автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности"

На правах рукописи

ГУЛЯЕВА ЕЛЕНА ГРИГОРЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ХОРОВОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в лаборатории художественно-эстетического образования Научно-методического учреждения «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Полякова Елена Степановна

Официальные оппоненты : доктор педагогических наук, профессор

Гончарук Алексей Юрьевич

кандидат педагогических наук Арчажникова Светлана Николаевна

Ведущая организация: Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я.Яковлева

Защита состоится "/Л 2006 г. в " А?" часов на заседании

диссертационного совета Д.212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан • (¿лу^ё^? 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р.Геворгян

<3960 3

Актуальность исследования. Современная педагогика рассматривает растущего человека как бесконечную возможность, обладающую способностью к самосовершенствованию. Особую актуальность самоосушествление приобретает в подростковом возрасте. Этот период характеризуется стремлением учащихся действовать в определенных условиях самостоятельно, проявлять активность в значимых для их личностного развития видах деятельности, что обусловливает возрастание роли самореализации в образовательном процессе.

Формируемая личность уже в школе должна иметь возможность максимально реа-лизовывать свой творческий и личностный потенциал. Однако развитие потенциальной личностной сущности может стимулироваться или подавляться внешними факторами. Социальные условия, обстоятельства и ситуации выступают объективными предпосылками и являются пространственно-временным контекстом самореализации растущего человека. В этой связи задача создания педагогических условий, способствующих формированию фундаментальной способности личности становиться субъектом своей жизнедеятельности, является приоритетной для всех типов образовательных учреждений.

Особую значимость проблема самореализации приобретает в теории и практике музыкального образования. В пространстве образовательных координат музыка рассматривается как сфера наиболее полного человеческого самоосуществления. В односторонне вербализированной и интеллектуализированной школе занятия музыкой способны сформировать сенсорную и эмоционально-нравственную культуру личности, пробудить способность ценить и создавать красоту в жизни. Важную роль в личностном становлении учащихся играют коллективные виды исполнительской деятельности. Исполнительский коллектив способствует формированию ценностных ориентации, навыков социального взаимодействия, нравственно-этических и волевых качеств. Однако проблемы, связанные с содержанием, структурой и формами самореализации подростков в данной деятельности, являются недостаточно разработанными в педагогической науке. Рассмотрение коллективной исполнительской деятельности в аспекте самореализации подростков позволяет зафиксировать отсутствие технологий, обеспечивающих целостность и гармоничность самоосуществления растущей личности, вследствие чег о развивающий потенциал коллективного исполнительства не реализуется в полной мере.

Исследование представляется актуальным, так как определяется потребностями, характерными для современного этапа развития общества Самореализация, являясь необходимым условием формирования личности, побуждает подростка в процессе хорового исполнительства стремиться к самосовершенствованию, создает предпосылки для саморазвития на последующих возрастных этапах.

Проблема самореализации нашла отражение в научной литературе. На философском уровне самореализация рассматривается как предмет философского исследования (Л.А.Цыренова), социальный процесс (В И.Муляр), феномен культуры (М.А.Не-дашковская), фактор управления (А.В.Шинкин), исследуется в аспекте развития знания (Н.Г.Чевтаева). На социологическом уровне выявлению особенностей самореализации человека в конкретных социокультурных условиях посвящены диссертации И А.Махолиной и Г.К.Чернявской. На психологическом уровне исследование самореализации личности в контексте человеческой жизнедеятельности осуществлено Л А.Ко-ростылевой. В качестве предмета прикладной культурологии самореализация рассмотрена Л.Г.Брылевой.

В педагогическом аспекте исследованию проблемы самореализации посвящены следующие работы:

- самореализация в контексте учебно-воспитательного процесса изучена Л.В.Бурой, И.Н.Морозовой, Е.А.Никитиной, К.В.Пагалаха;

БЙБЛНОШЛ

0 3 200£КТ399

- особенности самореализации в подростковом периоде нашли рассмотрение в диссертациях М.А.Бабицкой, Н.Г.Крыловой. Н.А.Омбоевой;

- самореализация в условиях коллектива исследована Л. Г.Брылевой, В.В.Ковровым;

- самореализация в рамках образовательных систем нашла отражение в работах С.А.Иванова, Т.Н.Розовой;

- в аспекте творчества самореализация изучена в диссертационных исследованиях I .А.Бошук, Л.Н.Дроздиковой, В.В.Садовой;

- исследованию отдельных средств самореализации посвящены диссертационные работы Н.В.Белобородова (социальное творчество), Н.Г Дмитрук (самостоятельные работы), С.Л.Емельянцева (конкурсы достижений);

- вопросы педагогического руководства процессом самореализации рассмотрены в диссертациях С.Сулеймановой, Н.В.Шишариной.

Анализ научной литературы приводит к пониманию того, что вопросы, связанные с самореализацией подростков в хоровой исполнительской деятельности, не нашли своего отражения в диссертационных работ ах. Несмотря на широкое использование коллек-т ивных форм исполнительской деятельности в образовательном процессе, исследование их педагогических возможностей в становлении личности подростка до сегодняшнего дня не проводилось. Таким образом, возникает противоречие между целесообразностью опоры на самореализацию личности в процессе коллективного исполнительства и невозможностью ее осуществления вследствие отсутствия теоретического, концептуального и технологического обеспечения данного процесса. Необходимость разрешения этого противоречия и определила тему исследования - «Педагогические условия самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности».

Связь работы с крупными научными программами, темами Работа выполнялась в рамках исследований, проводимых Национальным институтом образования Министерства образования Республики Беларусь по проблеме реформирования образовательной области искусства (_Мй ГР 20032686).

Цель и задачи исследования. Цель исследования заключается в выявлении ведущих тенденций теории и практики самореализации личности, научном обосновании системы педагогических условий, детерминирующих самореализацию подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать степень разработанности проблемы самореализации личности в философской, психологической и педагогической литературе.

2 Выявить особенности самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности и разработать соответствующую модель самореализации.

3. Разработать технологию самореализации подростков вхоровой исполни 1ельской деятельности.

4. Создать и экспериментально проверить систему педагогических условий, детерминирующих самореализацию подростков в хоровой исполнительской деятельности.

5. Разработал ь критерии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Объект исследования - процесс самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие самореализацию подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Гипотеза исследования: Процесс самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности будет эффективным, если хоровая исполни гельская деятельность будет:

- осуществляться на основе закономерностей и механизмов развития личности подростка;

- характеризоваться целостностью;

- характеризоваться интегрированностью целей;

- осуществляться в единстве коллективной и индивидуальной, продуктивной и репродуктивной деятельностей;

- носить личностно ориентированный характер, который будет выражаться в поддержке индивидуального развития, предоставлении пространства свободы для творчества, выбора содержания и приоритетных способов деятельности:

- осуществляться в режиме диалога культурных позиций.

Методологическую основу исследования составляют:

- философская идея о сущности человека как субъекта общественных отношений и деятельности (Г.В.Ф Гегель, И.Кант, И.Фихте, К.Маркс); философские представления о взаимообусловленности человека и бытия, определяющей самоорганизацию личности в условиях неопределенности и системы воздействий (В Франкл, Ж П.Сартр, М.Хайдег-гер); о взаимодействии как философской категории, отражающей процессы воздействия субъектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояний, переход (М.Бубер, М Хайдеггер, К.Ясперс);

- социологические идеи о развитии личности от повседневной культуры ее жизнедеятельности к вершинам цивилизации (А.И Левко);

- психологические взгляды на генезис высших психических функций, которые формируются в процессе социального взаимодействия (Л.С Выготский, А Р. Лурия), на роль деятельности и общения в психическом развитии (А.Н Леонтьев. С.Л Рубинштейн); положение о возрастной специфике «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский, Д.И Фельдштейн); психологическая концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В Петровский); идеи гуманистической (К.Роджерс, А.Мас-лоу) и экзистенциальной психологии (Д.А Леонтьев, Р.Мэй);

- педагогические концепции личностно ориентированного обучения (И.С Якиманская, В.В.Сериков, Е В Бондаревская); педагогические теории коллектива (А.С.Макаренко, Л И.Уманский, Я И Турбовской); концепция становления музыкальной культуры школьника на основе самореализации (И.Кевишас); концепция музыкального образования (Д Б.Кабалевский, Л.В.Школяр, Е Д.Критская, М.С.Красильникова, В А Школяр. В О Усачева).

Научная новизна и значимость полученных результатов исследования заключается:

- в обосновании содержания и сущностных характеристик понятия «самореализация подростков в хоровой исполнительской деятельности»;

- в раскрытии механизма самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности;

- в разработке критериев и деятельностных характеристик самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности;

- в создании модели и технологии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности;

- в определении и обосновании системы условий, детерминирующих процесс самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в дальнейшем развитии научных предст авлений о феномене самореализации, а также об особенностях когнитивных, аффективных, регулятивных и социальных проявлений подростка в хоровой исполнительской деятельности.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования механизмов самореализации в хоровой исполнительской деятельности подростков. Предложенные модель, педагогическая технология и система педагог ических

условий позволяют обеспечить становление личности в условиях исполнительского коллектива и одновременно повысить эффект ивность хорового исполнительства.

Социально-экономическая значимость результатов исследования будет носить опосредованный характер и измеряться качественными изменениями в личности подростка, что будет выражаться в формировании самосознания, развитии креативности, совершенствовании саморегуляции и самодетерминации. Результаты исследований могут быть использованы педагогами-практиками в процессе хоровой исполнительской деятельности с целью повышения ее эффективности. Внедрение результатов диссертационной работы в практику позволит обеспечить высокий уровень личностного развития подростков, реализацию их творческого потенциала.

Экспериментальная база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 327 участников подростковых хоровых коллективов общеобразовательных школ, гимназий, центров творчества детей и молодежи.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Самореализация подростков в хоровой исполнительской деятельности представляет собой интуитивно-осознанный процесс раскрытия, развития и опредмечивания сущностных сил в многокомпонентной совместно распределенной репродуктивно-креатив-ной деятельности, характеризующейся итерированной целенаправленностью и детерминированной аксиологичностью.

2. Модель самореализации подростков в хоровой исполнительской деи1ельности представляет собой трехуровневую структуру, включающую компоненты предметной деятельности. коммуникации и личностного совершенствования. Каждый из компонентов может быть рассмотрен на репродуктивном, репродуктивно-креативном и креахивно-реп-родуктивном уровнях. Репродуктивный уровень соогвстствует стадии коллективного субъект а, репродуктивно-креативный - стадии со-субьекта, креативно-репродуктивный -стадии автономного субъекта.

3. Технология самореализации подростка в хоровой исполнительской деятельности осуществляется поэтапно.

На первом этапе происходит становление коллективной субъектности и самореализация в различных формах на ее основе. Данный этап характеризуется опорой на ощущения во время слушания музыкального материала. Понимание и интерпретация осуществляются во внутреннем плане, воспроизведение - во внешнем (коллективный субъект).

На втором этапе осуществляется становление со-субъектности, что выражается в определенной степени личностной автономии и неравенстве позиций участников деятельности. Данный этап характеризуется постепенным переходом от физического слушания к внутреннему. Понимание и интерпретация осуществляются во внешнем плане (со-субъект), воспроизведение - во внешнем (автономный субъект).

На третьем п апе осуществляется становление автономной субъектности Для данного этапа характерна опора на представления при слушании музыкального материала. Понимание, интерпретация и воспроизведение осуществляются во внешнем плане (автономный субъект).

4. Педаго) ическими условиями самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности являются три группы условий:

- обогащение хоровой исполнительской деятельности (расширение диапазона культур, расширение диапазона мыслительных процессов, расширение диапазона позиций в хоровой исполнительской деятельности, расширение представленности видов деятельное! и);

— гармонизация социального пространства (сочетание сотрудничества и виимоде-ятелыюсти. сочетание прямого и косвенного управления и самоуправления);

- обеспечение свободы выбора в хоровой исполнительской деятельности (свобода в выборе ценностей, свобода самоопределения в хоровой исполнительской деятельности. свобода в выборе направления самореализации).

