Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании

Сулейманова, Сания

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Сулейманова, Сания
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании"

На правах рукописи

СУЛЕЙМАНОВА САНИЯ

Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном

образовании

13.00.01, - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пермь 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Сашшкова Анна Илларионовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Серова Тамара Сергеевна

кандидат педагогических наук, профессор

Качуровский Владимир Иванович

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена

Защита диссертации состоится «2» июня 2004 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.187.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614990, г.Пермь, ул. Сибирская, 24, ауд.32.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «30» апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

А.С.Садовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Радикальные изменения, происходящие в социально - экономическом развитии России, существенно влияют на все сферы жизнедеятельности человека и приводят к переосмыслению его роли в определении, раскрытии и использовании способностей и возможностей, реализации собственных интересов.

Одной из важнейших задач возрастного становления является формирование у детей потребности в творческой самореализации. Подростки в силу особенностей возраста не всегда ориентированы на познание себя, оценку своих возможностей и способностей, на определение смысла и путей творческой самореализации, овладение умениями для ее осуществления. Испытывая трудности как объективные, так и субъективные, подростки нуждаются в целенаправленной педагогической поддержке и стимулировании личностного развития. Особая роль в этом принадлежит дополнительному образованию детей, рассматриваемому как самостоятельный источник образования, способствующий достижению ключевых компетентностей ребенка.

Концепция модернизации российского образования предполагает изменение организации образовательного процесса, реализацию субъектного подхода в обучении, а также изменение роли педагога. Приоритетными задачами образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей является создание комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих творческую самореализацию подростков в ходе осуществления образовательного процесса через развитие у них способности ставить и решать лично-стно-значимые цели и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях и расширение поля творческой самореализации

Анализ государственных, документов и инструктивно-методических материалов свидетельствует, что идея педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в учреждении дополнительного образования детей (УДОД) находит в них широкое отражение (программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001гг., межведомственная программа развития системы дополнительного образования на 2002-2005гг., концепция лаборатории проблем дополнительного образования Института общего и среднего образования РАН, концепция модернизации российского образования и др.).

Вместе с тем, изучение массовой практики учреждений дополнительного образования детей показало, что специфика и возможности дополнительного образования для осуществления педагогического стимулирования не изучены и не используются в полной мере.

Актуальность исследования обусловлена значимостью задачи творческой самореализации обучающихся для дополнительного образования и определения его эффективности, востребованностью массовой практикой и определена следующими противоречиями:

-между декларацией необходимости стимулирования творческой самореализации и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;

-между существующим многообразием целевых установок образовательных программ и недостаточной их ориентированностью на творческую самореализацию;

-между признаваемой педагогами необходимостью стимулирования подростков к творческой самореализации и недостаточной методической оснащенностью деятельности педагогов для решения данной задачи.

Состояние научной разработанности проблемы Изучение философской, психологической и педагогической литературы показало, что вопросы саморазвития и его ключевой категории - творческой самореализации нашли свое отражение в трудах философов (И. Кант, Л Фейербах, М.Бубер, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.) и представителей различных психологических школ и направлений (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, Карен Хорни, Э.Эриксон, К.Г.Юнг и1 др.).

Значимыми для нашего исследования явились труды, посвященные готовности личности к развитию творческого потенциала (Л.Н.Дроздиковой, Г.М.Коджаспировой, В.В.Коробковой, АЖСанниковой, М.И.Ситниковой, Г.К.Чернявской, Н.Ш.Чинкиной и др.), педагогическому стимулированию (Л.Ю.Гордина, П.Н.Осипова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, В.П.Шуман и др.).

Теоретико-методологические основы дополнительного образования детей представлены в трудах В.А.Березиной, А.К.Бруднова, Г.П.Будановой, В.А.Горского, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, М.Б.Ковапь, Н.Ф.Радионовой, Е.В.Титовой, А.Б.Фоминой, Е.Е.Чепурных и др. К осмыслению психологических аспектов дополнительного образования обращались А.Г.Асмолов, В.И.Панов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов и др. Ряд научных работ посвящен разработке проблем проектирования образовательных программ и организации образовательного процесса (В.В.Белова, Р.У.Богданова, Г.П.Буданова, Л.Н.Буйлова, В.А.Горский, А.ВЗолотарева, Т.В.Ильина, Л.Г.Логинова, Н.Ю.Конасова, Л.А.Косолапова, ЛЮ.Ляшко, Г.НЛопова, С.Ф.Эхов и др.), содержанию и специфике деятельности педагогов дополнительного образования (Л.Н.Буйлова, В.А.Горский, Е.Б.Евладова,. И.И.Фришман, А.И,Щетинская и ДР-)

Отдельные аспекты обозначенной проблемы рассмотрены в диссертационных исследованиях. Учеными исследуются вопросы нравственного воспитания младших школьников (О.В.Богдан), педагогического стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя (Н.Ш.Чинкина), педагогические условия самореализации учителя (М.И.Ситникова), самореализации подростков в1 детских общественных объединениях, в сельских УДОД (С.С.Гиль, В.В.Ковров, Н.Г.Крылова, творческой самореализации старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации (Л.Н.Дроздикова).

Анализ исследований позволяет констатировать, что, что недостаточно изучены специфика и возможности дополнительного образования, не выявлены

эффективные условия построения образовательного процесса в УДОД, способствующие творческой самореализации подростков.

Научных исследований, посвященных вопросам педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании, нами не выявлено

Недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а также ее актуальность для теории и практики дополнительного образования детей обусловили необходимость исследования по теме: «Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании».

Объект исследования: творческая самореализация подростков в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей.

Предмет исследования: педагогические условия стимулирования творческой самореализации подростков в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей.

Цель исследования: Экспериментальным путем выявить и теоретически обосновать педагогические условия организации образовательного процесса, стимулирующие творческую самореализацию подростков в учреждении дополнительного образования детей.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании обеспечивается образовательным процессом, построенным в логике индивидуально-дифференцированного подхода, реализующегося через следующие педагогические условия:

- задачно-уровневая организация образовательного процесса, учитывающая характер личностных задач, достижений и уровня творческой самореализации подростков;

- проектирование и реализация многоуровневых программ дополнительного образования детей с учетом уровня творческой самореализации обучающихся;

- совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической литературе и теоретически обосновать возможность педагогического стимулирования творческой самореализации в дополнительном образовании детей.

2. Обобщить опыт педагогического стимулирования творческой самореализации в массовой практике дополнительного образования детей.

3. Выявить условия индивидуально-дифференцированного подхода в организации образовательного процесса и экспериментально проверить эффек-

тивность его реализации в учреждениях дополнительного образования детей.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для педагогов по организации и анализу эффективности педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические концепции сущности процесса творческой самореализации (Л.Н.Коган, В.И.Муляр, М.А.Недашковская и др.)„ философское гуманистическое осмысление ценности и самоценности человеческой личности и ее свободы, индивидуальности человеческой личности и необходимости ее сохранения (М.Бубер, О.С.Газман, М.С.Каган, Э.Фромм и др.), теоретические положения о сущностных человеческих свойствах (А.Адлер, ЛС.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл) и о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Петровский и др.), концепции развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.) и о природе деятельности субъекта, развития его творческой активности (Г.С.Батищев, Л.П.Буева, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.), о сущности и природе человека, взаимодействии человека и общества (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн др.).

Психолого-педагогические идеи и концепции развития индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, О.С.Гребенюк и др.), ведущие положения современных концепций реализации и развития субъектности всех участников педагогического процесса, положения концепции сотворчества педагогов и учащихся (А.И.Андреев, В.А.Беликов, И.С.Якиманская и др).

Методологическое значение для нашего исследования имели системный, деятельностный и личностный подходы.

В соответствии с целями и задачами в диссертации использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы, анализ и синтез экспериментальных данных, сравнительный анализ и эмпирические - анализ педагогической практики, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта в сфере дополнительного образования детей, опытно-экспериментальная работа, ретроспективный анализ собственного опыта, устный и письменный опросы (анкетирование, интервьюирование, беседа), методы педагогического наблюдения и анализа.

В соответствии с целями и задачами исследования осуществлен анализ работы педагогов дополнительного образования, использовались метод самооценки, моделирования образовательного процесса, анализ и самоанализ учебных занятий, внедрение многоуровневой программы дополнительного образования детей как реализация задачно-уровневой организации образовательного процесса.

Центр детского творчества «Сигнал», Детско-юношеский центр «Рифей» Индустриального района г.Перми, Центр детского творчества «Гном», «Дворец детского ( юношеского) творчества» г. Березники, Центр детского творчества г.Краснокамска, Центр детского творчества г.Кунгура, «Сивинский Дом творчества» Пермской области.

Основное опытно-экспериментальное исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми.

Исследование охватывало 122 педагога и 289 детей от 10 до 17 лет, что обусловлено продолжительностью реализации многоуровневых программ дополнительного образования детей, лонгитюдностью исследования и спецификой дополнительного образования. Процент детей юношеского возраста, участвовавших в исследовании, составляет 5-7%, преобладающее большинство этих обучающихся занимались в детских объединениях художественного направления свыше 5 лет.

Этапы исследования - диссертационное исследование осуществлялось в течение 8 лет и включало четыре этапа.

На первом этапе (1995-1998 г.г.) выделялись актуальность и специфика изучаемой проблемы, выявлялись противоречия и нерешенные проблемы в теории и массовой практике. Определялись цель, объект, предмет задачи исследования, разрабатывались основные теоретические подходы к изучаемой проблеме.

- На втором этапе (1998-2000 г.г.) разрабатывалась концепция педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД моделирование педагогических условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков, корректировались реализуемые многолетние образовательные программы, создавались авторские многоуровневые программы дополнительного образования детей, основанные на уровневой и задачно-уровневой организации образовательного процесса, выявлялись закономерности задачно-уровневой организации образовательного процесса, апробировалась программа обучения педагогов методике организации образовательного процесса, обеспечивающего творческую самореализацию подростков, уточнялись рабочая гипотеза, цель, задачи исследования.

На третьем этапе (2000-2002 г.г.) осуществлялась экспериментальная проверка задачно-уровневой организации образовательного процесса, многоуровневых программ дополнительного образования детей, индивидуальных образовательных траекторий, модели педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД. Корректировались и уточнялись методическое обеспечение многоуровневых программ дополнительного образования детей, логика задачно-уровневой организации образовательного процесса.

На четвертом этапе (2002-2003 г.г.) осуществлялись анализ и обобщение полученных экспериментальных данных и накопленного опыта, коррекция методических рекомендаций по проблеме педагогического стимулирования

творческой самореализации подростков, велось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

результаты исследования уточняют и дополняют понятие «творческая самореализация», рассмотренное в аспекте специфики дополнительного образования детей, детализирован компонентный состав творческой самореализации, позволяющий учитывать уровневость организации образовательного процесса и дифференцировать средства педагогического стимулирования;

выявлены условия творческой самореализации подростков в учреждении дополнительного образования детей, доказана педагогическая целесообразность и эффективность задачно-уровневой организации образовательного процесса, многоуровневой программы дополнительного образования детей, индивидуальной образовательной траектории как специфических средств педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

систематизированы и представлены в виде «матричной модели» средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в логике задачно-уровневой организации образовательного процесса;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

выделены критерии творческой самореализации подростков, на их основе разработаны критериальные характеристики, отражающие степень творческой самореализации подростков «слабо», «умеренно», «достаточно», «ярко» выраженная и содержание процесса творческой самореализации, включающее задачи подростка, способы, формы и результат деятельности;

выявлены и обоснованы педагогические условия организации образовательного процесса, стимулирующие творческую самореализацию подростков в УДОД, определены средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в логике индивидуально-дифференцированного подхода: задачно-уровневая организация образовательного процесса, проектирование и реализация многоуровневых программ дополнительного образования детей, совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий,

выявлена специфика процесса педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании детей, отражающая задачно-уровневый характер образовательного процесса и динамику мотивации от внешней к внутренней.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана технология задачно-уровневой организации образовательного процесса в УДОД;

разработана методика структурирования содержания образования в форме многоуровневых программ дополнительного образования детей; дана характеристика средств педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в форме «матричной модели», учитывающей задачно-уровневую организацию образовательного процесса;

разработаны методические рекомендации по организации процесса педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании.

