содержит следующие критерии: стремление к творческой деятельности как возможность «найти себя» и выразить свой внутренний мир; стремление к самостоятельной деятельности, направленное на проявление своих знаний, умений, способностей; стремление к свободе выбора, направленное на проявление своих знаний, умений, способностей; стремление к состязательности как возможность проявить себя.

В исследовании выделены уровни мотивации самореализации подростков.

Высший (метамотивационный) уровень мотивации самореализации. Характерно осознание мотивации самореализации как одной из возможностей саморазвития, осознание важности участия в учебной деятельности для самосовершенствования и реализации своих способностей. Отсюда наблюдается глубокая заинтересованность в самореализации. На высшем уровне сформированности мотивации самореализации подростка проявляются «богатство мыслей» (неограниченное образование новых идей по данной ситуации), «гибкость мысли» (скорость переключения с одной ситуации на другую), оригинальность, любознательность, способность к разработке гипотезы, иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула, фантастичность — оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Высокий (интенсивно-творческий) уровень мотивации самореализации. В процессе учебной деятельности у учащегося возникает желание реализовать себя, связанное с потребностью в дальнейшей передаче своих знаний и умений, со стремлением показать свои способности и получить оценку. Ученик очень активно ведет себя на уроке: помогает другим ученикам, если у них возникают затруднения.

Средний (активно-поисковый) уровень мотивации самореализации. Знания и умения проявляются на личностном уровне, т. е. затрагиваются личные интересы. Основной мотив заключается в желании ученика получить отличную оценку. При организации ситуации, в которой учащийся осознает важность мотивации самореализации, он на собственном опыте убеждается в необходимости реализовывать свои знания и умения. Учащийся ситуативно использует отдельные элементы мотивации самореализации для самовыражения (приобретение доверия) и самоутверждения (показывая, что он не хуже других), при этом старается использовать жизненный опыт.

Низкий (подражательно-пассивный) уровень мотивации самореализации. Учеба не рассматривается как возможность самоутверждения, самовыражения; стремление овладеть знаниями и умениями актуализируется, когда затрагиваются личные интересы учащихся. Активность проявляется редко. Общение на уроке воспринимается только как необходимость получения оценки. Стремление к самоопределению, участие в самостоятельной деятельности и свободном выборе в ходе учебной деятельности отсутствуют. Стремление к творческой деятельности ситуативно, в основном выполняется по образцу, данному алгоритму. Подросток не принимает участия в состязательности или участвует ради реализации своих отрицательных потребностей.

Основываясь на основных положениях теории мотивации и самореализации, на том, что оба эти процесса имеют определенные стадии развития, можно утверждать, что формирование мотивации самореализации учащихся осуществляется поэтапно. В связи с этим в исследовании разработана теоретическая модель формирования мотивации самореализации, которая позволит правильно определить этап, на котором находится ученик, чтобы соответственно предложить деятельность для дальнейшего его личностного роста. Основываясь на данных теоретического анализа и опираясь на собственный педагогический опыт, мы выделили следующие интегральные показатели сформированности мотивации самореализации: квазиинтерес, интерес, желание, потребность, которые представлены в теоретической модели формирования мотивации самореализации (см. рис. 2). В соответствии с имеющимся уровнем мотивации самореализации ученик в определенной степени проявляет критерии мотивации самореализации, по которой и определяется интегральный показатель сформированности.

Представленная нами теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков позволяет организовать педагогический процесс в определенной системе и для каждого ученика, находящегося на соответствующем этапе, определить адекватные педагогические средства. Это позволяет акцентировать свое внимание на формировании отдельных признаков и критериев мотивации самореализации ученика и стимулировать проявление «западающих» критериев, что позволяет ученику впоследствии перейти на следующий этап.

Выделенные этапы позволяют более четко увидеть цель, преследуемую учеником при выполнении предложенных действий, и соответственно дают возможность учителю регулировать и направлять ученика. Так, основываясь на предложенной нами модели, для каждого ученика на определенном этапе будут присутствовать соответствующие фазы:

• на первом этапе — «интерес»: осмысление мотива деятельности, выбор средств деятельности, актуализация себя;

• на втором этапе — «желание»: осмысление мотива деятельности, выбор цели деятельности, выбор средств деятельности, составление плана деятельности, актуализация себя;

• на третьем этапе — «потребность»: самоосознание (самопознание, самооценка), осмысление мотива деятельности, выбор цели деятельности, выбор средств деятельности, составление плана деятельности, актуализация себя, анализ результатов деятельности.

Интегральный показатель сформированности

мотивации самореализации ¡ц этап

Низкий Средний Высокий Высший уровни

Критерии мотивации самореализации стремление к самоопределению, стремление к самостоятельной деятельности, стремление к свободному выбору, стремление к творческой деятельности, стремление к состязательности

Рис. 2. Теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков

В ходе нашего исследования было выявлено, что одним из наиболее эффективных средств формирования мотивации самореализации подростков, которое позволяет решить выделенные задачи, является задачная ситуация.