Личный вклад соискателя состоит в определении понятия «самореализация подростков в хоровой исполнительской деятельности»; разработке модели, концептуальных оснований и технологии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности; выявлении условий, обеспечивающих самореализацию подростков; проведении экспериментальной проверки самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе- участия в конференциях: «Актуальные вопросы современной науки» (Минск, 2003); «Стратегические направления развития современного образования» (Минск, 2004); региональной конференции ЮНЕСКО «Synergy between Arts and Education» (Вильнюс, 2005); IV Международной конференции «Личность и музыка» (Минск. 2005); World Conference on Arts Education (Лиссабон, 2006).

- участия в научно-методических семинарах «Современный урок музыки' поиски и находки» (Академия последипломного образования, 2004); «Проектно-конструкторская деятельность учителя музыки в условиях освоения новых программ» (Академия последипломного образования. 2004); «Организация музыкальной внешкольной работы: обеспечение права детей на всестороннее развитие» (Академия последипломного образования, 2005);

- разработки авторских курсов «Певческое развитие подростка в современном социуме» (Минский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников и специалистов образования); «Современные подходы к организации хоровой исполнительской деятельности в школах с музыкальным (хоровым) и эстетическими направлениями» (Академия последипломного образования), «Хоровая музыка как пространство самореализации подростка» (Институт повышения квалификации и переподготовки Белорусского государственного педагогического университета им М Танка);

- опытно-экспериментальной работы с участниками хоровых коллективов СШ № 145, CHI 170. СШ № 207, гимназии № 174, ЦТДиМ «Ранак» Московского района г. Минска.

Опубликованность результатов исследования. По материалам исследования опубликовано 10 работ- 6 статей в научных журналах и сборниках, программы, 2 материала научных конференций, одна монография.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из общей характеристики работы, двух глав, заключения и списка использованных источников Объем текстовой части диссертации составляет 124 страницы, включая 12 таблиц. И рисунков Объем, занимаемый списком использованных источников, составляет 15 страниц (274 наименования на русском и английском языках)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава - «Теоретико-методологические основы выявления педагогических условий самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности» посвящена определению и 1еоретичсскому обоснованию сущности понятия «самореализация подростков в хоровой исполнительской деятельное i и», экспериментальном}, выявлению и харак-териежкеуровня самореализационных процессов в хоровом исполнительстве подростков

В первом параграфе на философском, психологическом и педа! огическом уровнях рассматривается генезис категории «самореализация», выявляклея iочки кристаллизации ее сущностных характеристик, в историческом контексте прослеживается смена понятийных доминант. Анализ осуществляется в русле двух основных подходов - эссенциального и экзистенциального

На философском уровне рассмотрению подвергалось понятие человеческой сущности, исследовались возможности се проявления Проведенный анализ научной литературы позволил зафиксировать следующее:

- человеческая сущность выступает в виде различного сочетания ма1ериальной (телесной) и нематериальной (когнитивной, аффективной, регулятивной, социальной) сущностей. Проявление человеческой сущности вовне происходит через ее объективацию на ма1 ериальном и духовном уровнях в предметном мире людей;

- в философском аспекте самореализация представляет собой переход возможности в действительность, единство возможности и дейс! вительности, невозможность быть иначе вследствие исключения противоположных возможностей и определения круга условий Самореализация инициируется источником движения, находящимся внутри самого человека, внешний источник может лишь стимулироват ь самореализационные процессы;

- основой самореализации является самосознание (Сократ, Платон, Аристотель, Ф Аквинский, Н.Кузанский. Пико делла Мирандола, И.Кант, Г В.Ф.Гегель, К.Маркс), однако в художественном творчестве самореализационные процессы имеют интуитивную природу, характеризуются иррациональностью (И Кант, Ф.Ницше, А.Шопенгауэр);

- самореализация может носить целенаправленный или нецеленаправленный характер В первом случае самореализация представляет собой развертывание заранее предза-данной сущности, во втором - творение человеком собственной сущности посредством выбора существования. Цель самореализации может быть направлена как на самого человека, так и вовне;

- среди условий, обеспечивающих самореализацию, философы выделяют наличие свободы, а также включенность человека в общество Свобода обеспечивает возможность развертывания человеческой сущности, возможность самоопределения, самоде-терминаиии. Включенность в общество может осуществляться посредством персонали-зации (И.ГФихте), деятельностного взаимодействия, совместного с Другими бытия (М.Бу-бер, М.Хайдсгер, К.Ясперс);

На психологическом уровне рассмотрению подвер! ались по! ребности человека в реализации собственной сущности, а гакжс выявлялись различные взгляды на харакгерис-тики самореализующейся личности. Анализ психологической литературы позволил уст ановить следующее:

- тенденция самореализации может проявляться на организменном и психологическом уровнях. Физиоло1 ическим источником самореализации является стремление соматических компонентов организма функционировав в соответствии со своим предназначением, психологическим - стремление человека делать удовлетворяющие его выборы (К Гольдштейн, К.Роджерс. А Маслоу). Самореализация обеспечивае1 как поддержание жизнедеятельности, так и ее улучшение. На основании иерархии пофебностей А. Маслоу можно утверждай.., что самореализация на организменном уровне носит базовый характер и выступает в качестве предпосылки самореализации психологической самости. Индикатором готовности человека к самореализации может служить наличие следующих потребностей: потребности в позитивном внимании к самому себе и со стороны других людей; потребности в актуализации особых способностей; потребности в удовлетворении информационного юлода: нофебности в контакте с людьми и окружением, потребности в отделении 01 других людей и мира; потребности в корнях; нстребности в идентичности; потребности в системе взглядов,

- личностные характеристики, свидетельствующие о самореализации, различаются в свете теорий К.Роджерса, А.Маслоу, Э.Фромма, Р.Мэя, однако могут быть сфуппиро-ваны в соответствии с четырьмя аспектами человеческой сущности' когнитивным, аффективным, регулятивным и социальным В когнитивном аспекте харак1еристиками

самореализующейся личности можно считать: наличие индуктивного мышления, интуитивность, реалистичность, ориентацию на решение задач, разграничение целей и средств, дух экспериментаторства В аффективном аспекте характеристиками самореализующейся личности являются- открытость переживаниям, эмоциональная глубина, спонтанность, принятие себя, других, мира, чувство юмора, ориентация на успех, гордость, уверенность в себе. В регулятивном аспекте самореализующуюся личность отличают адаптивность, субъективное ощущение свободы воли, ответственность. Характеристиками самореализующейся личности в социальном аспекте могут считаться независимость, приверженность демократическим ценностям, нонконформизм, социальная интегрирован-ность, глубокие межличностные отношения, доверие В качестве универсальных характеристик самореализующейся личности выступают креативность, гибкость, открытость новому опыту.

На педагогическом уровне были определены механизмы самореализации и условия, обеспечивающие возможность и полноту человеческого самоосушествления Анализ педагогической литературы позволил сделать ряд важных выводов:

- в качестве механизмов самореализации выступают самоопределение и самодетерминация;

- в число условий, обеспечивающих самореализацию, входят следующие' обретение внутренней свободы и свободы волепроявления, обеспечение пространства творческой деятельности, социальный комфорт (Е В.Бондаревская. О С'.Газман, Б.С.Гершунский, Г.Я Селевко, В.В.Сериков).

Рассмотрение самореализации в свете двух основных подходов позволило выявить различия во взглядах на самореализацию, свойственные эссенциальной и экзистенциальной позициям В частности, выявлено, что для эссенциальной позиции характерна естественная, непроизвольная самореализация, а в свете экзистенциального подхода самореализация преимущественно осуществляется на основе самосознания. В связи с тем, что для подросткового возраста характерно становление когнитивной, аффективной и регулятивной сфер, мы считаем, что осознанный, целенаправленный и произвольный характер самореализации является отличительной особенностью исследуемого нами возрастного периода. На основании вышесказанного можно предположить, что для нашего исследования эссенциальный тип самореализации является базовым по отношению к экзистенциальному типу.

Определение типа самореализации подростка позволяет следа!ь выводы об уровне его личностной зрелости Следовательно, критерии самореализационных процессов следует искать в основном во внутренней сфере подростка, а также в сфере ценностей, выбираемых им. Интегративный критерий, отражающий способность подростка быть субъектом хоровой исполнительской деятельности, включает знания, умения и навыки, а также качества личности, которые могут быть сформированы в процессе хорового исполнительства В качестве предпосылок и результатов самореализации выступает наличие в ценностном основании личности подростка ценное! ей, связанных с самореализацией, - свободы, творчества, познания, красоты. Критериями самореализации являются сформиро-ванность механизмов целеполагания. саморегуляции, рефлексии, самоде1ерминации, уровень развития креативных качеств.

Во втором параграфе выявляются сущностные характеристики самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности

Через понятия «потребность», «интерес», «способность», «мотив», «часть», «целое» осуществляется разведение синонимичных понятий- самоактуализация, самореализация, самовыражение, саморазвитие, самоутверждение Анализ взглядов К.А Абульхановой-Славской, Л Г'Брылевой, Р.Г.Вахромова. Д А Леонтьева позволяет зафиксировав 01С> г-ствие единой точки зрения на сущность понятия «самореализация»

Сущность самореализации выявляется посредством выделения ряда характеристик, объективно отражающих данную сущность. Невозможность осуществления самореализации без предварительного осознания потребностей, возможностей, перспектив собственного разви|ия позволяет выделить осознанность в качестве одной из сущностных характеристик самореализации. Необходимость умения формирования жизненных стратегий, постановки реальных целей и выбора способа их осуществления позволяет определить целенаправленность как одну из сущностных характеристик самореализации Направленность и избирательность самоосуществления обусловлены ценностями и смыслами, вследствие чего аксиологичность может быть выделена в качестве сущностной характеристики самореализации. Основным способом самоосуществления человека является творчество, что позволяет выделить креативность в качестве одной из сущностных характеристик самореализации Самореализация является интегрирующим фактором, обеспечивающим разностороннее развитие человека и гармоничность формирования личности, что позволяет определить целостность в качестве одной из сущностных характеристик самореализации.

На основании сущностных характеристик самореализации выделены личностные характеристики. обеспечивающие возможность самоосущсствления подростка К таковым относятся самостоятельность, свободоспособность и креативность.

Музыкальное исполнительство является сферой наиболее эффективной самореализации (И Кевишас, А А Мелик-Пашасв, В К Суханцева). На основе деятельностного подхода осуществляется разведение понятий исполнение, исполнительство, исполнительская деятельность. Исполнение рассматривается в процессуальном аспекте, исполнительство - в аспекте единства процесса и результата Исполнительская деятельность подразумевает более детальное рассмотрение феномена в аспекте структуры деятельности, а именно ее мотиванионно-погребностного, деятельност но-операцио-нальною и результативно-оценочного компонентов Как видно, структура данною понятия включает как процессуальные, так и результативные характеристики, что позволяет охватить явление в его целостности. Таким образом, термины музыкальное исполнительство и музыкальная испо!нительская деятельность мы рассматриваем как синонимичные.

Сущность музыкального исполнительства определяется диалектическим единством глубокого восприятия и творческого воссоздания Восприятие включает в себя ряд последовательно сменяющих друг друга стадий: слушания, понимания, переживания и оценки Музыкальное восприятие является одновременно репродуктивным и продуктивным видом деятельности (М.Г Арановский, А I' Сохор) Тесное взаимодействие репродуктивных и продуктивных механизмов психики в процессе художественного восприятия обусловливает достижение целостного, единого, слитного результата Начальной стадией восприятия является физическое или внутреннее слушание Первое из них осуществляется на основе ощущений, второе - представлений Следующая за ним стадия понимания содержания произведения обеспечивает правду исполнительского выражения, сохраняя соответствие замыслу композитора Глубокое проникновение в содержание связано с нахождением учащимися личностного смысла в воспринимаемом произведении. Осознание смысла важности явления для личности отражается в переживании На заключи-1ельной стадии восприятия исполнитель присваивает заключенный в музыкальном произведении опыт и вбирает несомые им оценки в собственное отношение к действительности.