Полученные результаты могут быть использованы при проектировании образовательных программ и конструировании образовательного процесса в УДОД (учреждениях различного вида), а также при обучении, подготовке и переподготовке педагогов дополнительного образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивались опорой автора на исходные общеметодологические позиции, применением апробированного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования; опорой на результаты и выводы аналогичных исследований, широкой фактической базой исследования, репрезентативностью выборки исследований, разнообразием процедур и приемов исследования, анализом и обобщением опытно-экспериментальной работы, апробацией результатов и выводов исследования в практике УДОД.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самореализация в дополнительном образовании - это субъективно значимый, педагогически стимулируемый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития,

2. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков эффективно если, осуществляется на основе изучения потребностей, интересов, мотивов, с учетом уровня развития подростков и предусматривает индивидуализацию и дифференциацию содержания их деятельности, представляет собой перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.

3. Индивидуально-дифференцированный подход, обеспечивающий творческую самореализацию подростков в дополнительном образовании, реализуется через следующие условия: задачно-уровневую организацию образовательного процесса, проектирование и реализацию многоуровневых программ дополнительного образования детей, учитывающих уровень творческой самореализации подростков, предусматривающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей.

4. Задачно-уровневая организация образовательного процесса предполагает выделение в структуре образовательного процесса содержательно-организационных циклов-уровней, обусловливает самостоятельную постановку подростком личностно значимых целей и задач на основе самоопределения в многоуровневой программе дополнительного образования детей и обеспечивает внутренне мотивированную творческую самореализацию подростка.

5. Многоуровневая программа дополнительного образования детей, являясь отражением социального и педагогического многообразия задач допол-

нательного образования, реализующаяся при задачно-уровневой организации образовательного процесса, предполагает декомпозицию педагогических целей и задач, сквозное их решение через адекватное содержание образования, структурированное по нескольким уровням, закладывает потребность в творческой самореализации и обеспечивает построение индивидуальной образовательной траектории - программируемого продвижения подростка по образовательному маршруту с индивидуальным содержанием, в индивидуальном темпо-ритме, обеспечивающей подростку возможность творческой самореализации.

Апробация и внедрение результатов проведенного исследования. Основные положения, материалы и результаты исследования были представлены на Всероссийских, областных, городских научно-практических конференциях (1995, 1997, 1998, 2000, 2001 гг.), областных и городских методических семинарах и курсах повышения квалификации педагогических кадров, руководителей УДОД (1999-2003 гг.) через практическую деятельность автора в качестве руководителя методического объединения заместителей директоров по научно-методической работе УДОД г.Перми (1995-2000 гг.), руководителя городской творческой лаборатории «Профессиональное самоопределение обучающихся в многопрофильном УДОД» (2001-2002 гг.).

Апробация результатов исследования проводилась в ходе непосредственной деятельности диссертанта в муниципальных образовательных учреждениях дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г.Перми, «Исток» Кировского района г.Перми, «Центр детского творчества «Сигнал» Индустриального района г.Перми «Центр детского творчества» г.Краснокамска, где апробировались различные образовательные программы, методы и средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

Внедрение результатов научной работы в практику работы УДОД осуществлялось в муниципальных образовательных учреждениях дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми, «Дворец детского творчества» г.Лысьва и «Центр детского творчества» г. Краснокамска Пермской области.

Результаты исследования нашли свое отражение в 15 статьях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и 12 приложений. Текст диссертации изложен на 160 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано теоретическое обоснование проблемы и обоснована актуальность темы исследования с точки зрения ее значимости для дополнительного образования детей, определены цель, объект, предмет исследования; сформулированы задачи и гипотеза, изложена методология. Охарактеризованы использованные методы и база исследования; выделены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического стимулирования творческой самореализации подростка в дополнительном образовании» определяется сущность понятия творческой самореализации, обосновываются основные направления, структурные и содержательные характеристики творческой самореализации, раскрываются особенности подросткового возраста, доказывается актуальность творческой самореализации для данного возрастного периода. Даны характеристики УДОД как сферы творческой самореализации подростков, раскрываются ее особенности и возможности. Выявлены педагогические условия, способствующие успешной творческой самореализации подростков, рассмотрены возможности педагогического стимулирования, обеспечивающего поэтапный перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной деятельности в направлении творческой самореализации в сфере дополнительного образования.

Во второй главе «Экспериментальная организация образовательного процесса, стимулирующего творческую самореализацию подростков в условиях дополнительного образования» проведен анализ передового опыта и массовой практики дополнительного образования детей по педагогическому стимулированию творческой самореализации подростков. Приводятся результаты опытно-экспериментального исследования, количественный и качественный анализ его результатов, раскрываются сущность индивидуально-дифференцированного подхода в организации образовательного процесса учреждения дополнительного образования детей. Определяются методические основы творческой самореализации подростков и способов педагогического стимулирования. Выявляются и характеризуются педагогические условия организации образовательного процесса, обеспечивающие творческую самореализацию подростка в УДОД. Разработаны и теоретически обоснованы «матричная модель» педагогического стимулирования, критериальные характеристики и содержание процесса творческой самореализации подростка.

В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены перспективные направления дальнейшей исследовательской работы.

В приложении представлены анкеты, таблицы (критериальные характеристики, содержание творческой самореализации подростков, карта наблюдений, сравнительная характеристика традиционной и задачно-уровневой организации образовательного процесса, «матричная модель» педагогического стимулирования); образец индивидуальной образовательной траектории подростка, модели образовательного процесса в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей.

Глава 1. Теоретические основы педагогического стимулирования творческой самореализации подростка в дополнительном образовании.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы осуществлялся нами со следующих позиций:

- творческая самореализация как ключевая категория педагогики саморазвития, уточнение понятия «творческая самореализация»;

- определение педагогических условий творческой самореализации подростков в дополнительном образовании;

- выявление возможностей и особенностей педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

На рубеже XX и XXI веков в педагогической науке оформилось несколько самостоятельных направлений. Среди них особое место занимает педагогика саморазвития, представляющая собой область знания о закономерностях осуществления развивающего влияния воспитуемого на себя.

Саморазвитие определяется современными исследователями как процесс активного, последовательного прогрессивного качественного изменения психологического статуса личности (В.ИАндреев, К.Я.Вазина, О.С.Газман, Ю.М.Орлов, ГЛ.Цукерман, И.С.Якиманская и др.).

Ключевой категорией педагогики саморазвития определяется творческая самореализация, а мерилом ее эффективности - достижения личности и степень удовлетворенности ими (В И Андреев, О.С. Газман и др.).

Таким образом, педагогика саморазвития имеет целью выявление условий и поиск путей стимулирования творческой самореализации.

Гуманистическая направленность педагогики на саморазвитие, её обращенность к активности личности восходят к античной философии. Первоначально идея творческой самореализации как самоосуществление человека связывалась с такими понятиями как: саморазвитие, самопознание, самосовершенствование.

Исследование показало, что самопознание является когнитивной стороной самореализации. Смысл самопознания_заключается в исследовании себя, своих интересов, способностей и возможностей как необходимое условие саморазвития и познания мира. От самопознания и целенаправленного педагогического стимулирования этого самопроцесса зависит активность процесса самореализации и его успешность. Самоосуществление рассматривалось исследователями как воплощение сущностных, деятельных сил человека в объективную реальность.

В рамках педагогики саморазвития сформировалось понимание творческой самореализации как процесса, базирующегося на креативности личности в проявлении себя, предполагающего посредством приложения своих творческих сил (своего творческого потенциала) создание и получение творческих продуктов деятельности и результатов, в том числе изменения в себе (Б.Г.Ананьев, Л. С.Выготский, В.Е.Кемеров, Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, В.И.Муляр, М.А.Недашковская, С.Л.Рубинштейн и др.).

Психологами и педагогами самореализация рассматривалась через такие понятия как^идентификация, индивидуализация (К.А.Абульханова-Славская, A.B.Петровский, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Эриксон, К.Юнг). Направленность воспитания и обучения на самореализацию и самовыражение определялись как необходимое условие развития общества, а жизненные цели

человека, его воспитание и образование - как «обретение самости», способствующее самореализации.

Самореализация трактуется как важный опыт бытия и деятельности людей, как процесс, обеспечивающий постоянное самопознание (В.Е. Кемеров, Л Н Коган, В.И. Муляр, М.А. Недашковская и др.). В психолого-педагогических работах по данной проблеме отмечается зависимость самореализации от принятия себя и оценок значимых лиц, развития коммуникативных способностей, успеха и неуспеха в различных жизненных обстоятельствах (Ф.Гоппе,Г.Олпорт, КРоджерс, С.Л. Рубинштейн, Дж. Франк,Э.Эриксон, К.Юнг и др.). Исходя из этого, утвердилась необходимость целенаправленного развертывания процесса творческой самореализации и стимулирования перехода из спонтанного в качественно другое состояние - сознательно направляемый и регулируемый самой личностью процесс, придание ему творческого характера.

Педагоги-исследователи, определяя различия между творческой самореализацией и самореализацией подчеркивают, что главное их отличие заключается в том, что в творческой самореализации определяющим является понятие «творчество», как уровень протекания процесса и проявлений личности, что позволяет рассматривать творческую самореализацию, с одной стороны как процесс и результат включения в деятельность, а с другой стороны - как проявление и развитие потенциальной способности к творчеству, позволяющие детям с разной степенью осознанности при необходимости педагогического стимулирования эффективно реализовывать себя в выбранных видах деятельности.

Вышеизложенное позволило нам определить, творческую самореализацию подростков в дополнительном образовании как субъективно значимый, педагогически стимулируемый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития.

Творческая самореализация подростков представляет собой единство отношений Я-Я (познание и отношение к себе), Я-другой (отношения с окружающими), Я-мир (творческое отношение как возможность освоения и преобразования). Другими словами, творческая самореализация осуществляется в трех сферах: в самотворении, межличностном общении, творческой деятельности, что и определяет её структуру и содержание, в совокупности обеспечивающих выход личности за пределы самой себя.

Анализ научной литературы и результаты опытно-экспериментального исследования позволили уточнить компонентный состав процесса творческой самореализации подростков и выявить личностные ее компоненты: сформиро-ванностъ мотивов творческой самореализации подростков, сформирован-ность личностно значимых целей и задач, субъектность позиции подростка, результативность как продуктивность творческий предметно-практической деятельности, самоорганизованность подростка, активность в учебной группе, статусная позиция как движение подростка от «новичка» к «партнеру», источник стимулирования: от внешнего к внутреннему.

Творческая самореализация — актуальна для подросткового возраста, именно в этом возрасте происходит осознание подростком своих потребностей и возникает стремление реализовать свой личностный потенциал.

Особая роль в этом принадлежит дополнительному образованию. Современными исследователями оно определяется как сфера «наибольшего благоприятствования» для творческой самореализации подростков. У истоков создания как частных, так и государственных внешкольных учреждений и теоретико-методологического обоснования их деятельности стояли Н.А.Бертошевич, ПЛБлонский, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Н.А.Корф, Н.К.Крупская, Е.Н.Медынский, А.С.Пругавин, В.Н.Сорока-Росинский, В.И. Чернолуский, С.Т.Шацкий и др.

Еще в начале XX века отечественные исследователи и педагоги-практики, создавшие свои воспитательные системы, отмечали важность единства обучения, воспитания и развития в образовательном процессе внешкольных учреждений с учетом интересов, потребностей, способностей и возможностей ребенка. Большое внимание педагогами уделялось индивидуальному подходу в работе с подростками, анализу роли и позиции педагогов в создании условий для их саморазвития, творческой самореализации как во время учебных занятий в школе, так и в свободное время, во внешкольных учреждениях.

Интерес к изучению проблем дополнительного образования детей значительно возрос в последнее десятилетие. По-новому были осмыслены назначение, функции, принципы, цели, задачи и содержание деятельности УДОД. Перспективы развития дополнительного образования отражены в работах А.ГАсмолова, В.В.Беловой, В,А.Березиной, Р.У.Богдановой, АХБруднова, Г.П.Будановой, О.СГазмана, В.А.Горского, А.Я.Журкиной, О.Е.Лебедева, ЛГ.Логиновой, В.ИЛанова, Н.Ф.Радионовой, ЕЛЗ.Титовой, А.Б.Фоминой и др.

Дополнительное образование детей рассматривается отечественными учеными как способ решения подростком жизненно важных для него проблем образования, достижения личностно значимых целей и задач, организации досуга, выбора круга общения, выбора жизненных ценностей и ориентиров творческой самореализации.

Деятельность современных УДОД нацелена на проектирование пространства творческого развития личности с определенным запасом дополнительных возможностей их выявления (самоопределение) и использования самими детьми - творческая самореализация, что способствует формированию у детей нового опыта постановки и решения новых задач.

Глава 2. Экспериментальная организация образовательного процесса, стимулирующего творческую самореализацию подростков в условиях дополнительного образования.