Во второй главе «Процесс формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации» решаются следующие задачи исследования: выявить педагогический потенциал за-дачной ситуации в формировании мотивации самореализации подростков и обосновать условия создания системы задачных ситуаций, направленных на формирование мотивации самореализации подростков.

В качестве ведущего средства формирования мотивации самореализации подростков рассмотрена задачная ситуация. Исходя из анализа различных пониманий исследователями задачной ситуации (Г. А. Балла, В. И. Данильчука, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, В. В. Серикова, В. М. Симонова, Л. Ф. Спирина, Н. Н. Тулькибаевой, М. Л. Фрумкина), мы определяем ее как ситуацию, которая создана в учебном процессе и основана на одной или нескольких задачах, посредством которых востребуется потребность подростков в самореализации. Задача — это явление объективное, и для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в знаках), а превращается в субъективное (личностное) явление лишь после ее восприятия и осознания. Следовательно, в нашем понимании, задача переходит в стадию задачной ситуации, если в ней содержится интерес к процессу решения или результату и ее реализация востребует личностный интерес или потребность в самореализации.

В диссертации рассматриваются составляющие задачи и задач-ной ситуации, что позволило выделить этапы реализации задачной ситуации учеником при определенном уровне мотивации самореализации: ознакомление с проблемой, осмысление мотива действий, анализ своих познаний в данной проблеме, выдвижение гипотезы, определение логики действий, поиск возможных методов и способов действий, выбор наиболее рационального метода и способа действий, составление плана действий, техника выполнения действий, анализ и корректировка осуществленных действий.

Опытно-экспериментальная работа позволила выделить условия организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации. Под условиями формирования мотивации самореализации мы понимаем совокупность обстоятельств, в которых осуществляется личностная заинтересованность подростков в процессе самореализации.

В диссертации описаны следующие группы условий организации заданной ситуации, которые необходимы учителю в ходе формирования мотивации самореализации подростков в условиях личностно ориентированного образования:

Дидактические

1. Стимулирование к решению поставленной задачной ситуации, формированию гипотезы, построению логики действий, поиску всевозможных методов и способов действий, разработке плана действий, анализу и, при необходимости, к корректировке произведенных действий.

2. Осуществление контроля: образования мотива действий; выбора наиболее рационального метода и способа действий; выполнения действий; анализа произведенных действий.

Методические

1. Организация ступенчатой системы задач, когда каждый ученик в силу своих способностей и возможностей, а также личностной заинтересованности выбирает задачи соответствующего типа и уровня.

2. Организация индивидуально-групповой деятельности при решении поставленной задачной ситуации, когда каждому ученику предоставляется возможность свободного выбора и самостоятельной деятельности, после чего ученик отстаивает свое решение, свою личностную позицию.

3. Организация поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности, когда каждый ученик, ориентируясь на цели, поставленные учителем, ставит перед собой задачу, решает, а затем анализирует полученный результат.

Личностные

1. Способность аргументировать свою позицию по отношению к деятельности, т. е. осознанность мотивации самореализации.

2. Проявление активности, творчества в любой ситуации процесса обучения с целью самореализации.

3. Потребность в самостоятельной деятельности.

4. Потребность в свободе выбора целей и путей их реализации.

5. Наличие внешних и внутренних мотивов самореализации.

Чем более многозначной является структура задачной ситуации,

тем большую роль при ее решении играет мотивация, направляющая

процессы использования прошлого опыта, оценку значимости элементов и свойств ситуации, конкретизацию общих целей и выделение промежуточных. Основываясь на этом, мы выделили два гармонично связанных между собой аспекта задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков:

• предметный (объективный), который непосредственно связан с особенностями учебного предмета; выражен ступенчатостью в организации деятельности, проявляемой в типах и уровнях сложности предлагаемых задач, а также в исследовании задачи на количество и способы решения; при решении такой ситуации ученик может самореализоваться в процессе представления и отстаивания всего многообразия решений;

• личностный (субъективный), связанный с представлением учеником своих способностей и возможностей, которые можно оценить в ходе рассмотрения четырех основных блоков, включающих в себя этапы решения задачной ситуации:

1) разработка замысла (гипотеза, осознание личностной заинтересованности);

2) структурирование (логика, план, подбор средств);

3) реализация (решение задачи);

4) диагностика результатов (анализ и коррекция представленного решения).

Самостоятельная постановка дополнительных целей учеником относительно числа решений и их особенностей под влиянием значимых мотивов —это один из механизмов повышения продуктивности конечных решений задач, качества этих решений, их творческого характера.