Творческое воссоздание включае! две стадии - интерпретации и воспроизведения. Интерпретация обеспечивает открытость и подвижность музыкальною текста, его включение в пространство актуальных социокультурных смыслов личности Интерпретация несвободна от исполнительских традиций, поэтому она представляет со-

бой синтез творческого и нетворческого начал Завершающая работу над произведением стадия воспроизведения музыкального материала характеризуется целенаправленностью и наличием волевых усилий. Природа деятельности на данной стадии также имеет репродуктивно-продуктивный характер, так как, с одной стороны, она базируйся на совершенствовании исполнительской техники, с другой - подразумевает наличие исполнительской экспрессии

Особенности самореализации в музыкальной исполнительской деятельности обусловлены спецификой художественного мышления. Основным его элементом является художественная эмоция Вследствие присущей эмоции цельности, в художественном мышлении особую роль играют интуиция, творческое воображение и вдохновение. В отношении музыки данный тип мышления проявляет себя в двух формах деятельности - продуктивной и перцептивной. Продуктивное мышление связано с деятельностью композитора, перцептивное - с деятельностью слушателя. Исходя из сущности исполнительской деятельности, логично предположить, что для нее характерен перцептивно-продуктивный характер мышления.

Значительную роль в самореализации подростка играет исполнительский коллектив Осуществляя поддержку растущей личности, он обеспечивает обогащение социального опыта и опыта предметной деятельности В параграфе производится рассмотрение хорового исполнительства в аспекте определения коллективной деятельности как совместно распределенной (А В Петровский), приводятся различные варианты распределения компонентов исполнительской деятельности среди ее участников. Рассмотрение хорового исполнительства в аспекте возрастных особенностей позволяет охарактеризовать подростковый хоровой исполнительский коллектив как негомогенное явление. Неравномерность личностного становления его участников обусловливает выделение в хоровом исполнительстве следующих стадий: коллективного субъекта, со-субьекта, автономного субъекта. %

Оээё Тавёф' * самореализация подростков в хоровой исполнительской деятельности представляет собой интуитивно-осознанный процесс раскрытия, развития и опредмечивания сущностных сил в совместно распределенной многокомпонентной репродуктивно-продуктивной деятельности, характеризующейся интегрированной целенаправленностью и детерминированной аксиологич-ностью.

Самореализация подростков в коллективной исполнительской деятельности выполняет следующие функции: аксиологическую, мотивационную, когнитивную, аффективную, регулятивную, коммуникативную, креативную.

Третий параграф посвящен вопросам диагностики самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Констатирующий эксперимент ставил своей целью определить >ровень самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности. Программа констатирующего эксперимента включала исследование субъективной составляющей самореализации. Материалы были получены в результате анкетирования Проведенное исследование позволило получить данные об уровне самореализации участников хоровых коллективов

Показатель самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности по сумме всех компонентов составил 3,53, что соответствует среднему уровню.

Результаты констатирующего этапа эксперимента были сгруппированы в соответствии с компонентами хоровой исполнительской деятельности На основании анализа результатов были сделаны следующие выводы

Мотивационно-целевой компонент хоровой исполнительской деятельности подростков характеризуется тем, что мотивы участия современного подростка в хоровой

исполнительской деятельности лежат за пределами данной деятельное! и (4,58) Выбор целей деятельности участники исполнительского коллектива осуществляют самостоятельно (4,0) При выборе целей они отдают приоритет наиболее сложным из них (4,58) Интересы участников коллектива характеризуются прагматической направленностью и сфокусированы на приобретении опыта, который может быть использован в дальнейшей жизни (4,24).

Деятелъностно-операциональный компонент отличается доминированием репродуктивного начала В хоровом исполнительстве преимущественно реализуются и совершенствуются имеющиеся знания и умения (4,25: 4,0) В то же время подростки осознают необходимость приобретения опы га творческой деятельности, однако отмечаюг, что в хоровом исполнительстве соответствующие умения и навыки не формируются (3,0) При осуществлении деятельности подростки используют интересные идеи (4,03), воображение и фантазию (4,1). В то же время в хоровом исполнительстве практически не используется импровизация (3,23), интуиция (3,18) и проблемные задания (2,48). Достаточно сложным для участников коллектива является самостоятельное выделение этапов деятельности и прогнозирование ее результатов (2,9).

Результативно-оценочный компонент характеризуется тем, что подросток высоко ценит приобретенный в процессе хорового исполнительства опыт (4,32). Коллективный характер деятельности обусловливает стремление подростка помочь друзьям (4,27) и установить доброжелательные отношения с участниками коллектива (4,13). Осознание зависимости общего результата от усилий каждого определяет положительное отношение подростка к успехам других (4,1). Стремясь внести значительный вклад в общий результат, подростки придают большое значение самовоспитанию (4,07), однако не связывают достижение успеха с осознанием неповторимости каждой личности (2,7). Хоровая исполнительская деятельность формирует такие качества, как уверенность в себе (4.48). ответственность (4,18), умение преодолевать трудности (4,59).

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод о том, что в хоровой исполнительской деятельности не реализуются в полной мере возможности самореализации подростков На основании этого были актуализированы частные задачи:

- сформироват ь ценностное отношения учащихся к личностной составляющей самореализации в хоровой исполнительской деятельности:

сформировать навыки осознанного целеполагаиия, самостоятельного планирования деятельности;

расширить возможности деятельности за счет включения проблемных заданий, использования интуиции, импровизации, гармонизации логического и ин Iуитивного мышления;

- развить креативность подростков.

Вторая глава - «Опытно-экспериментальное выявление педаг огических условий самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности» состоит из четырех параграфов и содержит рассмотрение вопросов педагогического проектирования (модели, технологии, системы педагогических условий).

В качестве ориентиров для построения модели самореализации подростков в хоровой испотнительской лея гельности выступили' нерасторжимость процессов распредмечивания и опредмечивания; интегрированность цели коллективного исполнительства; слияние воссоздания музыкального произведения и транс гяции своей личности значимым другим: множественность вариантов исполнения; непрерывность обмена сущностными силами в процессе хорового иснотнительства: многоканальное гь самореализации.

Схема 1 Трехуровневая модель самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности

ф (И уровень С) (I уровень

о I уровень

неопределенная потребность

Модель самореализации подростков представляет собой трехуровневую структуру. Первый уровень соответствует стадии адаптации и характеризуется наличием мотива участия в деятельности, широтой интересов, невысоким уровнем операционального мастерства, коммуникацией с музыкальным произведением, рефлексией деятельности. Позицию подростка на данном уровне можно определить как «участник коллектива». В отношении самореализации данный этап является этапом самовыражения. Второй уровень соотве!ствует стадии индивидуализации и характеризуется наличием мотива общественного признания, формированием ядра интересов, дост ижением исполнительской компетентности, социальной коммуникацией, рефлексией взаимодеятельности и общения. Позицию подростка можно определить как «лидер-исполнитель». В отношении самореализации данный этап является этапом самоутверждения Третий уровень соотносится со стадией интеграции и характеризуется наличием мотива общественного служения, сочетанием выраженного интереса к себе и окружающему миру, высоким уровнем операционального мастерства, рефлексией самости. Позицию подростка можно определить как «лидер-творец». Таким образом, тенденция самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности характеризуется: а) постепенным уменьшением репродуктивности и увеличением креативности; б) постепенным уменьшением направленности на себя и увеличении направленности на общество.

Данные тенденции позволили определить концептуальные основания преобразования хоровой исполнительской деятельности.

В основание преобразования нами заложены три группы ценностей. К ценностям, связанным с процессом деятельности, относятся: свобода и независимость в поступках, творческий характер деятельности, обретение уверенности в себе, эстетичность дея!ель-ности, гуманистическая направленность деятельности, Среди ценностей, связанных с предметом деятельности, выделяются: красота, свобода выражения себя в музыкальной деятельности, добро, творчество как атрибут музыкального искусства, гуманистическая направленность искусства, истина. Среди ценностей, связанных с коллективом, как с формой осуществления деятельности, выделяются: свобода в высказывании своего мнения, творчество, защищенность, справедливость, солидарность, ответственность, взаимопомощь, взаимоподдержка, обретение уверенности в ссбс, добро.

Теоретический блок содержит основные закономерности теории деятельности, теории коллектива, теории музыкального образования. Основными положениями, позволяющими осуществить преобразование исходного состояния деятельности в желаемое, являются, положение об изначально общественном характере человеческой деятельности; положение о происхождении внутренних деятельное!ей из практической деятельности людей; положение о базисе личности как совокупности общественных отношений, реализуемых совокупности) многообразных деятельностей человека, положение о раскрытии сущности личности в системе устойчивых межличностных связей, опосредствованных содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности; положение о существовании личностных качеств в форме феноменов межличностных взаимоотношений в условиях конкретной социальной группы; положение об уроке искусства как синтезе учебной и художественной деятельности; положение о музыкально-художественной деятельности как целостном явлении в единстве процесса и результата; положение о музыкальном знании как идеальном психическом образовании в виде эстетических и нравственных оценок, возникающем в результате эмоционального мышления; положение о творческом реальном и мысленном преобразовании музыкального материала как основе деятельностного постижения музыки ребенком; положение о воспитательном воздействии музыки, осуществляемом в процессе соотнесения музыкально-концентрированных общечеловеческих эмоций с собственными эмоциями ребенка.

Исходя из вышеизложенного, преобразование хоровой исполнительской деятельно-С1и осуществляется на основе синтеза деятельностного, системного, личностно ориентированного и культурологического подходов. Подходы конкретизируются в следующих принципах' аксиологичности, субъектности, целостности, аконстантности, природосо-образности, смены доминирования.

Принцип аксиологичности выявляет значимость исполнительской деятельности для становления личности подростка Реализация данною принципа гарантируется проживанием ценностных отношений в процессе деятельности, положительным подкреплением деятельности, признанием ценности личности подростка в данный момент развития Принцип субъектности обеспечивает максимальное содействие осознанию подростком собственного «Я» в деятельности, связях с другими людьми и миром в его разнообразии. Реализация данного принципа позволяет подростку осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для себя, так и для других, оценить свои знания. Данный принцип обеспечивает естественность становления субъектности учащегося в хоровой исполнительской деятельности. Принцип целостности позволяет преодолеть противоречия между расчлененностью восприятия личности, коллектива и музыкального произведения и целостностью их существования. Принцип аконстанстности обеспечивает постоянную динамику хоровой исполнительской деятельности Гарантией реализации принципа выступают обеспечение возможности свободного выбора и смены позиций в коллективной исполнительской деятельности, соотнесение общих и индивидуальных целей, выработка стратегии хоровой исполнительской лея I ельности на основе интеграции общих и индивидуальных целей. Данный принцип обеспечивает соответствие исполняемого музыкального материала уровню актуального социокультурного развития учащихся Принцип природосообразности позволяет использовать возможности музыкального искусства в контексте ведущих деятельностей подросткового периода. Наполнение вету-щих деятельностей музыкальным содержанием (И Кевишас) позволяет осуществить с(а-новление личностных качеств на основе эмоционально-оценочного опыта, заключенного в музыкальном искусстве Осуществление хоровой исполнительской деятельности на основе процессов самопознания способствует развитию личности подростка посредс I вом постижения ценностей и смыслов в «общении» с автором-творцом. Характерная л !я

данного возраста ориентация на еверст ника и референтного взрослого проявляется в коллективном творческом общении, обогащающем каждого из участников деятельности Принцип смены доминирования позволяет осуществить подвижность целей хоровой исполнительской деятельности, в результате чего становится возможным как достижение объективного результата, так и становление личности полростка. Применение данного принципа гармонизирует деятельность, уравновешивая ее внутреннюю и внешнюю направленность, ее результативность и процессуальность.

Подходы и принципы конкретизируются в технологии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности. Технология осуществляется поэтапно. На каждом из этапов хоровая исполнительская деятельность существует в единстве процессов распредмечивания и опредмечивания, причем представленность процессов опредмечивания увеличивается с возрастанием исполнительского опыта участников. Содержание хоровой исполнительской деятельности включает знания, репродуктивные умения и навыки, творческие умения и навыки, опыт ценностных отношений.

Первый этап характеризуется становлением коллективной субъектности. На данном этапе техноло! ия обеспечивает адекватное восприятие эмоционально-ценностно! о опыта, умение выбирать цели с помощью взрослых, выделять главное и второстепенное в деятельности, умение осуществлять деятельносгную рефлексию и на ее основе видоизменять собственную деятельность, точно и эмоционально воспроизводить музыкальный текст Хоровая исполнительская деятельность базируе!ся на основе знаний об интонационной природе музыкальною искусства, об основных элементах музыкального языка, о деятельности, в рамках которой осуществляв 1ся самореализация. Репродуктивные умения и навыки первого этапа обеспечиваю! возможность участия в коллективной исполнительской деятельности, творческие умения и навыки преимущественно связаны с исполнительской экспрессией На данном этапе методами, обеспечивающими технологический процесс, являются наглядный, метод уяснения, эвристический, практический, деятельностно-рефлсксивный Диагностические характеристики первою этапа следующие.