В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования с помощью методов экспертных оценок, опроса, анкетирования, наблюдения проанализированы современное состояние массовой практики и передовой педагогический опыт УДОД, ориентированный на педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков.

Как показал анализ, в практике работы ряда УДОД имеет место эмпирический опыт педагогического стимулирования творческой самореализации обучающихся. Большинство педагогов, из числа участвовавших в эксперименте, - 107 чел. (88%) понимает необходимость педагогического стимулирования творческой самореализации, видит в этом смысл своей деятельности. Успешность своей деятельности педагоги - 118 чел. (96,7%) соотносят с реализацией способностей Как показало опытно-экспериментальное исследование, для педагогического стимулирования творческой самореализации широко применяются различные средства (создание ярких эмоциональных образов, свободный выбор деятельности, раскрытие общественной и личностной значимости деятельности, выполнение творческих заданий, учебно-познавательная игра, конкурс, оценка, поощрение и др.). Однако данный процесс осуществляется в большей степени интуитивно. Педагоги отмечают, что в решении обозначенной проблемы они испытывают затруднения, связанные со слабой методической оснащенностью, в силу чего возможности и преимущества дополнительного образования детей используются не в полной мере.

В результате исследования мы пришли к утверждению, что реализация идеи педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании продуцирует иной подход к организации образовательного процесса. Признавая творческую самореализацию подростков одним из основных интегрированных результатов дополнительного образования, мы, вслед за Г.П.Будановой и А.С.Лазаревым, пришли к выводу, что достижение его предопределяет выстраивание образовательного процесса «в поисковом режиме на основе заданного подхода». С нашей точки зрения, эффективным подходом является индивидуально-дифференцированный, базирующийся на признании личности подростка, его неповторимой индивидуальности главными ценностями дополнительного образования, и на этой основе проектирование образовательного процесса и структурирование содержания образования.

Условиями индивидуально-дифференцированного подхода мы считаем: задачно-уровневую организацию образовательного процесса; структурирование содержания обучения в форме многоуровневой программы дополнительного образования детей;

целенаправленное представление подросткам возможности проявления субъектной позиции через конструирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории (рис. 1.).

Задачно-уровневый подход к организации образовательного процесса, оформившийся в ходе нашего исследования в результате осмысления сущности дополнительного образования детей, нашел отражение в целесообразности четырех уровней его организации: «Вхождение», «Учебно-тренировочный», «Совершенствование», «Предпрофессионалыю-творческий.

Рис. 1

Индивидуально-дифференцированный подход в организации образовательного процесса, стимулирующего творческую самореализацию подростков в ЭДОД.

Многоуровневая программа

Задачи подростка

Самоопределение в направлении лпчпостно-професенонаЙДО: разшгпш *

Уровень

предпрофессиоиильш?^ творческий

Самоопределение в направлениях творческой деятельности

Педагогические средства стимулирования Позиция педагога

полномочий,

траектория -выпускник

Партнерство ■выбор содержания деятельности

«•«траектория

^Т?

Уровень совершенствовании

в предметно-

практической

деятельности

Самоопределение в образовательной, программе гМпЬбио*

Уровень вхождения

коллега, единомышленник Консультирование • включение в деятельность ^свобода выбор» деят-стн

е творческие проекп. |Щ;ев оценнванио

«начинающий Помощь ¡"свободный выбор де&гельносгя краткосрочные творческие планы ♦ побужден« к творческой

Руководство

• коррекедвго^азовя мьио^ • у^вдейестшеместш внушения

программы —, . -—тг^^. _ пмпт

• статус - иоаичок

Самоопределение а дополнительном образовании

Уровень информационно-

ознакомительный

(ориецтационньш)

Массовые мероприятия Дни открытых дверей

Программа «Запись в кружки»

Праздники Концерты

Экскурсии Игровые программы

Презентации Выставки

Особенность задачно-уровневой организации образовательного процесса состоит в том, что она предполагает учет сформированное™ у подростков потребностей, мотивов, целей творческой самореализации. Исследование показало, что приход подростка в УДОД является первым активным его действием в направлении обретения дополнительного образования и обусловлен в основном такими потребностями как получение новых знаний, желание самоутверждения и самовыражения, обретения чувства защищенности в группе сверстников.

Уровень «Вхождения» характеризуется наличием мотивов получения дополнительного образования в целях удовлетворения потребности в творческой самореализации, при этом неопределенность и неустойчивость мотивов приобретает определенность и они детализируются при переходе на более высокий уровень.

Задачно-уровневую организацию образовательного процесса составляют постановка личностно значимых целей и задач, выработка способов их достижения, рефлексия полученных результатов в соответствии с намеченным и осуществленным способом.

Результаты исследования показали усложнение и дальнейшую детализацию личностно-значимых целей и задач на последующих уровнях («Учебно-тренировочном», «Совершенствование», «Предпрофессионально-творческом»), обогащение содержания деятельности подростка и усложнение способов их достижения. При этом подростки опираются на уже освоенные способы деятельности и осваивают новые в соответствии с личностно значимыми целями и задачами.

Эффективным средством стимулирования творческой самореализации, как показали результаты исследования, является многоуровневая программа дополнительного образования детей, отличающаяся широким спектром возможностей для выбора подростком своего пути в творческой самореализации.

В процессе экспериментальной работы (1998-2003) под нашим руководством педагогами Дворца детского (юношеского) творчества г.Перми были разработаны и успешно реализованы 16 авторских многоуровневых программ дополнительного образования детей. Результаты исследования позволяют заключить, что многоуровневая программа дополнительного образования детей, в которых структурируется содержание обеспечивает:

формирование мотивов творческой самореализации обучающихся, их усложнение и детализацию, свободный маневр («вход-выход» подростка на соответствующий уровень;

усложнение личностно значимых целей и задач, решаемых подростком в процессе получения дополнительного образования;

развитие субъектности позиции подростка, повышение уровня самоорганизованности;

расширение поля творческой самореализации, возможность апробации подростками полученных теоретических знаний в творческой практике в рамках одной образовательной программы;

изменение характера отношения подростка к предметно- практической деятельности от «потребителя» к «автору творческих работ» и ее результативности, получение подростками индивидуальных результатов; повышение статусной позиции подростка;

персонификацию обучения, развитие самостимулирования на основе разработки индивидуальных образовательных траекторий и ее частных проявлений - краткосрочных планов, творческих проектов. Для задачно-уровневой организации образовательного процесса характерными являются: предвосхищение содержания творческой самореализации подростков, применяемых для этого способов, форм, а также сроков ожидаемого результата, которые проектируются для каждого подростка. Эффективность индивидуализации и дифференциации педагогического стимулирования творческой самореализации подростков подтверждается разработанной нами методики построения индивидуальной образовательной траектории.

Содержание индивидуальной образовательной траектории построено на основе выше обозначенных компонентов творческой самореализации подростков. Как «линия продвижения» подростка по образовательному маршруту -индивидуальная образовательная траектория имеет вертикальную направленность, то есть движение обучающихся с более низкого на более высокий уровень и горизонтальную направленность - проявление компонентов творческой самореализации.

Таким образом, признание индивидуальности и неповторимости процесса творческой самореализации каждого подростка не исключает, а предполагает управление в форме педагогического стимулирования. Исследование показало, что одним из важных условий, обеспечивающих творческую самореализацию подростков, является позиция педагога и ее изменение в ходе реализации многоуровневой программы дополнительного образования детей (рис.1).

Позиция педагога на уровне «Вхождения» выражается в руководстве деятельностью подростка, находящегося в статусе «новичка», на пути к его творческой самореализации. Необходимыми средствами педагогического стимулирования на этом уровне выступают: контроль, совместная разработка краткосрочных планов, руководство и своевременная помощь в их осуществлении.

На «Учебно-тренировочном» уровне подросток находится в статусе «начинающий», позиция же педагога определяется как помощь. Применяемые средства педагогического стимулирования обеспечивают под держку начинаний и инициатив подростка и его деятельность в режиме творчества. Уровень «Совершенствование» характеризуется изменением позиции педагога, определяемую как консультирование. Подросток на данном уровне находится в статусе «коллега». Используемые средства педагогического стимулирования обеспечивают не только совершенствование в творческой предметно-практической деятельности, но и «подтягивание» других компонентов творческой самореализации, что обеспечивается разработкой и реализацией индивидуальной образовательной траектории. Педагогическое стимулирование на «Предпрофессиональ-но-творческом» уровне ориентировано на оказание доверия подростку, повышение его статуса до уровня «партнера», выпускника, самостимулирование и самоконтроль, Значимые результаты подростков в творческой самореализации

обеспечиваются через реализацию индивидуальной образовательной траектории в полном объеме.

Для реализации индивидуально-дифференцированного подхода в организации образовательного процесса нами использовались также характерные для дополнительного образования средства: индивидуально-личностный подход, неформальное, диалоговое общение, что обеспечивало более глубокое проникновение во внутренний мир подростков и способствовало развитию мотивации к самопознанию и самотворению, устойчивого интереса к творческой предметно - практической деятельности, развитию навыков самоорганизации и умений конструктивного взаимодействия. Изучение интересов и склонностей подростков осуществлялось с помощью специально разработанной карты интересов, которая стала основой для разработки и реализации личностно значимых краткосрочных планов - уровень «Вхождения», творческих проектов -«Учебно-тренировочный» и индивидуальных образовательных траекторий -«Совершенствование» и «ПредпрофессионаЛьно-творческий» уровни.

Обозначенные выше организационно-педагогические условия, как показали наши исследования, стимулируют творческую самореализацию подростков (рис. 2). Сравнительный анализ показателей компонентов творческой самореализации подростков экспериментальной и контрольной групп на завершающем этапе эксперимента показал, что в первых из них количество подростков, демонстрирующих высокую степень творческой самореализации по уровню развития большинства компонентов существенно выше, чем в контрольных, несмотря на то, что на начальном этапе эксперимента показатели групп практически не отличались друг от друга.

Результаты экспериментального исследования позволили определить компоненты творческой самореализации, которые в большей степени поддаются нашему влиянию. Так, наиболее чувствительными к нашим условиям оказались:

- «Сформированность самостимулирования» - разница между экспериментальными и контрольными группами составила 21,3;

- «Статусная позиция» подростка - разница 18,0%;

Значительные изменения отмечены между показателями по компонентам

«Самоорганизованность подростка», «Субъектность позиции»: разница между экспериментальными и контрольными группами составила 17,1%.

Меньшая разница (4,2%) зафиксирована между показателями экспериментальных и контрольных групп по компоненту «Результативность как продуктивность в предметно-практической, творческой деятельности», что объясняется стремлением подростков к получению максимально высоких результатов и нацеленностью дополнительного образования на результат и его качество.

Достоверность результатов исследования подтверждается репрезентативностью выборки (по 47 подростков в экспериментальных и контрольных группах соответственно от 105 и 96 участников эксперимента).

Рис. 2.

Динамика творческой самореализации подростков с ярко выраженной степенью проявления (по компонентам, в процентах от количества участников эксперимента в экспериментальной и контрольной группах)

1 2 3 4 5 6 7 8

□Начальный этап эксперимента в обеих группах ШКотгрольная группа ^Экспериментальная группа

1. Сформированность мотивов творческой самореализации

2. Сформированность личностно значимых целей и задач

3. Субъектность позиции подростка

4. Самоорганизованность подростка

5. Результативность как продуктивность в предметно-практической, творческой деятельности

6. Активность в учебной группе

7. Статусная позиция как движение подростка от «новичка» к «партнеру» - сформированность позиции «партнер»

8. Источник стимулирования: от внешнего к внутреннему - сформированность самостимулирования

Таким образом, организация образовательного процесса в логике_инди-видуально-дифференцированного подхода позволила существенно увеличить количество подростков, реализующих себя средствами дополнительного образования, по сравнению с подростками из групп, где стимулирование самореализации подростков осуществлялось традиционно.

В заключении излагаются общие выводы исследования. Результаты проведенного диссертационного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать ряд положений и выводов.

1. Творческая самореализация, осуществляемая в трех сферах: самотворении, межличностном общении, творческом освоении и преобразовании мира, в совокупности обеспечивающих выход личности за пределы самой себя, является сущностной характеристикой дополнительного образования детей и одним из его основных интегрированных результатов.

2. Творческая самореализация представляет собой субъективно значимый, педагогически стимулируемый уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития.

3. Процесс творческой самореализации включает усложняющиеся от уровня к уровню задачи, содержание, способы и формы деятельности подростка, результат.