В ходе опытно-экспериментальной работы был получен вывод о том, что таким образом организованная задачная ситуация может вызвать состояние эмоционального подъема, активности учения и самореализации, интерес, формирование адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей. В значительной степени это зависит от характера осознания учеником задачной ситуации как личностно значимой.

В ходе исследования были выделены четыре уровня осознания подростками задачной ситуации в зависимости от степени вовлеченности ученика в процесс ее решения и преобладания компонентов (мотив самоактуализации, мотив самоопределения, мотив самовыражения, мотив самоутверждения):

1) поверхностный — участие вызвано необходимостью, требованием учителя или родителей;

2) ограниченный — участие осуществляется с целью получения положительной оценки или реализации желания показать свою значимость;

3) развивающийся — участие воспринимается как потребность в получении и сравнении своего решения и мнения, считается необходимым условием для самосовершенствования и проявления своих возможностей и способностей;

4) целостный — участие воспринимается как потребность в передаче своего опыта, в самореализации, самосовершенствовании.

На каждом из этих уровней осознания задачной ситуации выделены четыре уровня участия в них учителя:

1-й уровень — учитель сам ставит задачу, сам ее решает и обсуждает ее с учениками;

2-й уровень — учитель ставит задачу, ученики под его руководством находят решение, учитель только направляет их на самостоятельный поиск;

3-й уровень — учитель ставит задачу, ученики самостоятельно находят всевозможные решения, учитель помогает проанализировать действия;

4-й уровень — учитель проводит общую организацию и контролирует самостоятельную работу, ход исследования и анализ действий.

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, в исследовании сделан вывод о том, что поведение ученика при решении задачной ситуации в значительной мере зависит от степени его личностной заинтересованности в результате, в процессе или совместно. Поведение ученика варьируется в зависимости от его внутренней мотивации, т. е. степень сформированности мотивации самореализации и степень осознанности задачной ситуации взаимосвязаны (см. рис. 3).

Так, выделенные уровни осознания мотивации самореализации в ходе учебного процесса позволяют определить позиции ученика и соответствующую позицию учителя, но непосредственно указать уровень мотивации самореализации ученика не позволяют. Так с помощью их можно увидеть наметившийся рост в формировании мотивации самореализации или возникший отрицательный внутренний мотив у ученика в ходе решения задачной ситуации, что, в свою очередь, указывает на определенный этап сформированности мотивации самореализации ученика.

Уровни осознания заданной ситуации

Целостный

Развивающийся

Ограниченный

Поверхностный

^ — мотивация, направленная на рост значимости предстоящей деятельности, — сбалансированная внешняя положительная и внутренняя положительная и отрицательная мо-

_ ______— возникающая внутренняя отрицательная моРис. 3. Схема взаимодействия уровней мотивации самореализации и уровней осознания задачной ситуации

Таким образом, под воздействием внешнего положительного мотива со стороны учителя и преобладания у ученика внутреннего положительного мотива, направленного на решение предложенной за-дачной ситуации с целью самореализации, происходит рост уровня мотивации самореализации у ученика. Если же у него внутренняя положительная и отрицательная мотивации равновелики, то получаем баланс в заинтересованности, и личностный рост не происходит. Если же у ученика преобладает внутренняя отрицательная мотивация при осуществлении предложенной деятельности, то возможно снижение уровня мотивации самореализации, особенно когда это будет проявляться довольно часто.

Уровни мотивации

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 1999/2000, 2002/2003 в 6—7-х классах (13 учеников) НООШ «Родник» г. Волгограда, в 8-х классах (102 ученика) МОУ СОШ № 2 г. Волжского Волгоградской области и в 7-м классе (52 ученика) МОУ СОШ №19 г. Волгограда. Всего в эксперименте участвовали 167 учеников.

Уровень сформированности мотивации самореализации у подростков определялся путем наблюдения, анкетирования и бесед. Результаты, полученные с помощью различных методов, сопоставлялись, что обеспечило достоверность полученных данных.

Частные задачи проводимого эксперимента были следующие:

1. Определить тенденцию формирования мотивации самореализации подростков.

2. Выявить механизмы влияния специально организованной за-дачной ситуации на формирование мотивации самореализации.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 2 этапов:

Констатирующий этап. Его цель — выявить у учащихся наличный уровень мотивации самореализации, методы — наблюдение, анкетирование, беседы.

Формирующий этап. Его цель — выявить влияние специально организованных задачных ситуаций на формирование мотивации самореализации подростков, методы — анкетирование, наблюдение и беседы.

По результатам диагностического этапа были сделаны следующие выводы:

1. В условиях традиционного обучения подростков уровень сфор-мированности мотивации самореализации недостаточен.

2. Выраженность мотивации самореализации подростков зависит от личностной заинтересованности в реализации предложенной ситуации.

Для повышения уровня проявления мотивации самореализации подростков были использованы следующие средства:

1. Целенаправленный отбор и структурирование содержания учебного материала, который позволил мотивировать самореализацию учащихся.