Схема 3. Технология самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности

результат восприятия представляет собой обобщенный или диффузный образ; в процессе восприятия формируется представление о произведении; образ, возникший на основе припоминания, адекватен музыкальному содержанию произведения, в процессе коллективной интерпретации происходит его уяснение; в стадии интерпретации подросток соотносит идеальный проект произведения с его содержанием; воспроизведение музыкального текста отличается осознанностью, точностью и эмоциональностью

Второй этап характеризуется становлением со-субъектности, отличающейся разной степенью личностной автономии и неравенством позиций участников деятельности. На данном этапе технология обеспечивает смысловое постижение эмоционально-ценностного опыта, участие в его объективации, умение выбирать цели с помощью сверстников, определять этапы, анализировать результаты, осуществлять рефлексию взаимодействия и на ее основе изменять свою деятельность и поведение, оперировать элементами музыкального материала, осмысленно и ярко воспроизводить музыкальный текст. Комплекс знаний второго этапа включает: знания о природе деятельности, в рамках которой осуществляется самореализация, ее роли в отражении жизненных явлений, условиях ее бытования. Репродуктивные умения и навыки второго этапа обеспечивают возможность самостоятельного осуществления части совместно распределенной деятельности. Творческие умения и навыки позволяют оперировать уже существующим музыкальным материалом. Методами, обеспечивающими технологический процесс, являются: наглядный, метод объективации, метод элементарного конструирования музыкального материала, практический, коммуникативно-рефлексивный Диагностические характеристики второго этапа следующие, восприятие проходит через стадию переживания и завершается осмыслением музыкального образа; содержание произведения оказывается представленным в сознании подростка как событие его собственной жизни, вследствие чего в характеристиках образа присутствует смысловая составляющая; в процессе коллективной интерпретации подросток участвует в объективации идеи, ее уточнении; творческая деятельность заключается в преобразовании уже существующих в готовом виде элементов, содержанием данной деятельности является переозвучивание, комбинирование, конструирование в рамках поставленной задачи, воспроизведение отражает индивидуальность подростка, отличается осмысленностью, выразительностью и яркостью; рефлексия общения обеспечивает умение эффективно взаимодействовать с другими участниками коллектива в процессе хорового исполнительства

Третий этап характеризуется становлением автономной субъектности. На данном этапе технология обеспечивает присвоение культурных ценностей, заключенных в эмоционально-чувственном опыте человечества, возможность генерирования идей на основе этих ценностей, умение самостоятельно определять цели, прогнозировать результат, содержательно оценивать деятельность, осуществлять рефлексию деятельности, взаимодействия (общения) и самости, свободно оперировать музыкальным материалом во всей его целостности, формировать черты индивидуального стиля исполнительской деятельности. Третий этап предполагает наличие у подростков знаний о сущности деятельности, в рамках которой осуществляется самореализация, ее месте в общей эстетической картине мира. Репродуктивные умения и навыки третьего этапа дают возможность осуществления лидерских функций в хоровой исполнительской деятельности. Творческие умения и навыки позволяют создать новый продукт в его целостности Методами, обеспечивающими технологический процесс, являются: наглядный, метод генерирования идей, метод интонационного моделирования, практический, личност-но-рефлексивный. Диагностические характеристики третьего этапа следующие: восприятие проходит через стадию соотнесения результата с ценностями мира культуры; внутренние смысловые образования, возникшие в результате переживания, соотносятся подростком с миром культурных ценностей, вследствие чего в характеристиках

появляется ценностно-смысловая составляющая: в коллективной интерпретации подросток раскрывает идейно-образное содержание произведения, генерирует идею, участники коллектива моделируют процесс композиторскою творчества, воссоздают замысел автора в целостности, создают новые элементы и комплексы выразительных средств; воспроизведение текста отличается свободой, одухотворенностью, наличием индивидуального исполнительского почерка; рефлексия самости позволяет осуществить самоопределение учащихся в хоровой исполнительской деятельности.

Для осуществления данной технологии необходимы педагогические условия, обеспечивающие самореализацию подростков в хоровой исполнительской деятельное ти 11ами выделены три группы условий.

Схема 4 Трехвекторная система педагогических условий

вектор самос'и

Первая группа условий обеспечивает расширение пространства самореализации. Обогащение хоровой исполнительской деятельности осуществляйся посредством расширения диапазона культур, мыслительных процессов, видов деятельности, деятель-ностных позиций.

Расширение диапазона культур предоставляет подростку возможность выхода за пределы своего времени и прост рапства. освоения культурного опьпа. связанного с иным пространством и временем, осознания своих отличий как представителя определенного социума, определения направлений своею культурного развития, формирования способности сознательно противостоять насаждению чуждых природной культуре элементов. Необходимость этого условия вытекает из понимания того, что подросток изначально является субъектом повседневной культуры, программирующей его поведение и лея тель-ность Данное условие реализуется посредством максимального расширения диапазона музыкального материала, включение в нею как произведений, соо!ветствуюших наличному уровню культуры подроегка, так и содержащих потенциальную возможность к>.п>-турного развития

Расширение диапазона мыслительных процессов в хоровой испотнигельской деятельности значительно уветичивает пространство самореализации подростка Необходимость данного условия вытекает из понимания самореализации в хоровой исполнительской деятельности как осознанно-интуитивного процесса, особенностей исполнительской деятельности, характеризующейся единством продуктивного и репродуктивного начал, а тк-

же спецификой когнитивного развития в подростковом возрасте. Данное условие реализуется посредством выделения в хоровой исполнительской деятельности зон преимущественно логического, интуитивного и рефлексивного мышления

Расширение диапазона позиций обеспечивает формирование у подростка таких качеств, как открытость новому опыту, реалистичность, креативность. Необходимость данного условия вытекает из динамичности процесса самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности, обусловливается наличием в коллективе подростков с разным уровнем сформированное™ субъектных качеств. Данное условие реализуется посредством осуществления хоровой исполнительской деятельности в позициях коллективного субъекта, со-субъекта, автономного субъекта на стадиях понимания, интерпретации и воспроизведения

Расширение диапазона деятельностей обеспечивает адекватность и эффективность самореализации подростка Необходимост ь данного условия вытекает из полидеятель-ностного характера ведущей деятельности подросткового периода Условие реализуется через понимание хоровой исполнительской деятельности как комплекса деятельностей, объединенных общим отношением к миру и расширением представленности в ней репродуктивных и продуктивных, коллективных и индивидуальных видов дея!ельности Вторая группа условий обеспечивает гармонизацию социального пространства Сочетание сотрудничества и взаимодеятельности обеспечивает самореализацию подростка в социальном аспекте посредством превращения отдельных деятельностей в коллективную исполнительскую деятельность на основе явлений идентификации и интеграции, а также самореализацию участников коллектива в когнитивном, аффективном и регулятивном аспектах посредством превращения коллективного исполнительства в отдельные виды деятельности на основе явлений дифференциации и обособления. Необходимость этого условия вытекает из субъективно-объективного характера хоровой исполнительской деятельности подростков. Данное условие реализуется посредством интеграции целей хорового исполнительства

Сочетание прямого, косвенного управления и самоуправления создает предпосылки для формирования независимости, нонконформизма, социальной интегрированности, доверия Необходимость данного условия вытекает из специфики хоровой исполнительской деятельности подростков, наличия в ней субъективных и объективных целей Данное условие реализуется посредством использования прямого и косвенного управления в соответствии с природой различных стадий исполнительской деятельности, а также через развитие самоуправления в коллективном исполнительстве.

Третья группа условий связана с обеспечением свободы выбора в хоровой исполнительской деятельности.

Свобода в выборе ценностей обеспечивает возможность преимущественного присвоения ценностей, связанных с процессом, результатом, коллективной формой организации хоровой исполнительской деятельности Необходимость данного условия вытекает из различий в уровне социокультурного развития участников коллектива, а также из понимания ценностей социума как базовых. Реализация данного принципа осуществляется посредством расширения ценностного основания деятельности и предоставления возможностей выбора приоритетных ценностей в процессе осуществления хорового исполнительства

Свобода самоопределения в хоровой исполнительской деятельности обеспечивает формирование механизмов идентификации и самодетерминации подростка Необходимость данного условия вытекает из признания неповторимости кажтой личности и самобытности осуществляемой музыкальной деятельности. Данное условие осуществляется посредством предоставления подростку возможностей, обеспечивающих аутентичность исполнительства и органичность самовыражения, самоутверждения и самореализации

Свобода в выборе направления самореализации обеспечивает эффективность самореализации в различных компонентах исполнительской деятельности, способствует формированию уверенности в себе, независимости, гибкости, открытости переживаниям Необходимость данного условия обусловлена имеющимися различиями в соотношении первой и второй сигнальной систем среди участников коллектива Данное условие реализуется посредством предоставления возможности выбора адекватной природным свойствам сферы самопроявления.

Реализация технологии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности в системе вышеперечисленных условий позволяет решить следующие задачи' сформировать механизмы самореализации, необходимые для становления самобытной личности, яркой индивидуальности; развить креативность подростков

Формирующий эксперимент проводился с сентября 2002 г по май 2005 г Цель эксперимента заключалась в апробации разработанной нами системы педагогических условий самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности Для проведения формирующего эксперимента были созданы две экспериментальные группы и одна контрольная Количество участников и возрастной состав во всех группах были одинаковыми. Контрольная и экспериментальные группы располагались в образовательных учреждениях одного района г Минска. Образовательные учреждения, в которых находились контрольная и первая экспериментальная группы, относились к одному типу учебных учреждений Таким образом, на начало эксперимента нами было обеспечено равенство позиций по количественному, возрастному, социокультурному и образовательному показателям.

Изучение процесса самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности включало в себя анализ экспериментальных данных контрольной и двух экспериментальных групп учащихся, каждая из которых состояла из 22 респондентов Экспериментальные данные изучались до и после специально организованной работы. За основу были взяты шкалы следующих показателей' мотивов и целей, интереса, притязаний, самодеятельности, самооценки. Каждая из шкал содержала пять градаций с соответствующими им баллами: уверенно «да» - 5 баллов, скорее «да», чем «нет» - 4 балла; затрудняюсь от ветить - 3 балла; скорее «нет», чем «да» - 2 балла; уверенно «нет» - 1 балл. Кроме этого, была организована специальная работа по изучению ценностей, выбираемых подростками Список ценностей включал 12 понятий, которые необходимо было попарно сравнить дважды, до и после проведения специально организованной работы Результаты выбора ценностей учащимися были сопоставлены с результатами исследования пяти показателей: мотивов и целей, интереса, притязаний, самодеятельности, самооценки Анализ проводился на основе средних показателей для контрольной и двух экспериментальных групп. Данные также сравнивались в процентном отношении с максимально возможным количеством баллов

По результатам второго среза средние показатели мотивов и целей у учащихся контрольной группы изменились незначительно в отличие от показателей двух экспериментальных групп Для определения степени эффективности формирования мотивов и целей в процессе специально ор1 анизованных занятий в первой экспериментальной группе был использован непараметрический критерий знаков в для зависимых выборок респондентов. Аналогичные исследования проводились в контрольной группе Проведенное исследование зафиксировало, что различия в сформированное!и мотивов и целей в контрольной и первой экспериментальной труппах статистически достоверны, что позволяет сделать вывод о положи [е.тьном влиянии специально организованной работы на изменение мотивов и целей подростков в хоровой исполнительской деятельности Заслуживают ннимания результаты анализа выбора подростками качеств, необходимых для достижения цели Для учащихся контрольной труппы характерен

преимущественный выбор такого качества, как «умение преодолевать трудности». Мы объясняем этот факт доминированием коллективной цели в хоровом исполнительстве в контрольной группе Для учащихся экспериментальных групп характерно более равномерное распределение выборов, более широкий диапазон качеств Мы считаем, что это свидетельствует об интеграции коллективных и индивидуальных целей в хоровой исполнительской деятельности.