4. Уровни творческой самореализации подростков выражаются через проявление следующих компонентов: сформированность мотивов творческой самореализации, сформированность личностно значимых целей и задач, субъ-ектностъ позиции подростка, самоорганизованность подростка, результативность как продуктивность в творческой предметно-практической деятельности, активность в учебной группе, статусная позиция подростка как движение от «новичка» к «партнеру», направленность стимулирования как переход от внешнего к внутреннему.

5. В диссертации разработаны критериальные характеристики, отражающие степень творческой самореализации («слабо», «умеренно», «достаточно», «ярко» выраженная), а также содержание творческой самореализации подростка в логике задачно-уровневой организации образовательного процесса.

6. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса строится как создание условий для развития устойчивой мотивации к получению дополнительного образования через осознание подростками уровня личностно значимых целей и задач, их принятие как важных механизмов творческой самореализации. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков обеспечивается учетом уровней организации образовательного процесса, позволяет учитывать компоненты процесса педагогического стимулирования, которыми являются цель, содержание, методы и средства, результат. В условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса педагогическое стимулирование есть поэтапный перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.

7. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании обеспечивается образовательным процессом, построенным в логике индивидуально-дифференцированного подхода, реализующегося через следующие педагогические условия:

- задачно-уровневую организацию образовательного процесса,

- проектирование и реализацию многоуровневых образовательных программ, позволяющих учитывать уровень развития подростков, целенаправленно и систематически предоставлять подросткам возможность проявления субъектной позиции через свободный выбор видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей,

- конструирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, понимаемых нами как индивидуальная траектория творческой самореализации подростков и представляющих собой перевод

подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.

8. Многоуровневая программа дополнительного образования детей есть обобщенный образовательный маршрут обучающегося в выбранной образовательной области, разработанная на основе уровневого подхода, предполагающая иерархию целей и задач, сквозное их решение через адекватное содержание образования, структурированное по нескольким (четырем) уровням, предусматривающая получение обучающимися фиксированных результатов на каждом уровне - творческую самореализацию, личностное и профессиональное самоопределение подростков.

9. Индивидуальная образовательная траектория представляет собой программируемую своеобразную «линию продвижения» подростка по образовательному маршруту (многоуровневой программе дополнительного образования детей) с индивидуальным содержанием образования и в индивидуальном тем-по-ритме, предполагающая возможность достижения фиксированного результата, обеспечивающая подростку возможность творческой самореализации.

Разработанные методические рекомендации по организации педагогического стимулирования творческой самореализации обучающихся внедрены в форме семинара - практикума «Психолого-педагогические условия творческой самореализации подростков в условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса».

Полученные в ходе проведенного исследования результаты позволяют организовать эффективное обучение педагогов, совершенствовать образовательный процесс, проектировать и реализовывать образовательные программы нового поколения обеспечивая, таким образом, успешную творческую самореализацию подростков, обучающихся в УДОД.

Целесообразно дальнейшее рассмотрение таких проблем педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД как:

- специфика творческой самореализации подростков в разных видах деятельности;

- разработка образовательных программ нового поколения на основе индивидуально - дифференцированного подхода;

- формирование готовности педагогов к осуществлению педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Титова В.В., Безматерных О.П., Бойцова А.Т., Волкова Н.И., Орлова Е.А., Осьминина А.И., Сулейманова С. // Методическая деятельность. Словарь-справочник. - Л., 1991. - 46 с.

2. Сулейманова С. Некоторые подходы к научно-методическому обеспечению деятельности учреждения дополнительного образования // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. научно-практической конференции. - С.-Пб., 1995. -С. 124-126.

3. Сулейманова С. Рефлексивно-творческий практикум как способ формирования готовности к опытно-экспериментальной работе // Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. -Пермь, 1996, —С.47-65.

4. Липкина Н.Г., Сулейманова С., Глазов К.Г. Ценностные ориентации в деятельности Пермского городского Дворца творчества юных // Лицом к лицу. Часть 1. - Пермь, Изд-во ПОИПКРО, 1997.-C.S-10.

5. Сулейманова С. Разработка и апробация образовательной программы // Дополнительное образование - фактор развития творческой личности. - СПб, 1998. - С.122-126.

6. Сулейманова С. Некоторые подходы к выявлению сущностных характеристик образовательного процесса в многопрофильных учреждениях дополнительного образования // Образовательный процесс в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей. Опыт. Проблемы. Пути совершенствования: Материалы научно-практической конференции 1998 г. -Пермь, 1999.-c.6-ll.

7. Сулейманова С. Образовательная программа как условие качества дополнительного образования детей // Материалы научно-практической конференции «Управление качеством образования на муниципальном уровне». Часть 5. - Пермь, 2000. - С.38-42.

8. Сибирякова Т.А., Сулейманова С. Семинар-практикум «Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей» // Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей. - Пермь, 2000. - С.65-69.

9. Сулейманова С. Философское обоснование концептуальных идей дополнительного образования детей // Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее / Материалы областной научно-практической конференции, 26-27 апреля 2000 г. В П-х частях. -Пермь, изд-во ПОИПКРО, 2000.4.1. - С.

10. Сулейманова С. Эксперимент во Дворце: опыт организации. Некоторые результаты // Эксперимент во Дворце: модель уровневого дополнительного образования. Материалы научно-практической конференции 2001 года. Книга 1. - Пермь, 2001. -С.35-39.

11. Супейманова С. Многоуровневая программа как средство стимулирования творческой самореализации обучающихся // Эксперимент во Дворце: модель уровневого дополнительного образования. Материалы научно-практической конференции 2001 года. Книга 1. - Пермь, 2001. — 0.51-52.

12. Косолапова Л.А., Копысова Э.С., Сулейманова С. Описание матричной модели задачно-уровневого дополнительного образования детей // Эксперимент во Дворце: модель уровневого дополнительного образования. Материалы научно-практической конференции 2001 года. Книга 1. - Пермь, 2001. - С.39-51

13. Жаданова Л.Е., Косолапова Л.А., Сулейманова С. Многоуровневая дополнительная образовательная программа как средство увеличения возможности самореализации ребенка // Эксперимент во Дворце: модель уровневого дополнительного образования. Материалы научно-практической конференции 2001 года. Книга 2. - Пермь, 2001. - С. 102-112.

14. Сулейманова С. Самореализация подростка как ключевая категория дополнительного образования // Философия образования и реформа современной школы. Материалы городской научно-практической конференции / Комитет по образованию и науке администрации г. Перми; «Центр развития образования им. С.О. Ветлугина». - Пермь, 2002. -204с.

15. Данилова В.К., Косолапова Л.А., Сулейманова С. Интегрированная образовательная программа дополнительного образования детей как условие профессионального самоопределения старшеклассников И Непрерывное образование в аспекте профессионального самоопределения учащегося. Материалы городской научно-практической конференции (25 февраля 2003 г.) -Пермь: ПСИ, 2003. - С. 147-150.

РНБ Русский фонд

2007-4 18287

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сулейманова, Сания, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании

1.1. Творческая самореализация как ключевая категория педагогики саморазвития

1.2. Дополнительное образование как сфера творческой самореализации подростков

1.3. Педагогическое стимулирование творческой самореализации как перевод подростков от внешне заданной к внутренне мотивированной деятельности

Глава 2. Экспериментальное изучение условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков в учреждении дополнительного образования

2.1. Анализ практики дополнительного образования по педагогическому стимулированию творческой самореализации подростков

2.2. Индивидуально-дифференцированный подход в организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в целях педагогического стимулирования творческой самореализации подростков

2.3. Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании"

Актуальность исследования

Концепция модернизации российского образования предполагает изменение организации образовательного процесса, реализацию субъектного подхода в обучении, а также изменение роли педагога. Приоритетными задачами образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей является создание комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих творческую самореализацию подростков в ходе осуществления образовательного процесса через развитие у них способности ставить и решать личностно-значимые цели и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях и расширение поля творческой самореализации

Анализ государственных документов и инструктивно-методических материалов свидетельствует, что идея педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в учреждении дополнительного образования детей (УДОД) находит в них широкое отражение (Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001гг., межведомственная программа развития системы дополнительного образования на 2002-2005гг., Концепция лаборатории проблем дополнительного образования Института общего и среднего образования РАН, Концепция модернизации российского образования и др.).

Состояние научной разработанности проблемы Изучение философской, психологической и педагогической литературы показало, что вопросы саморазвития и его ключевой категории - творческой самореализации нашли свое отражение в трудах философов (И.Кант, Л.Фейербах, М.Бубер, М.Хайдеггер, КЛсперс и др.) и представителей различных психологических школ и направлений (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, Карен Хорни, Э.Эриксон, К.Г.Юнг и1 др.).

Значимыми для нашего исследования явились труды, посвященные готовности личности к развитию творческого потенциала (Л.Н.Дроздиковой, Г.М.Коджаспировой, В.В.Коробковой, А.И.Санниковой, М.И.Ситниковой, Г.К.Чернявской, Н.Ш.Чинкиной и др.), педагогическому стимулированию (Л.Ю.Гордина, П.Н.Осипова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, В.П.Шумана и ДР-)

B.И.Панов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов и др. Ряд научных работ посвящен разработке проблем проектирования образовательных программ и организации образовательного процесса (В.В.Белова, Р.У.Богданова, Г.П.Буданова, Л.Н.Буйлова, В.А.Горский, А.ВЗолотарева, Т.В.Ильина, Л.Г.Логинова, Н.Ю.Конасова, Л.А.Косолапова, Л.Ю.Ляшко, Г.Н.Попова,

C.Ф.Эхов и др.), содержанию и специфике деятельности педагогов дополнительного образования (Л.Н.Буйлова, В.А.Горский, Е.Б.Евладова,. И.И.Фришман, А.И.Щетинская и др.)

Отдельные аспекты обозначенной проблемы рассмотрены в диссертационных исследованиях. Учеными исследуются вопросы педагогического стимулирования нравственного воспитания младших школьников (О.В.Богдан), педагогического стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя (Н.Ш.Чинкина), педагогические условия самореализации учителя (М.И.Ситникова), самореализации подростков в детских общественных объединениях, в сельских УДОД (С.С.Гиль, В.В.Ковров, Н.Г.Крылова), творческой самореализации старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации (Л.Н.Дроздикова).

Анализ исследований позволяет констатировать, что недостаточно изучены специфика и возможности дополнительного образования, не выявлены эффективные условия построения образовательного процесса в УДОД, способствующие творческой самореализации подростков.

Объект исследования: творческая самореализация подростков в образовательном процессе в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования: педагогические условия стимулирования творческой самореализации подростков в образовательном в учреждении дополнительного образования детей.

- совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной } позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

3. Выявить условия индивидуально-дифференцированного подхода в организации образовательного процесса и экспериментально проверить эффективность его реализации в учреждениях дополнительного образования детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические концепции сущности процесса творческой самореализации (Л.Н.Коган, В.И.Муляр, М.А.Недашковская и др.), философское гуманистическое осмысление ценности и самоценности человеческой личности и ее свободы, индивидуальности человеческой личности и необходимости ее сохранения (М.Бубер, О.С.Газман, М.С.Каган, Э.Фромм и др.), теоретические положения о сущностных человеческих свойствах (А.Адлер, Л.С.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл) и о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Петровский и др.), концепции развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.) и о природе деятельности субъекта, развития его творческой активности (Г.С.Батищев, Л.П.Буева, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.), о сущности и природе человека, взаимодействии человека и общества (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн др.).

Методологическое значение для нашего исследования имели системный, деятельностный и личностный подходы.

В соответствии с целями и задачами в диссертации использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической литературы, анализ и синтез экспериментальных данных, сравнительный анализ и эмпирические - анализ педагогической практики, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта в сфере дополнительного образования детей, опытно-экспериментальная работа, ретроспективный анализ собственного опыта, устный и письменный опросы (анкетирование, интервьюирование, беседа), методы педагогического наблюдения и анализа.

В соответствии с целями и задачами исследования осуществлен анализ работы педагогов дополнительного образования, использовались метод самооценки, моделирования педагогических условий организации образовательного процесса, анализ и самоанализ учебных занятий, внедрение многоуровневой программы дополнительного образования детей как реализация задачно-уровневой организации образовательного процесса.

База исследования - муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г.Перми, Центр детского творчества «Исток» Кировского района г.Перми, Центр детского творчества «Сигнал», Детско-юношеский центр «Рифей» Индустриального района г.Перми, Центр детского творчества «Гном», «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Березники, Центр детского творчества г.Краснокамска, Центр детского творчества г.Кунгура, «Сивинский Дом творчества» Пермской области.