2. Организация задачных ситуаций с учетом дидактических, методических и личностных условий, которые позволят востребовать стремление к самостоятельной деятельности, свободе выбора средств и методов деятельности, составлению оптимального плана деятельности, к анализу и коррекции результата деятельности.

3. Применение средств организации задачной ситуации, которые активизируют востребованность мотивации самореализации.

Таким образом, нами была организована учебная деятельность подростков, основанием которой являлась последовательность заданных ситуаций, требующих от учащихся не только проявления самостоятельности, творчества, направленности на достижение поставленной цели, но и стремления к анализу полученных результатов и проявления себя посредством предоставления своего способа решения предложенной ситуации.

Анализ деятельности учащихся при решении задачных ситуаций показал, что у них возрос интерес, у некоторых перешел в потребность к познанию своей личности (самоопределению), самостоятельной деятельности, свободному выбору, а также продолжало расти стремление к творческой деятельности и состязательности. Все это способствовало формированию мотивации самореализации и росту потребности: разобраться в себе и оценить свой потенциал.

Таким образом, используемые в экспериментальных классах способы организации учебной деятельности и требования к задачной ситуации, описанные выше, способствовали формированию мотивации самореализации подростков, тогда как в контрольном классе, где тоже возросла потребность в мотивации самореализации, она была незначительной и присутствовала не у всех учащихся. Результаты анализа отражены в таблице и на рис. 4.

Число учащихся с низким уровнем сформированности мотивации самореализации в экспериментальных классах уменьшилось на 32,5%, со средним — на 22,5%; число учащихся с высоким уровнем увеличилось до 30%, а с высшим уровнем — на 25%. Проводя качественный анализ состояния сформированности мотивации самореализации учащихся в условиях задачной ситуации, можно отметить, что происходит значительное уменьшение числа детей с низким и средним уровнями сформированности мотивации самореализации, увеличение — с высоким и высшим уровнями. В контрольном классе показатели изменений значительно ниже.

Разница уровней сформированности мотивации самореализации

Уровень мотивации Экспериментальные классы Контрольный класс

самореализации на начало, •% на конец, % разница, % на начало, % на конец, % разница, %

Высший 5 30 25 4 8 4

Высокий 15 45 30 19 26 7

Средний 47,5 25 -22,5 35 50,3 15,3

Низкий 32,5 0 -32,5 42 15,7 -26,3

-30 ■О* -40

Высший

Высокий

Средний

Низкий

0—экспериментальные классы, ■— контрольный класс

Рис. 4. Сравнительная диаграмма разницы уровней сформированности

Подводя итог экспериментальной работы, необходимо отметить следующее:

1) целенаправленная работа в экспериментальных классах выявила, что значительно повысился показатель мотивации самореализации у учащихся с высшим и высоким уровнями сформированности — на 25 и 30% соответственно, а у учащихся со средним и низким уровнями показатели, наоборот, снизились на 22,5 и 32,5% соответственно, тогда как в контрольном классе изменения были незначительные (высший, высокий и средний уровни — показатели повысились на 4, 7 и 15,3% соответственно, а у учащихся с низким уровнем мотивации самореализации показатель снизился на 26,3%);

2) учащиеся экспериментальных классов, в отличие от контрольного класса, в большей степени стремились к самостоятельной творческой деятельности, к свободному выбору; состязательность воспринималась как возможность для самоопределения и самоактуализации;

3) анализ результатов диагностики показал, что у учащихся экспериментального класса произошли изменения в отношении к учебной деятельности, большинство из них стали рассматривать ее как возможность для личностной самореализации как в настоящем, так и в будущем.

Условиями возникновения и развития мотивации самореализации являются внешний и внутренний факторы. Экспериментальная проверка подтвердила, что наиболее эффективно эти условия реализуются в задачной ситуации. Таким образом, специально созданная задачная ситуация в зависимости от определенного уровня может рассматриваться как основное средство формирования мотивации самореализации подростков.

В заключении диссертации сделан вывод о том, что результаты, полученные при решении основных задач исследования, в целом подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу, а также обозначили перспективы дальнейшего исследования проблемы формирования мотивации самореализации подростков. К ним, прежде всего, относятся более детальное изучение влияния внешней и внутренней мотивации самореализации подростка в ходе учебной деятельности, выявление особенностей формирования мотивации самореализации учащихся других возрастных групп (младшие школьники, старшие школьники), разработка средств и логики построения непрерывного процесса формирования мотивации самореализации учащихся на всем протяжении учебной деятельности, разработка теоретических основ процесса формирования иерархии «самости» у ученика в процессе учебной деятельности. Нам представляется целесообразным в дальнейшем сосредоточить внимание на исследовании вопросов использования системы личностно ориентированных технологий, в частности диалоговых и игровых методик, которые стимулируют не только формирование мотивации самореализации, но и другие составляющие мотивации.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ребро, И. В. Формирование мотивации самореализации у учащихся как условие гуманизации процесса обучения / И. В. Ребро // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия: материалы II Междунар. науч. конгресса, г. Волгоград, 6—8 апр. 2000 г.: в 2 т. — Т. 1. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2000. — С. 207—209 (0,1 п.л.).