По результатам второго среза средние показатели интересов улучшились как в контрольной. так и в экспериментальных группах. На основании проверки степени значимости различий с помощью Т-критерия Вилкоксона установлено, что специально организованная работа способствовала повышению интереса к хоровой исполнительской деятельности в экспериментальных группах. Аналогичная проверка для контрольной группы показала, что различия в степени сформированное™ интереса по результатам первого и второго срезов у учащихся контрольной группы несущественны

До проведения специально организованной работы показатели шкалы притязаний контрольной и экспериментальной групп незначительно отличались друг от друга и были сопоставимы. Для изучения влияния специально организованной работы на формирование притязаний проводился сравнительный анализ показателей результатов контрольной и второй экспериментальной групп после проведенной работы Был применен двухсторонний статистический критерий Вилкоксона-Манна-Уитни Исследование выявило статистически значимое различие в результатах сформированности уровня притязаний двух групп учащихся, что свидетельствует о том, что специально организованное обучение способствовало более эффективному формированию притязаний подростков второй экспериментальной группы в хоровой исполнительской деятельности.

Соответствующие подсчеты показателей самодеятельности и обработка результатов с использованием программного пакета Excel позволили установить наличие значимого расхождения между показателями контрольной и двух эксперимент альных групп после специально организованной работы 1 !ри изучении самодеятельности интерес вызвало исследование факторов, влияющих на достижение учащимися высоких результатов Относительные частоты выбора факторов учащимися экспериментальных групп свидетельствуют о возрастании степени креативности, а также о становлении регулятивной и аффективной сфер личности в хоровой исполнительской деятельности подростков.

Исследование самооценки проводилось на основе высчитывания относительных частот, их графического представления и статистической обработки. Вычисления показали, что специально организованная работа способствовала достижению статистически значимых различий в результатах контрольной и экспериментальных групп по результатам второго измерения Также проводилось исследование внутренних качеств, сформированных в процессе специально организованной работы По результатам сумм баллов, набранных учащимися экспериментальных групп, было установлено, что специально организованная работа способствовала выработке творческих качеств и умений доводи i ь дело до конца, что свидетельствует о когнитивном развитии и становлении регулятивной сферы подростков в хоровой исполнительской деятельности.

С помошью коэффициента ранговой корреляции Спирмена была установлена взаимосвязь между пятью шкалами показателей. В контрольной группе не все показатели характеризуются наличием корреляционных связей. Следует отметить, что построенная на основе выявленных взаимосвязей корреляционная плеяда не отличается i армонич-ностью Сильные корреляционные связи наблюдаются между показателями интереса, самодеятельности и самооценки Это объясняется тем, что самодеятельность учащиеся проявляют лишь в тех компонентах хоровой исполнительской деятельности, которые лежат в сфере их интереса, и. соответственно, лишь результаты самодеятельности влияют на самооценку подростков Существенные корреляционные связи выявлены межд>

парами «мотивы и цели» и «интересы», «мотивы и цели» и «самодеятельное 1Ь». умеренная - между мотивами и целями и притязаниями. Не обнаружена связь между притязаниями и интересами, притязаниями и самодеятельностью, притязаниями и самооценкой. Мы объясняем это спецификой традиционной хоровой исполнительской деятельности, ее юмо! енной природой, не позволяющей проявит ь индивидуальность подростка В экспериментальных группах практически все показатели статистически связаны между собой. Корреляционные связи в плеяде распределены более равномерно, что свидетельствует о том, что хоровая исполни[ельская деятельность подростков носит целостный и тармоничный характер.

В ходе изучения ценностей подростков контрольной и экспериментальных групп до и после проведенной экспериментальной работы особое внимание обращалось на выборы таких ценностей, как «красота природы и искусства», «творчество», «познание», «свобода как независимость в поступках и действиях». Анализ ценностных выборов учащихся конIрольной и экспериментальных |рупп позволил установить, что после специально организованной работы такая ценность, как творчество, в экспериментальных группах перемесшлась с 8 на 3 позицию, а также повысился ранг таких ценностей, как познание и красота. В контрольной группе изменения после второго среза оказались несущественными. Был также проведен анализ суммарною количества выборов подростками контрольной и экспериментальных групп вышеуказанных ценностей. В контрольной группе практически не зафиксировано существенных изменений между первым и вторым срезами для показателей «творчество», «красота природы и искусства» и «познание». Для показателя «свобода» изменения произошли в худшую сторону Это может быть объяснено наличием коллективной цели, необходимостью подчинить свои действия ее достижению В экспериментальных группах специально организованная работа в большей мере способствовала формированию ценности «творчество». Значительный эффект наблюдался в формировании ценностей «познание» и «красота природы и искусства». Практически не изменились значения суммарных показателей для ценности «свобода как независимость в поступках и действиях». Мы объясняем это спецификой коллективною характера хорового исполнительства, 1де существует определенная степень несвободы, зависимости участников как друт от друта, так и от традиций хоровой исполнительской деятельности. При сопоставлении рантовых показателей рассматриваемых ценностей для контрольной и экспериментальных групп по результатам второго измерения обращает на себя внимание тот факт, что такие ценности, как «творчество» и «познание», занимают

Рисунок 1 Корреляционная плеяда взаимосвязи различных показателей для учащихся контрольной группы по результатам второго измерения

Рисунок 2 Корреляционная плеяда взаимосвязи различных показателей для учащихся двух экспериментальных т рупп гто резу тьтатам второго измерения

для экспериментальных групп соответственно третье и четвертое ранговые места, а для контрольной группы - соответ ст венно девятое и десятое из двенадцати.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены дальнейшие перспективы изучения проблемы.

На основании выполненного исследования проблемы и проведенной опытно-экспериментальной работы нами сделаны следующие выводы:

1 Научное осмысление содержащихся в литерагуре идей, связанных с самореализацией как проявлением человеческой сущности, художественной деятельностью как особой формой отражения действительности, а также имеющегося практического опыта деятельности исполнительских коллективов подростков, позволило определить сущность и функции самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельнос-1и Сущностными характеристиками самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности являют ся' а) осознанно-интуитивная природа мышления; б) интеграция целей; в) интеграция ценностей; г) продуктивно-креативный характер деятельности; д) целостность. Направленность самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности следующая' а) на личность самого подростка; б) на коллектив; в) на окружающий мир Осмысление данных понятий позволяет расширить возможности традиционных форм хорового исполнительства, установить особенности самореализации подростка в конкретный момент времени, придать процессу научно обоснованный и динамический характер В социально-биологическом аспекте самореализацию подростка обусловливают особенности становления самосознания, когнитивною. аффективного, регулятивного и социального развития. В социально-культурном аспекте самореализация подростка обусловлена ценностями и смыслами соииума, к которому подросток принадлежит. В психолого-педагогическом аспекте самореализация подростка определяется характером деятельности и отношений, условиями, в которых деятельность осуществляется.

2. Материалы диссертационного исследования подтвердили, что создание на концептуальном и практическом уровне системы самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности является реализацией идеи бинарной целостности двух теорий - i уманистической педагогики и теории коллектива. Создание модели самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности позволило максимально использовать присущий данной деятельности потенциал личностного развития На основании комплексного анализа нами выделены следующие уровни самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности: а) репродуктивный; б) репродуктивно-креативный; в) креативно-репродуктивный Созданные нами критериальные характеристики значительно углубляют дифференциацию хоровой исполнительской деятельности, позволяют определить актуальный уровень самореализации подростка в исполнительском коллективе и своевременно включить его в деятельность, обеспечивающую эффективное протекание самореализационных процессов

Разработанная нами технология самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельное i и предусматривает разноуровневое освоение компонентов исполнительской деятельности (понимания, интерпретации, воспроизведения), позволяет обеспечить непрерывность самореализационных процессов в хоровом исполнительстве Диа! ности-ческие цели дают возможность осуществлять мониторинг не только предметной деятельности, но и личностного развития подростка.

3 11едагогическими условиями, обеспечивающими самореализацию подростков в хоровом исполнительстве, являются:

- обогащение предметной деятепьности посредством расширения диапазона культур, представленных в деятельности, расширения диапазона деятельностных позиций,

расширения диапазона включенных дея I елыюетей, расширения диапазона мыслительных процессов;

- гармонизация социального пространства, заключающаяся в сочетании сотрудничества и взаимодеятельности, прямого и косвенного управления и самоуправления в деятельности исполнительскою коллектива;

- свобода выбора в хоровой исполнительской деятельности, заключающаяся в свободе ценностного выбора, свободе самоопределения в деятельности, свободе выбора направлений самореализации.

Реализация данных условий предоставляет подростку возможность для формирования субъектносги, раскрытия индивидуальности, становления личности.

4. На основе задач исследования осуществлялся сравнительный анализ результатов двух экспериментальных и контрольной групп до и после специально организованной работы по следующим показателям: мотивы и цели, интересы, притязания, самодеятельность, самооценка По результатам соответствующих подсчетов были установлены статистически значимые различия в степени сформированности всех пяти показателей у учащихся двух экспериментальных групп при повторном измерении по сравнению с первоначальным Для контрольной группы различия в данных показателях по двум измерениям оказались несущественными.

Результаты статистической обрабсп ки экспериментального материала позволяют утверждать, что гипотеза исследования подтверждена.

Проведенное научное исследование открывает новые перспективы в дальнейшем исследовании проблемы самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности в направлении ее оптимизации с учетом требований, предъявляемых современной системой образования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Гуляева R Г Вокально-хоровая работа на уроке музыки / Е.Г.Гуляева // Вестник молодеж. науч о-ва. - 2004. - № 3 [20]. - С. 32-34.

2 Гуляева F Г Коллективная исполнительская деятельность в самореализации подростков / Е.Г Гуляева Ч Проблемы педагогического образования' Сб. науч. ст. Вып 22/Моск. гос. ун-т, Моек соц.-пел. ин-т; Редкол,- В.А. Сластенин и др. - М., 2005.-С. 95-101.

3. Гуляева Е.Г. От массовых жанров к развитию индивидуальности / Е.Г.Гуляева // Мин. шк. - 2004. - № 8. - С. 76-78.

4 Гуляева Е.Г Педагогические условия самореализации подростков в коллективной исполнительской деятельности: Моногр. / Е.ГГуляева. - Мн.' Бестпринт. 2006. - 172 с.

5 Гуляева Е.Г. Принципы гуманистической психологии А.Маслоу в становлении личности подростка в условиях разновозрастного хорового коллектива / Е.ГГуляева // Кфаванне у адукацьй. - 2004. - № 3 - С. 23-27.

6 Гуляева Е.Г. Самореализация подростков в коллективной исполнительской деятельности / Е.Г.Гуляева //Актуальныя пытанш сучаснай навукг 36. навук прац: У 2 ч / Бел дзярж. пед. ун-i ¡мя M Танка; Пад. рэд.: В.Д. Старычонка i ¡нш. - Мн., 2004. -Ч. 2.-С. 23-25.

7 ГуляеваЕ Г Сущностные характеристики самореализации/Е.Г.Гуляева //Проблемы педагогическою образования :Сб. науч. ст. Вып. 22/Моек гос ун-т, Моск. соц.-пед. ин-т; Редкол.. В А.Сластенин и др. - М., 2005 - С 154-161.

8. Гуляева Е Г. Сущностные характеристики самореализации подростков в коллективной исполнительской деятельности (на примере работы с хоровым коллективом) / Е.Г.Гуляева // Личность и музыка- Материалы IV Междунар. науч.-практ. конф , Минск. 19-20 дек. 2005 г / Бел. гос. пед. ун-т им M Танка; Отв. ред. Е С Полякова [ и др.]. Мн., 2005.-С. 177-179.

9. Гуляева Е.Г. Хоровое пение как средство творческого развития учащихся / Е.Г.Гуляева // Муз i тэатр. мастацтва: праблемы выкладання. - 2003. - № 2. - С.30-32.

10 Хоровой класс Хор: I-XI (XII) классы' Программы общеобразоват школ (кл.) с музык., музык (хоровым) и общеэстет. направлениями / М-во образования Респ. Беларусь, /Авт.-сост : А В Пекутько, И К Волкова. F. Г.Гуляева и др ; под ред А В Пекутько -Мн.: НИО, 2005. - 53 с.