Этапы исследования - диссертационное исследование осуществлялось в течение 8 лет и включало четыре этапа.

На первом этапе (1995-1998 г.г.) выделялись актуальность и специфика, изучаемой проблемы, выявлялись противоречия и нерешенные проблемы в теории и массовой практике. Определялись цель, объект, предмет, задачи исследования, разрабатывались основные теоретические подходы к изучаемой проблеме.

На втором этапе (1998-2000 гг.) разрабатывалась концепция педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД, моделирование педагогических условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков, корректировались реализуемые многолетние образовательные программы, создавались авторские многоуровневые программы дополнительного образования детей, основанные на уровневой и задачно-уровневой организации образовательного процесса, выявлялись закономерности задачно-уровневой организации образовательного процесса, апробировалась программа обучения педагогов методике организации образовательного процесса, обеспечивающего творческую самореализацию подростков, уточнялись рабочая гипотеза, цель, задачи исследования.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка задачно-уровневой организации образовательного процесса, многоуровневых программ дополнительного образования детей, индивидуальных образовательных траекторий, модели педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД. Корректировались и уточнялись методическое обеспечение многоуровневых программ дополнительного образования детей, логика задачно-уровневой организации образовательного процесса.

На четвертом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись анализ и обобщение полученных экспериментальных данных и накопленного опыта, коррекция методических рекомендаций по проблеме педагогического стимулирования творческой самореализации подростков, велось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- результаты исследования уточняют и дополняют понятие «творческая самореализация», рассмотренное в аспекте специфики дополнительного образования детей, детализирован компонентный состав творческой самореализации, позволяющий учитывать уровневость организации образовательного процесса и дифференцировать средства педагогического стимулирования;

- выявлены условия творческой самореализации подростков в учреждении дополнительного образования детей, доказана педагогическая целесообразность и эффективность задачно-уровневой организации образовательного процесса, многоуровневой программы дополнительного образования детей, индивидуальной образовательной траектории как специфических средств педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

- систематизированы и представлены в виде «матричной модели» средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в логике задачно-уровневой организации образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выделены критерии творческой самореализации подростков, на их основе разработаны критериальные характеристики, отражающие степень творческой самореализации подростков «слабо», «умеренно», «достаточно», «ярко» выраженная и содержание процесса творческой самореализации, включающее задачи подростка, способы, формы и результат деятельности;

- выявлены и обоснованы педагогические условия организации образовательного процесса, стимулирующие творческую самореализацию подростков в УДОД, определены средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в логике индивидуально-дифференцированного подхода: задачно-уровневая организация образовательного процесса, проектирование и реализация многоуровневых программ дополнительного образования детей, совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий,

- выявлена специфика процесса педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании детей, отражающая задачно-уровневый характер образовательного процесса и динамику мотивации от внешней к внутренней.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана технология задачно-уровневой организации образовательного процесса в УДОД;

- разработана методика структурирования содержания образования в форме многоуровневых программ дополнительного образования детей;

- дана характеристика средств педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в форме «матричной модели», учитывающей задачно-уровневую организацию образовательного процесса;

- разработаны методические рекомендации по организации процесса педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самореализация в дополнительном образовании — это субъективно значимый, педагогически стимулируемый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития.

5. Многоуровневая программа дополнительного образования детей, являясь отражением социального и педагогического многообразия задач дополнительного образования, реализующаяся при задачно-уровневой организации образовательного процесса, предполагает декомпозицию педагогических целей и задач, сквозное их решение через адекватное содержание образования, структурированное по нескольким уровням, закладывает потребность в творческой самореализации и обеспечивает построение индивидуальной образовательной траектории - программируемого продвижения подростка по образовательному маршруту с индивидуальным содержанием, в индивидуальном темпо-ритме, обеспечивающей подростку возможность творческой самореализации.

Результаты исследования нашли свое отражение в 15 статьях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что полноценные индивидуальные образовательные траектории разрабатывались преобладающим большинством подростков - 32 (68,1%) самостоятельно на третьем уровне и их реализация охватывала два уровня: «Совершенствование» и «Предпрофессионально-творческий». К концу обучения, как показали результаты исследования, 44 подростка (93,6%) реализовали индивидуальную образовательную траекторию в полном объеме.

Результаты интервью, проведенного с подростками из экспериментальных групп, показали, что 41 подросток (87,2%) отметили необходимость индивидуальной образовательной траектории, так как ее разработка и реализация способствовала более целенаправленной творческой самореализации и достижению значимых результатов. 38 подростков (80,8%) ответили, что индивидуальная образовательная траектория помогала детально планировать и организовывать деятельность, стимулировала выбор содержания, поиск форм и способов ее осуществления.

Как отметили 35 подростков (74,2%), реализация индивидуальной образовательной траектории способствовала развитию рефлексивных способностей, так как ставила их перед необходимостью анализировать достигнутые результаты и перспективы предметно-практической деятельности, изменения, происходящие в себе, в связях и отношениях со сверстниками и взрослыми. Для 41 подростка (87,2%) индивидуальная образовательная траектория помогала поддерживать интерес к учебным занятиям, способствовала повышению ответственности в их подготовке и проведении через выступления с творческими отчетами, докладами и сообщениями, выполнение функций организатора и руководителя мини-групп, проведение фрагментов учебных занятий и коллективных творческих дел. По мнению 46 подростков (97,8%) разработка и реализация индивидуальной образовательной траектории ставила их перед необходимостью овладевать умениями и приемами самостимулирования.

По результатам экспериментального исследования и наблюдения мы пришли к выводу, что уже при разработке индивидуальной образовательной траектории подросток оказывался в позиции субъекта деятельности, а процесс ее реализации обеспечивал более полную творческую самореализацию через сформированность мотивов, сформированность личностно значимых целей и задач, развитие субъектности позиции, самоорганизованности подростков и изменение источника стимулирования от внешнего к внутреннему, что подтверждается результатами исследования, представленными в рис. 5.

Кроме того, результаты исследования позволили рассматривать повышение статусной позиции подростка как специфическое средство педагогического стимулирования творческой самореализации.

В экспериментальном исследовании были также выявлены специфические методы и средства, характерные для разных направлений дополнительного образования: взаимостимулирование (шахматный клуб), профессиональное общение, включение в профессиональную концертную деятельность, уровень концерта и сценической площадки (детская филармония), учебная экстремальная ситуация (туристический клуб), самостимулирование через индивидуальные диаграммы и «Дневники личных наблюдений» (клуб «Аджилити»)

Диагностика творческой самореализации подростков на разных этапах эксперимента показала, что задачно-уровневая организация образовательного процесса, многоуровневая программа дополнительного образования детей, определяющая организацию и логику образовательного процесса а также индивидуальная образовательная траектория являются эффективными средствами педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

При проведении исследования мы опирались на разработанные нами критериальные характеристики и содержание процесса творческой самореализации подростков (приложение 8,9). Исследование сформированности творческой самореализации проводилось с подростками-участниками экспериментальных групп, разработавшими и реализовавшими индивидуальные образовательные траектории (47 подростков) и таким же количеством обучающихся из контрольных групп с «умеренно» и «достаточно» выраженной степенью творческой самореализации по экспертной оценке, осуществленной их педагогами на основе критериальных характеристик (приложение 8).

Результаты экспериментального исследования показали, что педагогическое стимулирование оказывает позитивное воздействие на все сферы жизнедеятельности подростков. Это нашло отражение в динамике сформированности творческой самореализации подростков и подтверждается сравнительным анализом, представленном в рис. 5.

Так, на начальном этапе эксперимента «сформированность мотивов творческой самореализации» отмечалась лишь у 9 подростков (19,2%) экспериментальных групп и у 40 подростков (84,3%) - на завершающем этапе, в контрольных группах «сформированность мотивов творческой самореализации» также была отмечена у 9 подростков (19,2 %) в начале экспериментального исследования и у 33 подростков (70,2%) на завершающем этапе эксперимента.

Рис. 5.

Сформированность творческой самореализации подростков на начальном и завершающем этапе эксперимента (в процентах от количества подростков с высокой степенью творческой самореализации в экспериментальной и контрольной группах)

100 90

ЩНачальный этап эксперимента и обеих группах Ш] Контрольная группа 0Экспериментальная I руина

1. Сформированность мотивов творческой самореализации

2. Сформированность личностно значимых целей и задач

3. Субъектность позиции подростка

4. Самоорганизованность подростка

5. Результативность как продуктивность в предметно-практической, творческой деятельности

6. Активность в учебной группе

7. Статусная позиция как движение подростка от «новичка» к «партнеру» -сформированность позиции «партнер»

8. Источник стимулирования: от внешнего к внутреннему - сформированность самостимулирования

Компонент «сформированность личностно значимых целей и задач» отмечен на начальном этапе исследования у 3 подростков (6,4%) из экспериментальных групп и у 38 подростков (80,9%) на завершающем этапе эксперимента. В контрольных группах на начальном и завершающем этапах экспериментального исследования данный компонент проявился соответственно у 8 подростков (17,0%) и 30 подростков (63,9%), то есть процентный показатель проявлений данного компонента у подростков экспериментальных групп выше на 17,0%. Это позволяет заключить, что задачно-уровневая организация образовательного процесса более эффективна.

Следует подчеркнуть, что интенсивное формирование компонентов «сформированностъ мотивов творческой самореализации», «сформирован-ность личностно значимых целей и задач» обусловлено рядом факторов: разработкой краткосрочных планов, творческих проектов, проектированием индивидуальных образовательных траекторий, позицией педагогов, а именно: руководство - на уровне «Вхождения», помощь — на уровне «Учебно-тренировочный», индивидуальное консультирование - на уровне «Совершенствование», партнерство - на «Предпрофессионально-творческом».

Одним из важнейших компонентов творческой самореализации подростков является «субъектность позиции подростка». Данный компонент находился в центре внимания педагогов, так как именно субъектность позиции подростка и ее положительная динамика послужили основанием для определения уровней организации образовательного процесса. Результаты экспериментального исследования и наблюдения позволяют утверждать, что изменение личности подростков по компоненту «субъектность позиции подростка» также имело положительную динамику. Сравнительный анализ результатов начального и заключительного этапов экспериментального исследования показал, что в экспериментальных группах на начальном этапе «субъектность позиции подростка» проявлялась у 9 подростков (19,2 %) и у 41 подростка (87,3%) на завершающем этапе экспериментального исследования. В контрольных группах также зафиксирована динамика показателей данного компонента, вместе с тем, на завершающем этапе исследования «субъектность позиции подростка» отмечена у 33 подростков (70,2%). По сравнению с экспериментальными, в контрольных группах этот показатель ниже на 17,1%, что подтверждает ранее сделанный нами вывод: для успешной творческой самореализации подростков необходимо стимулировать развитие субъектной позиции подростка, влияние которой на успешность творческой самореализации очевидно.

Существенных расхождений между экспериментальными и контрольными группами по компоненту «результативность как продуктивность творческой предметно - практической деятельности» не зафиксировано. На начальном этапе в экспериментальных и контрольных группах данный показатель проявился у 5 подростков (10,64%), на завершающем этапе был зафиксирован у 42 подростков (89,5%) в экспериментальных и 40 подростков (85,3%) в контрольных группах, что обусловлено приоритетом предметно-практической деятельности в традиционных многолетних образовательных программах.

Наш опыт показал, что успешность творческой самореализации во многом зависит от самоорганизованности подростка, от его умения прогнозировать и детально планировать свою деятельность, а также анализировать ее результаты. Экспериментальное исследование показало, что на начальном его этапе «самоорганизованность подростка» в экспериментальных группах была характерна для 9 подростков (19,2%), к завершающему этапу проявилась у 38 подростков (80,9%) обучающихся экспериментальных групп. В контрольных группах данный показатель ниже и на завершающем этапе был отмечен у 29 подростков (61,3%), что подтверждает эффективность индивидуальной образовательной траектории, краткосрочных планов и творческих проектов, так как их разработка и реализация обеспечивала овладение подростками основами прогнозирования и планирования своей деятельности, а также развитие потребности в рефлексивной деятельности.

В результате исследования выявилось, что для успешной творческой самореализации подростков необходимо педагогическое стимулирование «активности в учебной группе», рассматриваемой нами как способность подростка к общению, конструктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми, развитость организаторских способностей и качеств лидера. Динамика «активности в учебной группе» подтверждается следующими данными: у 5 подростков (10,64%) - показатель на начальном этапе экспериментального исследования, что выше, чем процентные показатели по другим компонентам, а на завершающем этапе в экспериментальных группах данный компонент был зафиксирован у 39 подростков (83,0%). В контрольных группах также отмечена динамика от 10,65% на начальном этапе и до 70,2% (33 подростка) на завершающем этапе.