2. Ребро, И. В. Формирование мотивации самореализации у учащихся / И. В. Ребро // Педагогические проблемы становления субъект-ности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. — Вып. 3 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001 — С. 49— 51 (0,1 п. л.).

3. Ребро, И. В. Особенности задачной ситуации при становлении мотивации самореализации у учащихся / И. В. Ребро // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. — Вып. 6: в 3 ч. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — Ч. 1. — С. 35—39 (0,2 п.л.).

4. Ребро, И. В. Заданная ситуация как средство формирования мотивации самореализации у учащихся / И. В. Ребро // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — Ч. 1. — С. 191 (0,04 п. л.).

5. Ребро, И. В. Аспекты задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков / И. В. Ребро // Матер1али III ХАжнародно! науково-практично1 конферешШ «Димашка наукових дослщжень' 2004». — Т. 24. Педагопка. — Дншропетровськ: Наука I освта, 2004. — С. 55—56 (0,1 п.л.).

6. Ребро, И. В. Экспериментальный курс информатики в 1—7 классах / И. В. Ребро, В. В. Ребро // Образование в современной школе. — 2004. — № 1. — С. 15—24 (0,5 п.л.).

РЕБРО Ирина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ЗАДАННОЙ СИТУАЦИИ

Автореферат

Подписано к печати 17.01.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч -изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ йС

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

г ^ ъ I s

\ % з

MAP 2Ü&

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ребро, Ирина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мотивации самореализации подростков

1.1. Мотивация самореализации: функции и структура.

1.2. Теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков.

Вывод по 1 главе.

ГЛАВА 2. Процесс формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации

2.1. Задачная ситуация и ее возможности в формировании мо тивации самореализации подростков.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Вывод по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации"

Актуальность исследования

В последние годы наиболее остро востребуется личность, способная к саморазвитию, самореализации. Ведущей тенденцией в сфере образования в современном обществе является воспитание творческой, свободной, самостоятельной личности, способной к анализу и оценке своих действий. На это же нацеливают задачи образования, сформулированные в Постановлении Правительства РФ от 4. 10. 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». Одной из ведущих тенденций является смена парадигмы образования, которая заключается в ориентации на создание условий для самореализации личности.

Проведенное нами анкетирование учащихся в средней школе № 19 и частной школе «Родник» г. Волгограда среди 5—7-х классов и в средней школе № 2 г. Волжского Волгоградской области среди 7—9-х классов показало, что на данный момент среди подростков всего 23% имеют потребность в самореализации, а 42% не желают вообще каким-либо образом проявлять себя. Такое положение обусловлено следующими причинами. Первая состоит в том, что учителя не готовы к выполнению таких задач образования. Вторая заключается в недостаточной теоретической разработанности проблемы.

Проблема самореализации личности рассмотрена во многих исследованиях, проводимых как отечественными (Т. А. Ветошкина, В. В. Ковров, JI. М. Коган, Н. JI. Кулик, В. В. Кулишов, Д. А. Леонтьев, Б. А. Рыбкова, JI. В. Рябова, Н. Г. Чевтаева, Г. К. Чернявская, Н. И. Шаталова и др.), так и зарубежными (К. Гольдпггейн, И. А. Идинов, А. Г. Маслоу, К. Р. Роджерс, В. Франк и др.) педагогами, психологами. Волгоградскими исследователями (Н. В. Борисова, Н. А. Омбоева и др.) также изучалась проблема развития у личности потребности в самореализации для достижения целей, поставленных как перед самой личностью, так и перед обществом в целом. Однако проблема самореализации подростков и мотивации самореализации еще недостаточно изучена в педагогической науке. Недостаточно разработаны образовательные технологии, направленные на формирование у подростков потребности к самореализации в процессе учебной деятельности.