г

f

Подписано в печать 25 04 2006 г Формат 60х841/|» Печать на ризографе Уч изд л 1,0 Тираж 100 экз Зак 598

Отпечатано с оригинал-макета заказчика в типографии ЧУП «Ходр» ОО «БелТИЗ» 220004, г Минск, ул Освобождения, 9 Лицензия № 02330/0056661 от 29 03 04 г

¿QQQ> ft.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гуляева, Елена Григорьевна, 2006 год

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

ГЛАВА

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ХОРОВОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Логико-исторический анализ проблемы самореализации личности.

1.2. Сущностные характеристики процесса самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

1.3. Педагогическая диагностика самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

ГЛАВА

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ХОРОВОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Модель самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности

2.2. Концептуальные основания самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

2.3. Технология самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности"

Актуальность исследования. Современная педагогика рассматривает растущего человека как бесконечную возможность, обладающую способностью к самосовершенствованию. Особую актуальность самоосуществление приобретает в подростковом возрасте. Этот период характеризуется стремлением учащихся действовать в определенных условиях самостоятельно, проявлять активность в значимых для их личностного развития видах деятельности, что обусловливает возрастание роли самореализации в образовательном процессе.

Формируемая личность уже в школе должна иметь возможность максимально реализовывать свой творческий и личностный потенциал. Однако развитие потенциальной личностной сущности может стимулироваться или подавляться внешними факторами. Социальные условия, обстоятельства и ситуации выступают объективными предпосылками и являются пространственно-временным контекстом самореализации растущего человека. В этой связи задача создания педагогических условий, способствующих формированию фундаментальной способности личности становиться субъектом своей жизнедеятельности, является приоритетной для всех типов образовательных учреждений.

Особую значимость проблема самореализации приобретает в теории и практике музыкального образования. В пространстве образовательных координат музыка рассматривается как сфера наиболее полного человеческого самоосуществления. В односторонне вербализированной и интеллектуализи-рованной школе занятия музыкой способны сформировать сенсорную и эмоционально-нравственную культуру личности, пробудить способность ценить и создавать красоту в жизни. Важную роль в личностном становлении учащихся играют коллективные виды исполнительской деятельности. Исполнительский коллектив способствует формированию ценностных ориентаций, навыков социального взаимодействия, нравственно-этических и волевых качеств. Однако проблемы, связанные с содержанием, структурой и формами самореализации подростков в данной деятельности, являются недостаточно разработанными в педагогической науке. Рассмотрение коллективной исполнительской деятельности в аспекте самореализации подростков позволяет зафиксировать отсутствие технологий, обеспечивающих целостность и гармоничность самоосуществления растущей личности, вследствие чего развивающий потенциал коллективного исполнительства не реализуется в полной мере.

Исследование представляется актуальным, так как определяется потребностями, характерными для современного этапа развития общества. Самореализация, являясь необходимым условием формирования личности, побуждает подростка в процессе хорового исполнительства стремиться к самосовершенствованию, создает предпосылки для саморазвития на последующих возрастных этапах.

Проблема самореализации нашла отражение в научной литературе. На философском уровне самореализация рассматривается как предмет философского исследования (Л.А.Цыренова [233]), социальный процесс (В.И.Муляр [147]), феномен культуры (М.А.Недашковская [151]), фактор управления (А.В.Шинкин [238]), исследуется в аспекте развития знания (Н.Г.Чевтаева [234]). На социологическом уровне выявлению особенностей самореализации человека в конкретных социокультурных условиях посвящены диссертации И.А.Махолиной [140] и Г.К.Чернявской [235]. На психологическом уровне исследование самореализации личности в контексте человеческой жизнедеятельности осуществлено Л.А.Коростылевой [101]. В качестве предмета прикладной культурологии самореализация рассмотрена Л.Г.Брылевой [27].

В педагогическом аспекте исследованию проблемы самореализации посвящены следующие работы: самореализация в контексте учебно-воспитательного процесса изучена Л.В.Бурой [32], И.Н.Морозовой [144], Е.А.Никитиной [152], К.В.Паталаха [163]; особенности самореализации в подростковом периоде нашли рассмотрение в диссертациях М.А.Бабицкой [16], Н.Г.Крыловой [107], Н.А.Омбоевой [158]; самореализация в условиях коллектива исследована Л.Г.Брылевой [28], В.В.Ковровым [96]; самореализация в рамках образовательных систем нашла отражение в работах С.А.Иванова [86], Т.Н.Розовой [188]; в аспекте творчества самореализация изучена в диссертационных исследованиях Г.А.Бошук [30], Л.Н.Дроздиковой [80], В.В.Садовой [192]; исследованию отдельных средств самореализации посвящены диссертационные работы Н.В.Белобородова [17] (социальное творчество), Н.Г.Дмитрук [77] (самостоятельные работы), С.Л.Емельянцева [81] (конкурсы достижений);

-вопросы педагогического руководства процессом самореализации рассмотрены в диссертациях С.Сулеймановой [210], Н.В.Шишариной [239].

Анализ научной литературы приводит к пониманию того, что вопросы, связанные с самореализацией подростков в хоровой исполнительской деятельности, не нашли своего отражения в диссертационных работах. Несмотря на широкое использование коллективных форм исполнительской деятельности в образовательном процессе, исследование их педагогических возможностей в становлении личности подростка до сегодняшнего дня не проводилось. Таким образом, возникает противоречие между целесообразностью опоры на самореализацию личности в процессе коллективного исполнительства и невозможностью ее осуществления вследствие отсутствия теоретического, концептуального и технологического обеспечения данного процесса. Необходимость разрешения этого противоречия и определила тему исследования - «Педагогические условия самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности».

Связь работы с крупными научными программами, темами. Работа выполнялась в рамках исследований, проводимых Национальным институтом образования Министерства образования Республики Беларусь по проблеме реформирования образовательной области искусства (№ ГР 20032686).

Цель и задачи исследования. Цель исследования заключается в выявлении ведущих тенденций теории и практики самореализации личности, научном обосновании системы педагогических условий, детерминирующих самореализацию подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать степень разработанности проблемы самореализации личности в философской, психологической и педагогической литературе.

2. Выявить особенности самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности и разработать соответствующую модель самореализации.

3. Разработать технологию самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

4. Создать и экспериментально проверить систему педагогических условий, детерминирующих самореализацию подростков в хоровой исполнительской деятельности.

5. Разработать критерии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Объект исследования - процесс самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие самореализацию подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Гипотеза исследования: Процесс самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности будет эффективным, если хоровая исполнительская деятельность будет: осуществляться на основе закономерностей и механизмов развития личности подростка; характеризоваться целостностью;

- характеризоваться интегрированностью целей;

-осуществляться в единстве коллективной и индивидуальной, продуктивной и репродуктивной деятельностей;

- носить личностно ориентированный характер, который будет выражаться в поддержке индивидуального развития, предоставлении пространства свободы для творчества, выбора содержания и приоритетных способов деятельности; осуществляться в режиме диалога культурных позиций.

Методологическую основу исследования составляют: философская идея о сущности человека как субъекта общественных отношений и деятельности (Г.В.Ф.Гегель [43, 44, 45], И.Кант [93, 94], И.Фихте [222, 223, 224], К.Маркс [135]); философские представления о взаимообусловленности человека и бытия, определяющей самоорганизацию личности в условиях неопределенности и системы воздействий (В.Франют [225], Ж.П.Сартр [195], М.Хайдеггер [227, 228]); о взаимодействии как философской категории, отражающей процессы воздействия субъектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояний, переход (М.Бубер [31], М.Хайдеггер [229], К.Ясперс [253, 254]); социологические идеи о развитии личности от повседневной культуры ее жизнедеятельности к вершинам цивилизации (А.И.Левко [121]); психологические взгляды на генезис высших психических функций, которые формируются в процессе социального взаимодействия (Л.С.Выготский [38], А.Р.Лурия [129, 130]), на роль деятельности и общения в психическом развитии (А.Н.Леонтьев [122], С.Л.Рубинштейн [189, 190]); положение о возрастной специфике «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский [38], Д.И.Фельдштейн [219, 220]); психологическая концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В.Петровский [166]); идеи гуманистической (К.Роджерс [187], А.Маслоу [136, 138]) и экзистенциальной психологии (Д.А.Леонтьев [180], Р.Мэй [149]);

-педагогические концепции личностно ориентированного обучения (И.С.Якиманская [248, 249], В.В.Сериков [199, 200], Е.В.Бондаревская [21]); педагогические теории коллектива (А.С.Макаренко [134], Л.И.Уманский [217, 218], Я.И.Турбовской [215, 216]); концепция становления музыкальной к** культуры школьника на основе самореализации (И.Кевишас [95]); концепция музыкального образования (Д.Б.Кабалевский [88, 89], Л.В.Школяр, Е.Д.Критская, М.С.Красильникова, В.А.Школяр, В.О.Усачева [214]).

Научная новизна и значимость полученных результатов исследования заключается: в обосновании содержания и сущностных характеристик понятия «самореализация подростков в хоровой исполнительской деятельности»; в раскрытии механизма самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности; в разработке критериев и деятельностных характеристик самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности; в создании модели и технологии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности;

- в определении и обосновании системы условий, детерминирующих процесс самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в дальнейшем развитии научных представлений о феномене самореализации, а также об особенностях когнитивных, аффективных, регулятивных и социальных проявлений подростка в хоровой исполнительской деятельности.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования механизмов самореализации в хоровой исполнительской деятельности подростков. Предложенные модель, педагогическая технология и система педагогических условий позволяют обеспечить становление личности в условиях исполнительского коллектива и одновременно повысить эффективность хорового исполнительства.

Социально-экономическая значимость результатов исследования будет носить опосредованный характер и измеряться качественными изменениями в личности подростка, что будет выражаться в формировании самосознания, развитии креативности, совершенствовании саморегуляции и самодетерминации. Результаты исследований могут быть использованы педагогами-практиками в процессе хоровой исполнительской деятельности с целью повышения ее эффективности. Внедрение результатов диссертационной работы в практику позволит обеспечить высокий уровень личностного развития подростков, реализацию их творческого потенциала.

Экспериментальная база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 327 участников подростковых хоровых коллективов общеобразовательных школ, гимназий, центров творчества детей и молодежи.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту;

1. Самореализация подростков в хоровой исполнительской деятельности представляет собой интуитивно-осознанный процесс раскрытия, развития и опредмечивания сущностных сил в многокомпонентной совместно распределенной репродуктивно-креативной деятельности, характеризующейся интегрированной целенаправленностью и детерминированной аксиологично-стью.

2. Модель самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности представляет собой трехуровневую структуру, включающую компоненты предметной деятельности, коммуникации и личностного совершенствования. Каждый из компонентов может быть рассмотрен на репродуктивном, репродуктивно-креативном и креативно-репродуктивном уровнях. Репродуктивный уровень соответствует стадии коллективного субъекта, ре-продуктивно-креативный - стадии со-субъекта, креативно-репродуктивный -стадии автономного субъекта.

3. Технология самореализации подростка в хоровой исполнительской деятельности осуществляется поэтапно.

На первом этапе происходит становление коллективной субъектности и самореализация в различных формах на ее основе. Данный этап характеризуется опорой на ощущения во время слушания музыкального материала. Понимание и интерпретация осуществляются во внутреннем плане, воспроизведение - во внешнем (коллективный субъект).

На втором этапе осуществляется становление со-субъектности, что выражается в определенной степени личностной автономии и неравенстве позиций участников деятельности. Данный этап характеризуется постепенным переходом от физического слушания к внутреннему. Понимание и интерпретация осуществляются во внешнем плане (со-субъект), воспроизведение - во внешнем (автономный субъект).

На третьем этапе осуществляется становление автономной субъектности. Для данного этапа характерна опора на представления при слушании музыкального материала. Понимание, интерпретация и воспроизведение осуществляются во внешнем плане (автономный субъект).

4. Педагогическими условиями самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности являются три группы условий: обогащение хоровой исполнительской деятельности (расширение диапазона культур, расширение диапазона мыслительных процессов, расширение диапазона позиций в хоровой исполнительской деятельности, расширение представленности видов деятельности); гармонизация сог(иального пространства (сочетание сотрудничества и взаимодеятельности, сочетание прямого и косвенного управления и самоуправления); обеспечение свободы выбора в хоровой исполнительской деятельности (свобода в выборе ценностей, свобода самоопределения в хоровой исполнительской деятельности, свобода в выборе направления самореализации).