На начальном этапе опытно-экспериментального исследования подростки из экспериментальных и контрольных учебных групп находились в одинаковой статусной позиции - «новичок». На завершающем этапе в контрольных группах в статусе «коллега» зафиксировано 15 подростков (32%), а в статусе «партнер» находилось 41 подростков (87,0%), в экспериментальных группах 6 подростков (13%) имели статус «коллега» в статусе «партнер» зафиксировано 32 подростка (68,1%). Это является подтверждением ранее сделанного нами вывода о том, что статусная позиция и ее повышение также являются средством стимулирования творческой самореализации подростков.

Динамика компонента «источник стимулирования: от внешнего к внутреннему» зависит от многих факторов, в том числе от организации образовательного процесса, позиции педагога и умений подростка определять цели деятельности, достигать их через мобилизацию физических и психических сил. Результаты исследования показали, что творческая самореализация подростков обусловлена не столько внешними воздействиями, включавшими педагогическое стимулирование, сколько внутренней их «переработкой» и переходом от «неосознаваемого в осознаваемое», что, в конечном счете, способствует изменению источника стимулирования: от внешнего к внутреннему, то есть развитию самостимулирования.

На начальном этапе в экспериментальных группах данный компонент как внешний зафиксирован у 42 подростков (89,7%) и лишь у 5 подростков (10,6%) - как внутренний. К завершающему этапу в экспериментальных группах данный компонент как внутренний отмечен у 40 (85,1%), а в контрольных группах у 30 подростков (63,8%). Динамика показателей этого компонента творческой самореализации подростка подтверждает нашу гипотезу, что педагогическое стимулирование обеспечивает перевод подростка от внешнего к внутреннему стимулированию.

Таким образом, организация образовательного процесса в логике индивидуально — дифференцированного подхода позволила существенно увеличить количество подростков, реализующих себя средствами дополнительного образования, по сравнению с подростками из групп, где стимулирование самореализации подростков осуществлялось традиционно.

Как уже отмечалось выше, на уровне «Вхождения» с учетом общего развития, мотивов, потребностей и интересов подростков проектировались краткосрочные планы, которые в процессе дальнейшего освоения многоуровневой программы дополнительного образования детей и перехода подростков на другой уровень, трансформировались в более сложные творческие проекты и индивидуальные образовательные траектории. Спроектированные на основе приобретенного опыта и достижений предыдущих уровней, индивидуальные образовательные траектории ставили своей основной целью творческую самореализацию подростка, его развитие и реальное продвижение по образовательному маршруту, обеспечивая тем самым переход подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной деятельности, способствовали развитию самостимулирования и в условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса являлись эффективными средствами педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что роль основного средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков выполняет задачно-уровневая организация образовательного процесса, так как она обеспечивает творческую самореализацию подростка, его продвижение от уровня к уровню через постановку и решение личностно значимых целей и задач, освоение способов деятельности, в рамках которой, опираясь уже на освоенные способы деятельности, подростки самостоятельно решают задачи более высокого уровня, осваивают новые виды и способы деятельности.

Заключение

Результаты проведенного диссертационного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать ряд положений и выводов.

1.Творческая самореализация, осуществляемая в трех сферах: самотворении, межличностном общении, творческом освоении и преобразовании мира, в совокупности обеспечивающих выход личности за пределы самой себя, является сущностной характеристикой дополнительного образования детей и одним из его основных интегрированных результатов.

2.Творческая самореализация представляет собой субъективно значимый, педагогически стимулируемый уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития.

3.Процесс творческой самореализации включает усложняющиеся от уровня к уровню задачи, содержание, способы и формы деятельности подростка, результат.

4.Уровни творческой самореализации подростков выражаются через проявление следующих компонентов: сформированность мотивов творческой самореализации, сформированность личностно значимых целей и задач, субъектность позиции подростка, самоорганизованность подростка, результативность как продуктивность в творческой предметно-практической деятельности, активность в учебной группе, статусная позиция подростка как движение от «новичка» к «партнеру», направленность стимулирования как переход от внешнего к внутреннему.

5.В диссертации разработаны критериальные характеристики, отражающие степень творческой самореализации («слабо», «умеренно», «достаточно», «ярко» выраженная), а также содержание творческой самореализации подростка в логике задачно-уровневой организации образовательного процесса.

6.Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса строится как создание условий для развития устойчивой мотивации к получению дополнительного образования через осознание подростками уровня личностно значимых целей и задач, их принятие как важных механизмов творческой самореализации. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков обеспечивается учетом уровней организации образовательного процесса, позволяет учитывать компоненты процесса педагогического стимулирования, которыми являются цель, содержание, методы и средства, результат. В условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса педагогическое стимулирование есть поэтапный перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.

7.Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании обеспечивается образовательным процессом, построенным в логике индивидуально-дифференцированного подхода, реализующегося через следующие педагогические условия:

-задачно-уровневую организацию образовательного процесса;

-проектирование и реализацию многоуровневых программ дополнительного образования детей, позволяющих учитывать уровень развития подростков, целенаправленно и систематически предоставлять подросткам возможность проявления субъектной позиции через свободный выбор видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей;

-конструирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, понимаемых нами как индивидуальная траектория творческой самореализации подростков и представляющих собой перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.

8. Многоуровневая программа дополнительного образования детей есть обобщенный образовательный маршрут обучающегося в выбранной образовательной области, разработанная на основе задачно-уровневого подхода, предполагающая иерархию целей и задач, сквозное их решение через адекватное содержание образования, структурированное по нескольким (четырем) уровням, предусматривающая получение обучающимися фиксированных результатов на каждом уровне - творческую самореализацию.

9. Индивидуальная образовательная траектория представляет собой программируемую своеобразную «линию продвижения» подростка по образовательному маршруту (многоуровневой программе дополнительного образования детей) с индивидуальным содержанием образования и в индивидуальном темпо-ритме, предполагающая возможность достижения фиксированного результата, обеспечивающая подростку возможность творческой самореализации.

- специфика творческой самореализации подростков в разных видах деятельности;

- разработка образовательных программ нового поколения на основе индивидуально

- дифференцированного подхода;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сулейманова, Сания, Пермь

1. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абраухова В.В. Инновационные подходы к деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1997. - 21с.

3. Адлер А. Индивидуальная психология, её гипотезы и результат // Психология личности: Хрестоматия Т.1./ Ред.-сост. Райгородский Д.Я.Самара: БАХРАХ-М, 2002. С.163-168.

4. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.М.Рыбинского. М.: НИИ детства, 1993. - 116с.

5. Акулова О.В. Образование как средство развития ключевых компетент-ностей школьника. Профиль развития подростка в программе дополнительного образования. СПб., 2001. - 41с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

7. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Кн.2. — Казань: Изд-во КГУ, 1996. С.74-77, 201-215, 234-250, 317.

9. Ю.Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. - 297с.

10. П.Антропова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности: Дис. . канд. философ, наук. Ростов-на-Дону, 1980. - 145 с.

11. Анцыферова А.Н. Концепция самоактуализирующейся личности // Вопросы психологии. 1970, - № 3. - С.25-34.

12. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Психологический журнал. Т.13, 1992. - № 5. - С.12-24.

13. Аристотель. Собрание сочинений. Т.1. Метафизика. Кн.8. М., 1975. -С.223-233.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

15. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: Темат. сб. науч. работ. М.: ИПАН, 1988.-С.5-8

16. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. Хрестоматия. В 2-х т. Т. 2. Самара: БАХРАМ-М, 2000. - С.345-385.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 151с.

18. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к логике развития // Внешкольник. 1997. - № 9. - С.7.

19. Асмолов А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию / Сборник статей по проблеме: «Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей». Вып.З. М.: ЦРС ДОД Минобразования России, 1997.

20. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. - М., 1996. - Сб. № 6. - С.39-44.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977. - 254с.

22. Байбородова JI.B. Проблемы изучения результатов воспитательной работы // Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей: Материалы науч.-практ.конф-ции. С.43-45.

23. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д. «Феникс», 2000. 416с.

24. Батищев Г.С. Опредмечивание и распредмечивание // Философская энциклопедия. Т.4. М., 1967.

25. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность. Теория. Методология. Проблемы. М., 1990. - С.21-34.

26. Бахтин М.М. Человек в мире слов / Сост., предисл., примеч. Е.Г.Осовского. М.: РОУ, 1995. - 140с.

27. Белей М.Д. Задачный подход к формированию психологической готовности учащихся педагогических классов и профессий учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1991. - 165с.

28. Беликов В.В. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (Дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во 41 НИ «Факел», 1995. - 142с.

29. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991, -59с.

30. Белова В.В. Воспитание познавательной, творческой и общественной активности подростков во внешкольных учреждениях: Методические рекомендации. Орел, 1988.

31. Белова В.В. Дополнительное образование: некоторые вопросы программирования // Методические рекомендации педагогу дополнительного образования, работающему над авторской программой. М., 1996. - 25с.

32. Белова В.В., Кульпединова М.Е. Дополнительное образование: Требования к его содержанию. М., 2000. - 10с.

33. Бельцова Е.В., Эхов С.Ф. Образовательная программа как основа самоопределения воспитанников в УДО // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1995. - С.60-62.

34. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Искусство, 1991. - 318с.

35. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства / В 2 т. Т.1. -М.: Искусство, 1994. 544с.

36. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

37. Бернс Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

39. Бирюкова А.П. Проектирование программ дополнительного образования на основе их классификации // Внешкольник. 1999. - №1.- С.30-52.

40. Блонский П.П. Курс педагогики: Введение в воспитание ребенка. М., 1916. -237с.

41. Богдан C.B. Педагогическое стимулирование нравственного воспитания младших школьников во внеклассной деятельности школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999.

42. Богданова Р.У. Проектирование образовательных программ в УДО // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1995. - С.37-41.

43. Богданова Р.У. О развитии образовательного процесса в системе ДОД // Внешкольник-Ярославль. 1999. - № 1. - С.5-10.

44. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96с.

45. Богуславский М.В. Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах В.А.Сухомлинского: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1986. - 18с.

46. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209с.

47. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Хрестоматия. Т.2. Самара: БАХРАМ-М, 2000. - С.95-144.

48. Болыной энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1993.- 1628с.51 .Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 76-81.

49. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

50. Бруднов А.К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей // Воспитание школьников. 1994. - № 5. - С. 2-4.

51. Бруднов А.К. Неформальное и непрерывное. О развитии дополнительного образования детей // Директор школы. 1995. - № 2. - С.12-19.

52. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования детей РФ: поиск, опыт, находки // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всероссийской науч.-практич. конференции. -СПб., 1995.-С.4-12.

53. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей // Внешкольник. - 1996.- № 1. - 160с.

54. Бруднов А.К. Проблемы становления и развития образовательного процесса в УДОД // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы научн.-практич. конференции. - СПб., 1998. - С.4-9.

55. Бруднов А.К. О становлении и развитии системы дополнительного образования детей // От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сб. нормативных документов и материалов для дополнительного образования детей. - М., 2000.- 544с.

56. Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Файнгольда, послесл. П.С.Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. - 175с.

57. Буданова Г.П. Комплексный подход в дополнительном образовании детей // Дополнительное образование детей: проблемы комплексного подхода. М.: Издание МГДТДиЮ, 2000. - С. 14-28.

58. Буданова Г.П. Инновационные процессы в учреждениях дополнительного образования детей / Стенограмма выступления на городской научно-практической конференции. М., 1999.

59. Буева Л.И. Научное обеспечение развития дополнительного образования //Бюл. погр.-метод. материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). — 2001. № 1. — С. 10-15.

60. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

61. Буйлова Л.Н. Педагог дополнительного образования готовится к аттестации // Народное образование. 2001. - № 7. - С.59-68.

62. Буйлова Л.Н. Проектирование образовательных программ в учреждении дополнительного образования детей / Серия «Библиотечка для педагогов, родителей и детей» // Внешкольник. М, ЦРС ДОД, 2003. -63с.

63. Буйлова Л.Н. Современные технологии в дополнительном образовании детей / Из серии «Библиотека педагога-практика». М., ЦРС ДОД, 2003.-63с.

64. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: ВГИПИ, 1999.-256с.

65. Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С.47-53.

66. Васильев Ю.П. Воспитание способностей учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 1998. - 20с.

67. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М.: Педагогика, 1990.-С. 517-563.

68. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. Т.4. М., 1936. - С. 184-190.

69. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избранных трудов. М., 1993.

70. Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений / Под. ред. Л.К.Балясной; Сост. Л.И.Филатова, В.С.Муратова. М.: Просвещение, 1978. - 256с.

71. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. научных трудов. / Под ред. М.Б.Коваль. М.: АПН СССР, 1986. - 104с.

72. Всероссийский съезд по внешкольному образованию. Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию, 6-19 мая 1919 г.: Документы и материалы: В 2-х книгах. М.: Гос. респ. центр, рус. фольклора, 1993.

73. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.-520с.

74. Выготский Л.С. Проблема развития возраста: Сборник сочинений. М., 1984.- 117с.

75. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1988. - №6. - С. 109-114.

76. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. М.: Просвещение, 1995. - С. 16-45.

77. Газман О.С. Потери и приобретение в воспитании после 10 лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - С.4-26.

78. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. 147с.

79. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. 1998. - №1. - С.93-101.

80. Гегель Г. Философия права // Мир философии. Ч. 2. Человек. Общество. Культура. М.: Политиздат, 1991 - 624с.

81. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 434с.

82. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 150с.

83. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1979. - 31с.

84. Горский В.А. Методологическое обеспечение содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования // Дополнительное образование. 2003. - № 2. - С. 29-33. - №3 - С.29-34.

85. Горский В.А. Требования к программе дополнительного образования // Дополнительное образование. 2000. №2. - С.3-8.

86. Горский В.А. Пути совершенствования содержания дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 2000. - № 2.

87. Горский В.А., Ходунова Л.Н. Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании // Дополнительное образование 2003. - №3. - С.20-29.

88. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995. 94с.

89. Грекова О.И. Педагогические проблемы управления воспитательной деятельности внешкольного учреждения (на опыте Московского городского Дворца пионеров и школьников): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977.-20с.

90. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии . 1997. №1. - С.3-10.

91. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224с.

92. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1993.

93. Джеймс У. Рожденные выигрывать. М.: Прогресс, 1993. - 336с.

94. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.- С.276-280.

95. ЮЗ.Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 2000.

96. Дополнительное образование детей: Проблемы комплексного подхода / МКО; ЦСиМДО МИПКРО; МГДТДиЮ. М, 2000. - 52с.

97. Дополнительное образование детей / Под ред. O.E. Лебедева. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 256с.

98. Дополнительное образование детей: Словарь-справочник / Автор-составит. Д.ЕЛковлев. М.: АРКТИ, 2002. - 112с.

99. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1998. — 206с.

100. Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М, 1998.

101. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384с.

102. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. - 258с.

103. И2.Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова H.H. Дополнительноеобразование детей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 352с.

104. ПЗ.Евладова Е.Б., Логинова Л.Г. Организация дополнительного образования детей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 192с.

105. Евладова Е.Б. Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития // Педагогика, 1995. № 5. - С. 39-44.

106. И5.Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопросы психологии, 1998. № 5. - С.82-84.

107. Журавлев Д. Мотивация и проблемы в обучении //Народное образование, 2002. № 9. - С.123-130.

108. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительное образование, 2000. № 9. - С.6-9.

109. Журкина А.Я. Научно-методическая подготовка педагогов дополнительного образования / Сб. науч. трудов. Вып. 5, ч.1. Н.Новгород, 2002. - С.124-130.

110. Журкина А.Я. Самоопределение детей и молодежи в дополнительном образовании // Дополнительное образование, 2001. № 4.- С. 19-23.

111. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса): Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: Петроградский и К, 1995. - 64с.

112. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995.-235с.

113. Закон Российской Федерации «Об образовании» в ред. Федеральных законов от 13.01.96 № 12-ФЗ, от 16.11.97 № 144-ФЗ. М.: ИНФРА-М, 1999.-52с.

114. Занятие в учреждении дополнительного образования детей / Материалы согласованного исследования проблем дополнительного образования // Информационно методический бюллетень. Вып. 3. — СПб., 2003.-82с.

115. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.H. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М., 1998.-32с.

116. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подходы, концепция, стратегия // Современные концепции воспитания. Материалы конференции. Ярославль: Изд. ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2000. - 171с.

117. Золотарева A.B. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Ярославль, 1999. -22с.

118. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1992.

119. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972.

120. Ильина Т.В. Проблема уровней образовательных результатов и образовательного процесса в практике дополнительного образования детей // Внешкольник. Ярославль, 1999. - № 2. - С. 12-18.

121. Ильина Т.В. Программа как модель образовательного процесса (о проблемах и подходах к педагогическому программированию в ДО) // Внешкольник. Ярославль, 1999, - № 1. - С.10-14.

122. Ильина Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей (Научно-методический аспект). В 2-х ч. Ярославль: ЦциЮ, 2000.

123. Ильина Т.В. Типы образовательный процессов в УДО как фактор, определяющий показатели его результативности // Внешкольник. -Ярославль, 2001. № 1. - С.7-13.

124. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

125. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург-XXI», совместно с ЗАО «Пресс-атташе», 1997. - 160с.

126. Калашникова Е.М. Понятие идентификации в социальной философии / Личность и общность (Проблема идентификации). Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1997. - 156с.

127. Калашникова Е.М., Калашников М.Ф. Духовность и индивидуальные сущностные силы человека / Новые идеи в философии: Межвуз. сб. науч. трудов / Перм. ун-т. Н76 Пермь, 1998. - Вып.7. - 303с.

128. Калинина О.Л. Организация самообразовательной деятельности как условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Пермь, 2001, -24с.

129. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. -704с.

130. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.-80с.

131. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды в процессе опытно-экспериментальной работы // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. научн.-практич. конференции. СПб., 1995. - С.75-76.

132. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, 2000. - 314с.

133. НЗ.Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1984.- 132с.

134. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1986.

135. Коваль М.Б. Внешкольные учреждения в системе общественного воспитания // Воспитательная деятельность внешкольных учреждений. -М., 1986.-С.5-13.

136. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993. -С.21-22; 54-55.

137. Ковров В.В. Самореализация подростка в общественном объединении. Дис.канд.пед.наук. М., 1996. - 167с.

138. Коменский Я. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

139. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

140. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

141. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Педагогика, 1988. - С.125-148.

142. Конасова Н.Ю. Социально-педагогические проблемы учреждений дополнительного образования: Методический практикум / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: Изд-во ДТЮ, 1997. - 28с.

143. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. Утверждена распоряжением правительства РФ от 29.12.01 №1756-Р. М.: АПКиПРО, 2002. - 24с.

144. Кораблева Н.Б. Самореализация подростков как результат взаимодействия УДОД и образовательных школ // Материалы городской конференции районных методистов «Взаимодействие методических служб основного и дополнительного образования». Спб.: ГУПМ, 1999.

145. Коробкова В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Пермь, 2000. - 24с.

146. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика, 2000. - №7. - С.3-11.

147. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского. -М., 1985. -448с.

148. Крупская Н.К. Кружковые занятия // Пед. сочинения. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 839с., Т.9. - С.55-57.

149. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Под ред. А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, П.В.Руднева. Т.5. М.: Педагогика, 1980. - С.398-404.

150. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Под ред. А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, П.В.Руднева. Т.6. М.: Педагогика, 1980.-С.226-231; 291-298.

151. Крылова Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности УДО. Дис. канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 153с.

152. Крылова Н.Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении // Школьные технологии, 2001.- № 2. С.45-52.

153. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика, 1999. №6. - С. 12-18.

154. Лазарев A.C. Полидисциплинарный подход: задачная форма организации в дополнительном образовании // Дополнительное образованиедетей: проблемы комплексного подхода. М.: Изд. МГДТДиЮ, 2000. -С.29-39.

155. Ларченко И.Н. Условия и способы стимулирования творческой индивидуальности преподавателя в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 131с.

156. Лебедев O.E. Взаимосвязь школьного и дополнительного общего образования в условиях С.-Петербурга // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. науч.-практ. конференции. СПб., 1995. - С. 13-20.

157. Лебедев O.E. Образование как фактор развития личности // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы научно-практической конференции. - СПб., 1998. -С.9-18.

158. Лебедев О. Разработка образовательных программ как управленческая задача // Народное образование, 1999. №7-8. - С.179-193.

159. Лебедева В.П., Орлов В.А. Психодиагностические аспекты проектирования образовательной среды, направленной на развитие творческих способностей школьников // Дополнительное образование. 1999. - №3-4.-С. 16-22.

160. Лебедева В.П. Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию / Педагогика, 1996. № 5.

161. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодиагностические аспекты развивающего образования / Педагогика, 1996. № 6.

162. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, 1960.

163. Леонова Е.В. Психологическое сопровождение образовательного процесса / Дополнительное образование, 2001. № 11. - С.39-40.

164. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.

165. Леонтьев A.C. Мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 87с.

166. Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин., Г.С.Сухобская. СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд. «Тускарора», 1996. -175с.

167. Логинова Л.Г. Об одном из подходов к классификации программ УДО // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. науч.-практ. конференции. СПб., 1995. - С.34-37.

168. Логинова Л.Г. Требования к программам дополнительного образования детей (подходы к определению) // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы научно-практической конференции. - СПб., 1998. - С.48-58.

169. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М.: АПКиПРО, 2003. - 132с.

170. Локк Д. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - С. 162-184.

171. Лосев А.Ф. Диалектика творческого акта // Контекст-81. М., 1982.

172. Лукьянова M. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование, 2001. №8. - С.77-89.

173. Луначарский A.B. О воспитании и образовании: Сб. / Под ред. А.М.Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 636с.

174. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса// Собр. соч. в 7 т. Т.5. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1951. С.9-102.

175. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта // Собр. соч. в 7 т. Т.5.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1951. С.225-318.

176. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М., 1990.

177. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. А.Апузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 8794.

178. Маслоу А.Г. Мотивация и личность // Психология личности. Хрестоматия. Т. 1. 2-е изд., доп. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - С. 111115,391-416.

179. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правил безопасности. М.: Интерпракс, 1994. — 156с.

180. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

181. Медынский E.H. Энциклопедия внешкольного образования: В 2 т.-М., 1925.

182. Меркалова Т. А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 22с.

183. Методика воспитательного работы / Ю.П.Азаров, Л.М.Байтенова, Е.П.Белозерцев и др.; Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Просвещение, 1989.-335с.

184. Михайлова H.H. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки // Народное образование, 1998. № 6. - С. 25-31.

185. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208с.

186. Монтень М. О воспитании детей // Опыты: В 3-х книгах. Кн. 1 и 2. -М., 1979. С.135-166.

187. Монтень М. Опыты. Кн. 3. М.-Л., 1960. - С.63-90.

188. Морозова H.A. Дополнительное образование в современных концепциях воспитания / Современные концепции воспитания. Материалы конференции. Ярославль: Изд. ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2000. - 171с.

189. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практ. пособие. -М., 1993.

190. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 198с.

191. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или старшеклассники о них самих. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

192. Мудрик A.B. Что такое социализация. М., МГДТДиЮ, 1993. - С.3-14

193. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс / Методолого-социологический аспект // Дис. .канд.философ.наук. -Киев, 1990.-187с.

194. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

195. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. 2-е изд., доп. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - С. 223-227.

196. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей: Практико-ориентированная монография / Рук. авт. кол-ва А.Б.Фомина. М., 1996. - 256с.

197. Небахарева Э.В. Мониторинг личностного развития ребенка в УДО // Внешкольник. Ярославль, 2001. - № 2. - С.14-23.

198. Недашковская М.А. Самореализация личности как феномен культуры: Дис.канд.филос.наук. Киев, 1990.- 167с.

199. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива / Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - С. 72-73; 107-109; 148-155; ил.

200. Немов P.C. Психология: учебн. для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. 4-е изд.- М.: ВЛАДОС, 2001. -688с.

201. Немов P.C. Психология: учебн. для студентов высш.пед.учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: ВЛАДОС, 2001. - 662с.

202. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998. -№ 3.-C.3-10.

203. Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. М., 1989.- 189с.

204. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. - 54с.

205. Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып. 6. / Сост. Т.В.Анохина, Коллин Мак Лафлин. - М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

206. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской. Р.н/Д., 1995.

207. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1. / Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. - С.8.

208. Образовательные маршруты детства: Сборник авторских программ дополнительного образования детей. В 2-х частях. 4.1, 2. / Под. ред. Л.А.Косолаповой, С.Сулеймановой, О.В.Цыбиной. Пермь, 2002. - 92с.

209. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешние и внутренние Я человека // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2000. -С.509-533.

210. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287с.

211. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы: Автореф.дис.докт. пед. наук. — Казань, 1993.