По мнению ряда исследователей (С. JI. Рубинштейн, А. Г. Маслоу, К. Р. Роджерс и др.), потребность в самореализации потенциально существует у каждого человека, но не всякая деятельность мотивирует его к реализации своих возможностей. Поэтому, чтобы учебная деятельность способствовала самореализации личности ученика, необходимо определить основные педагогические средства, стимулирующие внутреннюю активность личности в работе над собой, над своим Я. Именно активность и собственное стремление ребенка к личностному самосовершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Такие ситуации, реализующие потребности личности в самореализации, выделены в теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондарев-ская, В. В. Сериков и др.). Они способствуют ненасильственному развитию субъективно-духовного мира личности, ценностно-смысловой ориентации образования, реализации смыслопорождающего потенциала содержания знаний, обусловливают рост личностных новообразований. Таким образом, посредством механических, внешне задаваемых действий формируются следующие субъективные характеристики личности: партнерство, диалог, взаимодействие, взаимодополнение, интернальность (самоответственность личности), разумное сочетание свободы и зависимости, способность принимать самостоятельные решения, стремление к благоприятному разрешению проблем, задач, возникающих на его жизненном пути, и т. д. Причем если учебная деятельность навязывается, то познавательные мотивы ослабевают, и в конечном итоге порождается отрицательное отношение к учебному процессу в целом.

Значительный потенциал в выявлении эффективных педагогических средств формирования мотивации самореализации накоплен в русле задачного подхода (Н. А. Алексеев, В. И. Данильчук, В. М. Симонов и др.), который представляет собой совокупность задачных ситуаций, ориентированных на формирование саморазвивающейся личности.

Таким образом, можно выделить следующие противоречия между: задачами современного образования, которое заключается в формировании саморазвивающейся и самореализующейся личности, и недостаточным научным обоснованием педагогического процесса, обеспечивающего решение этих задач; потребностью педагогической практики в формировании мотивации самореализации у подростков и недостаточным уровнем научного знания по выявлению возможностей основных педагогических средств, обеспечивающих эту потребность.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование мотивации самореализации подростков будет наиболее эффективным, если: мотивация самореализации личности будет выступать одной из приоритетных целей воспитания и рассматриваться как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущихся сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в ее многообразной деятельности; формирование мотивации будет иметь этапный характер, позволяющий переходить от новообразования до потребности в самореализации, и осуществляться в соответствии с уровнями сформированности мотивации самореализации; в качестве основного средства формирования мотивации самореализации будет использована задачная ситуация, основанная на взаимосвязи предметного и личностного аспектов, направленных на формирование мотивации самореализации подростка; задачные ситуации будут разработаны на основе совокупности дидактических, методических и личностных условий, стимулирующих формирование мотивации самореализации подростков.

Цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Уточнить знания о сущности мотивации самореализации подростков.

2. Построить теоретическую модель формирования мотивации самореализации подростков.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. К. Сергеев и др). В теоретическом аспекте используются идеи концепции самореализации личности (К. Гольдштейн, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Рождерс, В. Франк и др.) и концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); основные положения теории мотива и мотивации (В. К. Вилюнас, О. С. Гребенюк, С. Т. Григорян, Е. П. Ильин,

В. Г. Казаков, В. И. Ковалев, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, А. Н. Леонтьев,

A. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, X. Хенхаузин, Н. И. Шевандрин, Г. М. Якобсон и др.); ведущие идеи заданного подхода (Г.А. Балл, В. И. Гинецинский, В. И. Данильчук, И. А. Зимняя, Е. И. Машбиц,

B. М. Симонов, Л. Ф. Спирин, Н. К. Тулькибаева, М. Л. Фрумкин и др.); основные положения педагогической ситуации (В. П. Беспалько, Е. А. Крюкова, В. А. Павлов и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию личностно ориентированного образования разработанной теоретической моделью формирования мотивации самореализации подростков, основанной на интегральных показателях и уровнях сформирован-ности мотивации самореализации. Разработаны педагогические условия для организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков в условиях личностно ориентированного образования. Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования мотивации самореализации личности в иных образовательных условиях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложены рекомендации учителям по организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков. Представлено содержательное и методическое обеспечение этого процесса: методические разработки уроков и экспериментальный курс информатики в 1—7-х классах, где организация уроков основана на особенностях формирования мотивации самореализации подростков.

Родник» г. Волгограда и муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 2 г. Волжского Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточнено знание о сущности мотивации самореализации личности, понимаемой как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущих сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в многообразной деятельности. Структура мотивации самореализации состоит из следующих компонентов: мотив самоактуализации, мотив самоутверждения, мотив самовыражения, мотив самоопределения, мотив самопроявления. На основе особенностей данного возрастного периода выявлены наиболее яркие функции мотивации самореализации (побуждающая, стимулирующая, контролирующая) и основные критерии мотивации самореализации: стремление к самоопределению, самостоятельной деятельности, свободе выбора при достижении цели, творческой деятельности, к состязательности. Сформированность мотивации самореализации определяется с помощью четырех уровней: подражательно-пассивного, активно-поискового, интенсивно-творческого и метамо-тивационного.

2. Построена теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростка на основе диалектической взаимосвязи специально организованной деятельности ученика, направленной на осознание процесса учебной деятельности и уровня сформированности мотивации самореализации. На каждом этапе выявлены интегральные показатели сформированности мотивации самореализации подростков: квазиинтерес, интерес, желание и потребность. Данные интегральные показатели определяют три этапа сформированности мотивации самореализации, где для каждого ученика на определенном этапе будут присутствовать соответствующие фазы. Представленная теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков позволяет организовать педагогический процесс и определить адекватные педагогические средства.