Личный вклад соискателя состоит в определении понятия «самореализация подростков в хоровой исполнительской деятельности»; разработке модели, концептуальных оснований и технологии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности; выявлении условий, обеспечивающих самореализацию подростков; проведении экспериментальной проверки самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе: участия в конференциях: «Актуальные вопросы современной науки» (Минск, 2003); «Стратегические направления развития современного образования» (Минск, 2004); региональной конференции ЮНЕСКО «Synergy between Arts and Education» (Вильнюс, 2005); IV Международной конференции «Личность и музыка» (Минск, 2005); World Conference on Arts Education (Лиссабон, 2006).

-участия в научно-методических семинарах «Современный урок музыки: поиски и находки» (Академия последипломного образования, 2004); «Проектно-конструкторская деятельность учителя музыки в условиях освоения новых программ» (Академия последипломного образования, 2004); «Организация музыкальной внешкольной работы: обеспечение права детей на всестороннее развитие» (Академия последипломного образования, 2005);

-разработки авторских курсов «Певческое развитие подростка в современном социуме» (Минский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников и специалистов образования); «Современные подходы к организации хоровой исполнительской деятельности в школах с музыкальным (хоровым) и эстетическими направлениями» (Академия последипломного образования), «Хоровая музыка как пространство самореализации подростка» (Институт повышения квалификации и переподготовки Белорусского государственного педагогического университета им. М.Танка); опытно-экспериментальной работы с участниками хоровых коллективов СШ № 145, СШ 170, СШ № 207, гимназии № 174, ЦТДиМ «Ранак» Московского района г. Минска.

Опубликованность результатов исследования. По материалам исследования опубликовано 10 работ: 6 статей в научных журналах и сборниках, программы, 2 материала научных конференций, одна монография.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из общей характеристики работы, двух глав, заключения и списка использованных источников. Объем текстовой части диссертации составляет 121 страницу, включая 12 таблиц, 13 рисунков. Объем, занимаемый списком использованных источников, составляет 17 страниц (255 наименований на русском и английском языках).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы и оценку деятельности осуществляет подросток, а описание усилий, действий и их результатов - педагог. Итогом такого сотрудничества является формирование личностных качеств, необходимых для самостоятельного решения творческих задач. Такое сотрудничество способствует формированию Я-субъектности.

Основой взаимодействия служит взаимосоответствие элементов деятельности каждого из участников коллективного исполнительства. Это означает, что взаимодеятельность осуществляется на основе партнерских отношений. Такой тип отношений проявляется в усмотрении в партнере свойств, аналогичных своим, и их переносе на себя, проявлении внимания к внутреннему миру партнера. Взаимодеятельность способствует превращению Я-субъектов в Мы-субъект на основе появления у каждого из участников адекватных ему интерактивных схем.

Сочетание сотрудничества и взаимодеятельности обеспечивает самореализацию подростка в социальном аспекте посредством превращения отдельных деятельностей в коллективную исполнительскую деятельность на основе явлений идентификации и интеграции, а также самореализацию участников коллектива в когнитивном, аффективном и регулятивном аспектах посредством превращения коллективного исполнительства в отдельные виды деятельности на основе явлений дифференциации и обособления. В первом случае хоровая исполнительская деятельность несет в себе отпечаток Я-субъектности, во втором — она приобретает признаки Мы-субъектности.

Сочетание прямого, косвенного управления и самоуправления. Необходимость данного условия вытекает из специфики хоровой исполнительской деятельности подростков. Педагогическое управление состоит в оказании помощи подростку в создании стратегии, тактики, осознании позиции на пути к самореализации.

Коллективная деятельность требует согласованных усилий большого количества людей. Наличие в ее структуре различных компонентов объясняет необходимость поочередного доминирования прямого и косвенного управления на различных ее стадиях. В частности, прямое управление, обеспечивающее синхронность, гомогенность звучания, является необходимым на стадии воспроизведения. Такой же тип управления обеспечивает эффективность процесса слушания музыкального материала. Особенности становления самосознания подростков обусловливают приоритет косвенных методов управления на стадиях понимания, переживания, оценки. Особую значимость данный вид управления приобретает на стадии интерпретирования музыкального материала, позволяющего раскрыть индивидуальность подростка, обеспечить возможность самопроявления.

Коллективный характер деятельности обусловливает значимость самоуправления в исполнительском коллективе. Самоуправление обеспечивает учет интересов и склонностей подростков, интеллектуальных и организаторских способностей, совершенствование практических умений и навыков в процессе определения коллективно значимых целей и последующей их реализации.

Использование прямого и косвенного управления в соответствии с природой различных стадий исполнительской деятельности, а также развитие самоуправления в коллективном исполнительстве создает предпосылки для самосовершенствования личности, формирования независимости, нонконформизма, социальной интегрированное™, доверия.

Третья группа условий связана с обеспечением свободы выбора в хоровой исполнительской деятельности.

Свобода в выборе ценностей. Принято считать, что в своем развитии исполнительский коллектив проходит несколько стадий. Значение процессуального и результативного компонентов различно на разных стадиях развития подростковых коллективов. На каждой из стадий мы можем говорить о преимущественном присвоении либо эстетических ценностей, связанных с самим процессом деятельности, либо ценностей, связанных с художественным результатом

Ценности являются объективно присущими конкретной культуре. Недооценка социокультурного фактора приводит к тому, что ценности деятельности хорового коллектива часто не вырабатываются естественным образом, а привносятся извне и определяются певцами как чуждые, не соответствующие их типу культуры. Проблема отсутствия возможности свободного ценностного выбора приводит к формированию конформистского мышления, а, следовательно, затрудняет развитие индивидуальности. Развитие самосознания, характерное для подросткового периода, дает возможность действовать во внутреннем мире развивающейся культуры. Познание самого себя, «своей социокультурной сущности, неразрывно связанной с основополагающими ценностями культуры, в лоне которой это развитие осуществляется» [121, с. 29], помогает подростку познать направления, способы и средства своего личностного развития. Интеграция реального социокультурного опыта и культурного опыта, транслируемого в процессе осуществления деятельности, позволяет коллективному исполнительству стать источником самодвижения, саморазвития личности подростка.

Свобода самоопределения в хоровой исполнительской деятельности. Надо уважать то, как человек себя сам определяет, и не требовать от него больше, чем ему самому нужно. Но надо предоставить ему возможность определить себя как-то иначе, поскольку ни одно из определений не может быть окончательным. Человек всегда может стать иным.

Как собственно личностные работают только те качества индивида, которые в наибольшей степени втянуты в ведущую для данной социальной общности деятельность. Многие индивидуальные черты, в том случае, если они не представлены в ведущих типах деятельности и соответственно в системе отношений, оказываются несущественными для оценки личности.

Отличительной особенностью музыкального искусства является уникальность и неповторимость каждого контакта личности с произведением, аутентичность осуществляемой музыкальной деятельности. Исходя из этого, во главу угла ставится личностная самобытность, самоценность.

Обеспечение свободы самоопределения в хоровой исполнительской деятельности способствует формированию механизмов самодетерминации подростка.

Свобода в выборе направления самореализации. Исполнительский коллектив традиционно воспринимается как нечто гомогенное, однородное, однако в реалиях таковым не является. Имеющиеся у участников коллектива различия обусловливают различную эффективность самореализации в различных компонентах исполнительской деятельности.

В качестве одной из природных предпосылок, обусловливающих различия в протекании хоровой исполнительской деятельности, А.В.Перевозный выделяет соотношение первой и второй сигнальной систем [165].

Вербальный (первосигнальный) и невербальный (второсигнальный) компоненты играют различную роль в процессе коллективного исполнительства.

Первая сигнальная система, обеспечивающая получение информации непосредственно от анализаторов, особенно важна в связи с определением сущности музыкального знания как чувственного [214]. Музыкальное искусство позволяет такому подростку выразить свою сущность на языке невербальной коммуникации, следовательно, оно актуально для него как способ самореализации, способ самовыражения. В хоровой исполнительской деятельности зоной эффективной самореализации таких учащихся будет эмоциональное вчувствование, переживание, воспроизведение (исполнительская экспрессия).

Вторая сигнальная система, представляющая словесную систему сигнализации, обусловливает понятийную, рассуждающую направленность ума учащихся. Зоной эффективной самореализации таких учащихся в хоровой исполнительской деятельности является сфера постижения содержания - понимание и интерпретирование музыкального произведения.

Постижение музыкального содержания и его воссоздание одинаково важны в исполнительском искусстве. Специфика коллективного исполнительства как совместно распределенной деятельности позволяет распределять эти деятельностные компоненты между участниками. Осуществляя эффективную самореализацию в одном из компонентов, подросток усиливает исполнительские свойства коллектива посредством проявления собственной индивидуальности. Возможность выбора сферы, адекватной природным свойствам сферы самопроявления, является необходимым условием самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности. Данное условие обеспечивает формирование уверенности в себе, независимости, нонконформизма, гибкости, открытости переживаниям, эмоциональной глубины.

Реализация технологии самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности в системе вышеперечисленных условий должна обеспечить решение следующих задач:

- заложить в подростка механизмы самореализации, необходимые для становления самобытной личности, яркой индивидуальности;

- обеспечить формирование креативности;

- обогатить мыслительную деятельность.

2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности

Статистический анализ изучения процесса самореализации подростков в коллективной исполнительской деятельности включал в себя анализ экспериментальных данных контрольной и двух экспериментальных групп учащихся, каждая из которых включала 22 респондента. При этом изучались экспериментальные данные до специально организованной работы и после нее. За основу были взяты шкалы пяти следующих показателей: мотивов и целей, интереса, притязаний, самодеятельности, самооценки. Каждая из шкал содержала пять градаций с соответствующими им баллами: уверенно «да» -5 баллов; скорее «да», чем «нет» - 4 балла; затрудняюсь ответить - 3 балла; скорее «нет», чем «да» - 2 балла; уверенно «нет» - 1 балл. В зависимости от количества вопросов, предлагаемых по каждой из шкал, респондент мог набрать различное количество баллов: по шкале показателей мотивов и целей -от 18 до 90 баллов; по шкале показателей интереса - от 25 до 125 баллов; по шкале показателей притязаний - от 17 до 85 баллов; по шкале показателей самодеятельности - от 17 до 85 баллов; показателей самооценки — от 24 до 120 баллов.

Кроме этого, была организована специальная работа по изучению ценностей подростков. Список ценностей включал 12 понятий, которые необходимо было попарно сравнить дважды: до и после проведения специально организованной работы. Результаты выбора ценностей учащимися были сопоставлены с результатами исследования пяти показателей: мотивов и целей, интереса, притязаний, самодеятельности, самооценки.

Рассмотрим результаты статистического анализа для каждого из пяти перечисленных выше показателей. Представим данные экспериментальной работы в виде таблиц и диаграмм. Таблицы получены на основе первичных результатов контрольной и двух экспериментальной групп учащихся. Полученные результаты сравнивались с учетом средних показателей по количеству набранных баллов, а также в процентном отношении в зависимости от максимально возможного количества баллов. Кроме того, по отдельным вопросам, составляющих содержание каждого из пяти показателей, интерес представляли отдельные позиции для двух экспериментальных групп по результатам специально организованной работы. Так, в частности, для окончательных результатов исследования было важно узнать значимость определенных качеств, необходимых для достижения цели, что является составной частью показателей мотивов и целей.

К примеру, графическое представление средних показателей мотивов и целей позволяет судить, что у учащихся контрольной группы средние показатели изменились незначительно, в отличие от данных двух экспериментальных групп (рис. 2.2).

Однако для всей выборки респондентов требуется обоснование степени значимости полученных измерений в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. В данном случае воспользуемся знаковым критерием для контрольной и первой экспериментальной групп.

Рассмотрим эффективность проведения специально организованных занятий с учащимися по формированию мотивов и целей. В данном случае целесообразно применить непараметрический критерий знаков в для зависимых выборок респондентов [82]. Этот критерий дает возможность установить, насколько значимо изменились значения степени сформированности интереса учащихся первой экспериментальной группы при повторном измерении по сравнению с первоначальным.