212. Осипов П.Н. Концепция стимулирования самовоспитания учащихся // Современные концепции воспитания. Материалы конференции -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171с.

213. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сб. нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей / Под ред. А.К.Бруднова. - М.: ВЛАДОС, 2000. -544с.

214. Панов В.И. УДО как субъект развивающегося образования // Дополнительное образование детей фактор развития творческой5 личности: Тезисы и матер, науч.-практ. конф. - СПб., 1998. - С.25-29.

215. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Прикладная психологическая наука и образование, 1998.- № 3-4. С.38-46.

216. Платон Федон, Пир, Федр, Парменид. М.: Мысль. - 528с.

217. Педагогика дополнительного образования: приоритет духовности,. здоровья и творчества. Казань-Оренбург: Центр инновационных технологий, 2001. - 322с.

218. Педагогика общей заботы / Под ред. И.П.Иванова. СПб.: Образование, 1996. - 210с.

219. Педагогическая энциклопедия. В 3-х т. Т.1. — М., 1927.- С.32.

220. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М.:БРЭ, 2002.-528 с.

221. Педагогическое наследие // Я.А.Коменский и др. М.: Педагогика, 1987.-416с.

222. Песталоцци И.Г. Лингард и Гертруда. Ч.З. Организация школы // Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - С.276-280.

223. Петровский A.B. Быть личностью. — М.: Знание, 1989. 126с.

224. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: 1995.

225. Пинский А. Вальдорфская школа, традиционная и современная // Мир образования. (Инновации в образовании), 1997. №1. - С.24-29.

226. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

227. Поволяева М.Н. Социально-ориентированное дополнительное образование как явление практики // Внешкольник, 1998. № 7-8. - С. 33-35.

228. Подласый И. Как побуждать к учению и самовоспитанию // Народное образование, 1993. № 9-10. - С.28-37.

229. Познай себя и других: Сб. методик. (Психологическая наука на практике) / Сост. С.Ф.Спичак, А.Г.Синицын. М., 1992.

230. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160с.

231. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова Н.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 114с.

232. Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. науч.-практич. конф. / СПб., 20-24 марта 1995г. -СПб., 1995.-162с.

233. Прихожан A.M. Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни // Педагогика-Психология, 1990. № 5. - 80с.

234. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.: Утверждена приказом Министерства образования РФ от 18.01.99 № 574. М., 1999. - 43с.

235. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция): Вып.1. / Под ред. В.И.Панова. -М.: Южный учебный округ, ЦТДЮ «Радужный», 2000. 130с.

236. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МЛДЭК», 1996.-256с.

237. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики, 1917-80-е гг.: Дис. . докт. пед. наук. М., 1992. - 434 с.

238. Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

239. Равкин З.И. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследования истории современной школы / Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола, 1972. - 292с.

240. Райгородский Д.Я. Психология личности: Хрестоматия. Т.1, 3-е изд. -Самара: ИД БАХРАХ-М, 2002. 512с.

241. Райгородский Д.Я. Психология личности: Хрестоматия. Т.2, 3-е изд. -Самара: ИД БАХРАХ-М, 2002. 544с.

242. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990.- №1.- С. 164-168.

243. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», 1998. - 480с.

244. Рожков М.И. Концепция социального закаливания детей // Современные концепции воспитания: материалы конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2000. - 171с.

245. Рожков М.И. Формирование социальности как цель деятельности учреждений ДО // Проблема результата и качества деятельности учреждений ДО детей: Материалы науч.-практ. конф. Ярославль: Ярославский областной Центр детей и юношества, 1997. - С.39-40.

246. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957. - 328с.

247. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 2000. - 720с.

248. Рубинштейн СЛ. Причины творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы философии, 1989. №4. - С.45-52.

249. Руссо Ж-Ж. В кн. Педагогическое наследие // Я.А.Коменский и др. — М.: Педагогика, 1987. С.195-290.

250. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России // Педагогика, 1996. № 6. - С. 14-18.

251. Самое вариантное образование // Народное образование, 1998. №6. -С.23-28.

252. Садакова Л.Г. Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореф.дис. . докт. пед.наук. М., 2000. - 36с.

253. Сальцева C.B. Теория и практика самоопределения школьников в учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. . докт.пед^ наук. М., 1996.-35с.

254. Санникова А.И. Формирование готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала в образовательном процессе / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2001. - 230с.

255. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе: Монография /Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000.- 134с.

256. Сборник авторских программ дополнительного образования детей / Сост. Л.А.Косолапова, С.Сулейманова, А.Ф.Фаязова. Пермь, 2002. -96с.

257. Селевко Г.К. Концепция самовоспитания // Современные концепции воспитания: Материалы конференции. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2000. 171с.

258. Селевко Г.К., Селевко А.Г., Левина О.Г. Реализуй себя. М.: Народное образование, 2001. - 176с.

259. Семенов И.Н., Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании и практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования, 1995. № 4. - С.32-38.

260. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология. Волгоград, 1994.- 152с.

261. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.,1999. - С. 180-182.

262. Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения // Педагогика, 1959. №6. - С.26-32.

263. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Белгород, 1995.-21с.

264. Слободчиков В.И. Возрастная периодизация психологического развития человека // Организация опытно-эксперимент. работы по проблемам развития ДОД. М., 1997. - С.8-14.

265. Слободчиков В.И. Стенограмма выступления на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» СПб., 1997.

266. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: ХАРВЕСТ, 1997.-800 с.

267. Современные требования к программам и учебным планам коллективов в учреждениях дополнительного образования детей // Внешкольник, 1999. №7-8. - С. 19-23.

268. Современный философский словарь: Статьи: «Воспроизводство», «Деятельность», «Практика», «Процессы социальные», «Со-», «Творчество», «Труд». Лондон, 1998.

269. Соловейчик С.Л. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1973. - 206с.

270. Сорока-Росинский В.Н. Психология и самовоспитание // Вестник знания: Ежемесячный иллюстрированный литерат. и науч.-популярный журнал с прил. для самообразования. СПб., 1907. № 3. - С. 156-161.

271. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-239с.

272. Сотворчество в управлении образованием / Под ред. С.Ю.Степанова, Г.А.Разбивной. Петрозаводск-М., 1993. - 76с.

273. Социологический мониторинг образования // Департамент образования и науки адм-ции Пермской области. Пермь, 2000. - 35с.

274. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников: Материалы межвузовской студ. науч.-практ. конф. Москва. 17 апреля 2002 г. / Прав-во Москвы; Департамент образования г.Москвы; МГПУ; Общеуниверсит. кафедра педагогики. — М., 2003. 132с.

275. Сулейманова С. Методическая деятельность. Словарь-справочник. -Л., 1993.-70с.

276. Сулейманова С. Некоторые подходы к научно-методическому обеспечению деятельности учреждения дополнительного образования // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1995. - С.124-126.

277. Сулейманова С. Рефлексивно-творческий практикум как способ формирования готовности к опытно-экспериментальной работе // Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. Пермь, 1996. -С.47-65.

278. Сулейманова С. Липкина Н.Г., Глазов К.Г. Ценностные ориентации в деятельности Пермского городского Дворца творчества юных // Лицом к лицу. 4.1. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - С.5-10.

279. Сулейманова С. Разработка и апробация образовательной программы // Дополнительное образование фактор развития творческой личности. -СПб., 1998. - С.122-126.

280. Сулейманова С., Косолапова Л.А. и др. Анализ и самоанализ учебного занятия в учреждении дополнительного образования детей // Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей. — Пермь, 2000. С.69-72.

281. Сулейманова С. Образовательная программа как условие качества дополнительного образования детей // Материалы науч.-практич. конф. «Управление качеством образования на муниципальном уровне». 4.5. -Пермь, 2000. С.38-42.

282. Сулейманова С. Сибирякова Т.А. Семинар-практикум «Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей» // Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей. Пермь, 2000. - С.65-69.

283. Сулейманова С. Эксперимент во Дворце: опыт организации. Некоторые результаты // Эксперимент во Дворце: модель уровневого дополнительного образования: Материалы науч.-практич. конф. 2001г. Кн. 1.-Пермь, 2001. С.35-39.

284. Сулейманова С. Многоуровневая программа как средство стимулирования творческой самореализации обучающихся // Эксперимент во Дворце: модель уровневого дополнительного образования. Материалы науч.-практ. конф. 2001 г. Кн. 1. Пермь, 2001. - С.51-52.

285. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1975. - 193с.

286. Теплов Б.М. Способности и одаренность / В кн. Избранные труды. Т.1.- М.: Педагогика, 1985. С. 15-42.

287. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

288. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

289. Титова Е.В. Организация воспитательного процесса: цели, формы, результаты // Внешкольник-Ярославль, 2000. № 1. - С. 4-10.

290. Титова Е.В. Гносеологический анализ методики воспитания // Внешкольник-Ярославль, 2002. № 1. - С.3-8.

291. Толмен Э. Поведение как молярный феномен: Хрестоматия по истории психологии / Под. ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд. Московского университета, 1980.

292. Толстых H.H. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика, 1996. № 4. - С.9-13.

293. Трубников H.H. Время человеческого бытия. М., 1987

294. Уайтхед А. Процесс // Уайтхед А. Избранные работы по философии. -М., 1990.

295. Узнадзе Н.Д. Общее учение об установке // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1989. - С. 101-108.

296. Уотсон Дж.Б. Бихевиоризм: Хрестоматия по истории психологии / Под. ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980.

297. Ушакова М.В. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования // Внешкольник-Ярославль, 1997. № 1. С.30-31.

298. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2т. Т.2./ Под ред. ВЛ.Струминского. М., Учпедгиз, 1953. - 734с.

299. Фейербах JI. Основные положения философского будущего // Мир философии: Кн. для чтения в 2-х ч. 4.2. Человек. Общество. Культура. -М.: Политиздат, 1991. С.33-40

300. Фейдимен Д., Фритгер Р. Теория и практика личностно-ориентиро-ванной психологии. Т.2. М.: «Три JI», 1996. - 208с.

301. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192с.

302. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ Флинта, 1999.

303. Флоренский П.А. Время и пространство // Социологическое исследование, 1988. № 1.

304. Фомина А.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2001. - 395.

305. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - С. 122123.

306. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: Монография. Ярославль: Изд. дом «Медиум-пресс», 2000. — 302с.

307. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 160с.

308. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Пер. с англ. Д.Н.Дудинский; худ. обр. М.В.Драко. Минск: ООО «Попури», 2000. -672с.

309. Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая подготовка детей в образовании. М., 1996. - С.26-28.

310. Фрумин И. Пути самореализации (О возможном варианте программы развития школы) // Директор школы, 1994. № 4. - С.2-11.

311. Хайдеггер М. Бытие и время: Статьи и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447с.

312. Хайдеггер М. Истоки художественного творения. Вещь // М.Хайдеггер Работы и размышления разных лет. М., 1994.

313. Хорни К. Невроз и развитие личности / Собр. соч. в 3-х томах, Т. 3. -М.: Изд-во «Смысл», 1997.- 473с.

314. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288с.

315. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 267с.

316. Цыренова JI.A. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1992. - 21с.

317. Чернолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. СПб., 1909. - 90с.

318. Чепурных Е.Е., Волхов A.B. Концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях // Современные концепции воспитания: Материалы конференции -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2000. С.73-84.

319. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: Дис . докт. филос. наук. СПб., 1994. — 263с.

320. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности: Автореф. дис.докт. пед. наук. Казань, 2000. - 46с.

321. Чичикин А. Активность обучающихся: уровни мотивации // Школа, 1996. № 6. - С.79-80.

322. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1 М.: АН РСФСР, 1980. -300с.

323. Шишова A.B. Педагогические условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.

324. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 1991. - 33с.

325. Шмаков С.А. Волшебное слово «сам». М.: Молодая гвардия, 1988.

326. Школа самоопределения / Ред. сост. Тубельский А.Н. М.: Школа-Пресс, 1994. - 480с.

327. Щуркова Н. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников, 1996.-№3

328. Эльконин Д.Б. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания // Психология личности: Хрестоматия. Т.2. Самара: БАХРАХ-М, 2000,- С. 150-164.

329. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Изд-во ACT», 1997. - 300с.

330. Эриксон Э. Идентичность:; юность и кризис. Гл.3. Жизненный цикл эпигенез идентичности. Пер. с англ. М., 1996.

331. Юнг Г.К. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. — с.397.

332. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999. №3. -С.39-47.

333. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

334. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1996. № 2. - С.64-77.

335. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование, 2000. № 2. - С. 16-22.

336. Ясперс К. Смысл и назначение истории /Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994.-527с.