4. Обоснована система условий для организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации: дидактические (стимулирование к решению поставленной задачной ситуации, формированию гипотезы, построению логики действий, поиску всевозможных методов и способов действий, разработке плана действий, анализу и корректировке осуществленных действий и осуществление контроля образования мотива действий, выбора наиболее рационального метода и способа действий, выполнения действий, анализа произведенных действий); методические (организация ступенчатой системы задач, индивидуально-групповой деятельности, поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности); личностные (способность аргументировать свою позицию по отношению к деятельности, проявление активности, творчества в любой ситуации процесса обучения с целью самореализации, потребность в самостоятельной деятельности, в свободе выбора целей и путей их реализации, наличие внешних и внутренних мотивов самореализации).

Этапы исследования:

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 199 с. состоит из введения (10 е.), двух глав (глава 1-я — 64 е.; глава 2-я — 50 е.), заключения (2 е.), списка литературы (221 наименование), 14 приложений. Содержание диссертации включает 7 таблиц и 14 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Проведённая опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о том, что:

1. Одним из основных средств формирования мотивации самореализации подростков является заданная ситуация, которая создана в учебном процессе и основана на одной или нескольких задачах, посредством которых востребуется потребность в самореализации.

2. Нами выделены три группы условий формирования мотивации самореализации подростков: дидактические, методические и личностные.

3. Исходя из анализа сущности задачной ситуации, определены этапы её реализации:

1) ознакомление с проблемой;

2) осмысление мотива действий;

3) анализ своих познаний по данной проблеме;

4) выдвижение гипотезы;

5) построение логики действий;

6) поиск возможных методов и способов действий;

7) выбор наиболее рационального метода и способа действий;

8) составление плана действий;

9) техника выполнения действий;

10) анализ и корректировка произведенных действий.

4. Выделены два гармонично связанных между собой аспекта задачной ситуации, направленных на формирование мотивации самореализации: предметный и личностный.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы были определены четыре уровня осознания учащимися задачной ситуации: целостный, развивающийся, ограниченный и поверхностный и в соответствии с этим ними - четыре уровня участия учителя в задачной ситуации.

6. С помощью методов математической статистики была установлена взаимосвязь уровней осознанности задачной ситуации и уровней мотивации самореализации, что позволило построить опытно-экспериментальную работу по формированию мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации.

7. На основе данных опытно-экспериментальной работы были разработаны методики, включающие в себя качественные и количественные методы обработки полученных результатов.

Заключение

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

1. Уточнено знание о сущности мотивации самореализации личности, понимаемой, как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущих сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в многообразной деятельности. В качестве ведущих функций мотивации самореализации выделены следующие: побуждающая, стимулирующая, контролирующая. В структуре мотивации самореализации нами выделены следующие компоненты: мотив самоактуализации, мотив самоутверждения, мотив самопроявления, мотив самовыражения, мотив самоопределения. В качестве критериев мотивации самореализации подростков выступает: стремление к самоопределению; самостоятельной деятельности; свободе выбора при достижении цели; творческой деятельности; состязательности. Сформированность мотивации самореализации определяется с помощью четырёх уровней: подражательно-пассивный, активно-поисковый, интенсивно-творческий и метамотивационный.

2. Построена теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков, которая включает в себя четыре этапа сформированности мотивации самореализации: квазиинтерес, интерес, желание и потребность. В которой данные интегральные показатели определяют три этапа сформированности мотивации самореализации, где для каждого ученика на определённом этапе будут присутствовать соответствующие фазы формирования мотивации самореализации.

3. Выявлены педагогические возможности задачной ситуации в формировании мотивации самореализации подростков: задачная ситуация предполагает наличие задачи, решая которую ученик реализует себя и свои способности; специально организованная система задач побуждает учащихся к мотивации самореализации; структура задачной ситуации состоит из компонентов, между которыми образуется неопределённость, что востребует желание её преодолеть.

Исходя из анализа сущности задачной ситуации определены этапы реализации задачной ситуации, а также выделены два гармонично связанных между собой аспекта задачной ситуации: предметный и личностный.

4. Обоснована система условий для организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков: дидактических, методических и личностных. В ходе опытно-экспериментальной работы были определены четыре уровня осознания учащимися задачной ситуации: целостный, развивающийся, ограниченный и поверхностный и соответствующие четыре уровня участия учителя в задачной ситуации. С помощью методов математической статистики была установлена взаимосвязь уровней осознанности задачной ситуации и уровней мотивации самореализации подростков. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал эффективность условий создания системы заданных ситуаций.

В целом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые предположения гипотезы и позволило убедиться в правомерности выбора пути конструирования процесса формирования мотивации самореализации подростков.

Данное исследование обозначило перспективы дальнейшего исследования проблемы формирования мотивации самореализации подростков. К ним, прежде всего, относится более детальное изучение влияния внешней и внутренней мотивации самореализации подростка в ходе учебной деятельности, выявление особенностей формирования мотивации самореализации учащихся других возрастных групп (младшие, старшие школьники), разработка средств и логики построения непрерывного процесса формирования мотивации самореализации учащихся на всем протяжении учебной деятельности, разработка теоретических основ процесса формирования иерархии «самости» у ученика в процессе учебной деятельности. Нам представляется целесообразным в дальнейшем сосредоточить внимание на исследовании вопросов использования системы личностно ориентированных технологий, в частности, диалоговых и игровых методик, которые стимулируют не только формирование мотивации самореализации, но и другие составляющие мотивации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ребро, Ирина Викторовна, Волгоград

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: 1980.

3. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

4. Алексеев Н.А. Организация личностно ориентированного обучения. Тюмень, 1996.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. д-ра. пед. наук. Тюмень, 1997.

6. Алешина Л.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.

7. Андреева В.И. Педагогика творческого развития. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.

8. Андронова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности. Рос-тов-н/Д., 1980.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. -М.,1984.

11. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

12. Балк М.Б. Организация и содержание внеклассных занятий по математике: Пособие для учителей. М., 1956.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.

14. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

15. Бердяев Н.А. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991. - 391 с.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.

17. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Междунар. пед. акад., 1994.

18. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналит. обзор. учеб-метод, лит./ Гл. ред. Д.И. Фельдштейн; Акад. пед. и соц. наук Моск. психол.-соц. ин-т. — М.: Флинта, 1998.

19. Богоявленская Д.Б. Психические основы интеллектуальной активности.: Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1988.

20. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 36 - 43.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

22. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

23. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: "Педагогика", 1972.

24. Большая советская энциклопедия. М., 1973. - Т.З.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика 1995. - № 4. - С. 29 - 36.

26. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. — Ростов-н/Д.: Изд-во. Рост. пед. ун., 2000.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слуш. ИПК и ФПК. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

28. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.

29. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дис. канд. пед. наук Волгоград, 2001.

30. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназий: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

31. В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Медицина, 1980.

32. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: Казан, пед. ун-т, 1997.-172 с.

33. Ведин И.Ф. Теория личности: дороги и тупики самосозидания. М.: Мол. гвардия, 1988.

34. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.

35. Вестник СНО. № 6. Сер. "Педагогика, методика и психология" / Сост. Н.Б. Скорбилина. Волгоград: Перемена, 1995. - 94 с.

36. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности: Ав-тореф. дис. канд. филос. наук. Свердловск, 1980.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

38. Волков Б.С. Психология подростка. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. о-во России, 2002.

39. Волович М.Б. Наука обучать / технология преподавания математики. — М.: LINKA-PRESS, 1995. 280 с.

40. Геометрия: Учеб. для 7 9 кл. сред, шк./ JI.C. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1994.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

42. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

43. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения у учащихся в процессе обучения математике. М., 1982.

44. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т, 1995.

45. Грибакин А.В. Жизненный путь как социоисторическое утверждение человека. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.

46. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии: Учеб. пособие к спецкурсу. М.: МГПИ, 1985.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

48. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

49. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

50. Демин М.В. Проблемы теории личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.

51. Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формирование личности школьника: Материалы науч.-прак. конф. Липецк, 10-22 окт. 1981г./ Отв. ред. А.В.Мудрик. -М.: Б.И., 1983.

52. Донское А.А. Формирование у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2001.

53. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1976.

54. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроке // Математика в школе. -1996.-№6.

55. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуации профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

56. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

57. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

58. Зайкин М.И. Методика обобщающего повторения при изучении математики в 4 5-х классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. - М., 1984.

59. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Дне. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

60. Зильберберг Н.И. Урок математики: Подготовка и проведение: Кн. для учителя. М.: Просвещение; Учеб. лит., 1995. - 178 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

62. Зуева О.А. Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2004.

63. Иванова Г.М. Мотивационная готовность детей к учебной деятельности // Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности: Сб. тез. науч. конф. Волгоград, 1985.

64. Идинов И.А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Автореф. дис. канд. пед. наук. Фрунзе, 1990.

65. Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М., 1983.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984.

67. Ильин B.C., Куликова И.Л., Савина Ф.К. Мотивация учения школьников и качество их знаний // Совершенствование учебно-воспитательного процесса (проблемы воспитательного обучения): Сб. науч. тр. Волгоград, 1976.

68. Ильин Е.П. Мотивации и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

69. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

70. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

71. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учеб. для индустр-пед. техникумов. М.: Высш. шк.,1989.72