67,95 77,00 76,95

Контрольная группа Экспериментальная Экспериментальная группа 1 группа 2

Рис. 2.2. Диаграмма средних показателей мотивов и целей учащихся

Полученные результаты представим по шкале порядка. Имеем две серии данных измерения: х1, х2,., х1 ,., хп; у1, у2,., у\,., уп, где случайная величина х! характеризует количество набранных баллов при первичном измерении; у[ - количество набранных баллов при итоговом.

Составим 22 пары вида (х\ , уО, где х! , у\ - показания при первом и втором измерении соответственно одного и того же учащегося. В условиях принятой шкалы измерения присвоим знак «-» паре вида х > у (результаты изменились в худшую сторону, понизились); знак «+» паре вида х < у (результаты изменились в лучшую сторону, повысились); знак «0», если х = у (результаты остались прежними). На основе этого представим тенденцию изменения количества баллов, набранных учащимися при измерении степени сформированное™ мотивов и целей в таблице 2.1.

Количество баллов, набранных учащимися первой экспериментальной группы до и после специально организованной работы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Измерение 1 76 79 77 81 73 64 68 77 72 39 80 55 80 74 64 67 65 64 73 62 66 79

Измерение 2 81 84 81 83 79 75 76 79 78 65 81 72 77 85 74 71 74 72 80 72 75 80

Сдвиг 5 5 4 2 6 И 8 2 6 26 1 17 -3 11 10 4 9 8 7 10 9 1

На основании данных таблицы составим обобщенную таблицу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании выполненного исследования проблемы и проведенной опытно-экспериментальной работы нами сделаны следующие выводы:

1. Научное осмысление содержащихся в литературе идей, связанных с самореализацией как проявлением человеческой сущности, художественной деятельностью как особой формой отражения действительности, а также имеющегося практического опыта деятельности исполнительских коллективов подростков позволили определить сущность и функции самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности. Сущностными характеристиками самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности являются: 1) осознанно-интуитивная природа мышления; 2) интеграция целей; 3) интеграция ценностей; 4) продуктивно-креативный характер деятельности; 5) целостность. Направленность самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности следующая: а) на личность самого подростка; б) на коллектив; в) на окружающий мир. Осмысление данных понятий позволяет расширить возможности традиционных форм хорового исполнительства, установить особенности самореализации подростка в конкретный момент времени, придать процессу научно обоснованный и динамический характер. В социально-биологическом аспекте самореализацию подростка обусловливают особенности становления самосознания, когнитивного, аффективного, регулятивного и социального развития. В социально-культурном аспекте самореализация подростка обусловлена ценностями и смыслами социума, к которому подросток принадлежит. В психолого-педагогическом аспекте самореализация подростка обусловлена характером деятельности и отношений, условиями, в которых деятельность осуществляется.

2. Материалы диссертационного исследования подтвердили, что создание на концептуальном и практическом уровне системы самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности является реализацией идеи бинарной целостности двух теорий - гуманистической педагогики и теории коллектива. Создание модели самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности позволило максимально использовать присущий данной деятельности потенциал личностного развития. На основании комплексного анализа нами выделены следующие уровни самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности: а) репродуктивный б) репродуктивно-креативный в) креативно-репродуктивный. Созданные нами критериальные характеристики значительно углубляют дифференциацию хоровой исполнительской деятельности, позволяют определить актуальный уровень самореализации подростка в исполнительском коллективе и своевременно включить его в деятельность, обеспечивающую эффективное протекание самореализационных процессов.

Разработанная нами технология самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности предусматривает разноуровневое освоение компонентов исполнительской деятельности (понимания, интерпретации, воспроизведения), позволяет обеспечить непрерывность самореализационных процессов в хоровом исполнительстве, вовлечь в самореализацию подростков, находящихся на различных уровнях личностного развития. Диагностические цели дают возможность осуществлять мониторинг не только предметной деятельности, но и личностного развития подростка.

Педагогическими условиями, обеспечивающими самореализацию подростков в хоровом исполнительстве, являются: а) обогащение предметной деятельности посредством расширения диапазона культур, представленных в деятельности, расширения диапазона деятельностных позиций, расширения диапазона включенных деятельностей, расширения диапазона мыслительных процессов; б) гармонизация социального пространства, заключающаяся в сочетании сотрудничества и взаимодеятельности, прямого и косвенного управления и самоуправления в деятельности исполнительского коллектива; в) свобода выбора в хоровой исполнительской деятельности, заключающаяся в свободе ценностного выбора, свободе самоопределения в деятельности, свободе выбора направлений самореализации.

Реализация данных условий предоставляет подростку возможность для формирования субъектности, раскрытия индивидуальности, становления личности.

4. На основе задач исследования осуществлялся сравнительный анализ результатов двух экспериментальных и контрольной групп до и после специально организованной работы по следующим показателям: мотивы и цели, интересы, притязания, самодеятельность, самооценка. По результатам соответствующих подсчетов были установлены статистически значимые различия в степени сформированности всех пяти показателей учащихся двух экспериментальных групп при повторном измерении по сравнению с первоначальным. Для контрольной группы различия в данных показателях по двум измерениям оказались несущественными.

Результаты статистической обработки экспериментального материала позволяют утверждать, что гипотеза исследования подтверждена.

Проведенное научное исследование открывает новые перспективы в дальнейшем исследовании проблемы самореализации подростков в хоровой исполнительской деятельности в направлении ее оптимизации с учетом требований, предъявляемых современной системой образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гуляева, Елена Григорьевна, Москва

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе / Э.Б.Абдулин. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская. М., Мысль, 1991. - 299 2.с.

3. Августин А. Исповедь / А.Августин;. Общ. ред и ст. А.А.Столярова; Пер. с лат. М.Е.Сергиенко. M.: КАНОН+:Реабилитация, 2003. - 463 с. - (История христиан, мысли в памятниках).

4. Аквинский Ф.Учение о душе / Ф.Аквинский; Пер. с лат. К.Бандуровского. СПб.: Азбука-классика, 2004. - 477, 1. с.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А.Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновац. курс. Кн. 2 / В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998.

7. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен) / О.С.Анисимов. М.: ЛМА, 1996. - 206 с.

8. Анчуков C.B. Художественное творчество как фактор развития индивидуальности воспитания личности школьника: Дис.канд. пед наук, 13.00.01 / C.B.Анчуков. Калининград, 2000. - 188 с.

9. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов / О.А.Апраксина.- М.: Просвещение, 1983. -224 с.

10. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 3 / Аристотель; Ред. и авт. вступ. ст. И.Д.Рожанский; Пер.: Н.В.Брагинской и др. М.: Мысль, 1981. -613 с. -(Филос. наследие; Т. 83).

11. Аристотель Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории / Аристотель. Мн.: Литература, 1998. - 1392 с. - (Клас. филос. мысль).

12. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В.Асафьев. Л.: Музыка, 1973. - 142 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768с. - (Психологи отечества: Избр. психол. тр.: В 70 т.).

14. Асмолов А.Г. Межкультурный диалог: исследования и практика: Сб. ст. / [Асмолов А.Г. и др.]. М.: Гратис, 2004.

15. Бабицкая М.А. Основные тенденции и этапы педагогического исследования проблемы самореализации личности / М.А. Бабицкая // Праблемы выхавання. 2001. - № 3. - С. 32-42.

16. Бабицкая М.А. Самореализация подростков в условиях внешкольной работы / М.А.Бабицкая // Пазашк. выхаванне. 2002. - № 1. С. 16-18.

17. Белобородов Н.В. Социальное творчество как фактор успешной самореализации личности. Дис.канд. пед. наук. 13.00.01 / Н.В.Белобородов. -М., 2004.- 156 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психол. пед. обеспечения техн. обучающих систем / В.П.Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с. : ил.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 191 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Л.И.Божович; Под ред. Д.И.Фельдштейна. 2-е изд., стер. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 352 с. - (психологи отечества: Избр. психол. тр.: В 70 т.).

21. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности: Основные положения концепции воспитания в изменяющихся соц. условиях.: На базе шк. № 77 / Е.В.Бондаревская.- Ростов н/Д.: РГПУ, 1995.

22. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание личности в условиях реализации школьной реформы: Учеб. пособие / Е.В.Бондаревская. Ростов н/Д.: РГПИ, 1986. - 120 с.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

24. Брылева Л.Г. Дополнительность противоположных стратегий самореализации личности / Л.Г.Брылева // Психология: итоги и перспективы : Тезисы / С- Петерб. гос. ун-т. СПБ, 1996. - С. 61-63.

25. Брылева Л.Г. К исследованию коммуникативных и рефлексивных характеристик личности участника художественной самодеятельности / Л.Г.Брылева // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Красерлар, 1975. - С. 111-112.

26. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии: Дис. . д-ра культурол. наук: 24.00.04 / Л.Г.Брылева. СПб., 1998. - 439 с.

27. Брылева Л.Г. Психолого-педагогические условия самореализации личности в клубном художественном коллективе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Г.Брылева. Л., 1988.- 197 с.

28. Брылева Л.Г. Самореализация личности. Моногр. / Л.Г.Брылева:- СПб.: СПбГАК, 1997. 136 с.

29. Бошук Г.А. Педагогические основы творческой самореализации личности студента в концертмейстерской практике в ВУЗе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Г.А.Бошук. Краснодар, 2004. - 196 с.

30. Бубер М. Я и ты / М. Бубер; Пер. с нем. Ю. Терентьева, Н. Файн-вольфа. -М.: Высш. шк., 1993. 19, 2. с.

31. Бурая JI.B. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В.Бурая. Белгород, 2002.

32. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: Учеб. пособие / Е.Е.Вахромов; Моск. пед. ун-т. -М.: Междунар. пед. акад., 2001. 160 с.

33. Вахромов Е.Е. Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением: Дис. . канд. псих, наук: 19.00.07 / Е.Е.Вахромов. М., 2003.

34. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика : психология творческого обучения / Н.Ф.Вишнякова; Респ. ин-т высш.шк. и гуманитар. Образования, Нац. ин-т образования Респ. Беларусь. Мн., 1995. - 239 с.

35. Вишнякова Н.Ф. Музыкальная импровизация / Н.Ф.Вишнякова ; Белорус.науч.-исслед. ин.-т обрахования М-ва образования Респ. Беларусь-Мн., 1992.-97 с.

36. Вишнякова Н.Ф. Развитие личности в процессе музыкального творчества: Пособие для учителя / Н.Ф.Вишнякова; М-во. образования Респ. Беларусь, Бел. науч.-исслед. ин-т образования; Мн., 1992. - 76 с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология / J1.C. Выготский; Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

38. Выготский JI.C. Психология искусства. / Л.С.Выготский; Под ред. В.В.Иванова; Предисл. А.Н.Леонтьева; Коммент: Л.С.Выготского, В.В.Иванова. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 575 с.

39. Гавриловец К.В. Воспитание человечности: Кн. для учителя / К.В.Гавриловец.-Мн.: Народная асвета, 1985. 183 с.

40. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях: Сб. ст. / Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования; Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. М., 1990.

41. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитар. педагогики к педагогике свободы: Ст., воспоминания. / О.С.Газман, Науч.-практ. об-ние «Шк. самоопределения». М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

42. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. / Г.В.Ф.Гегель; Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.В.Гулыги. -М.: Мысль, 1970-1971. Т. 1-2. - 630 с.

43. Гегель Г.В.Ф. Сочинения / Г.В.Ф.Гегель; Пер. Г.Штепа. М.: Соцэкгиз, 1959. - T. IV: Система наук. Ч. 1: Феноменология духа. - 440 с.

44. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Т. III. Энциклопедия философских наук. Ч. 3. Философия духа / Пер. В.А.Фохта. М.: Госполитиздат, 1956. -Т. III: Энциклопедия философских наук. Ч. 3.-371 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практ.-ориентир. Концепций / Б.С. Гершунский; Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 607 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Совет, педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-74.

47. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С.Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992. -№ 5-6. - С. 3-13.

48. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учит./ А.А.Гин. -М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

49. Гинзбург JI.C. О музыкальном исполнительстве / Л.С.Гинзбург. -М.: «Знание», 1972.-40с.

50. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрич. методы / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская.-М.: Педагогика, 1977. 136 с.

51. Грибакин A.B. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека / А В.Грибакин. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.

52. Грибакин A.B. Методологические проблемы исследования жизненного пути индивида: Автореф. дис. . д-ра филос. наук: 09.00.01 / А.В.Грибакин. Урал. гос. ин-т им. А.М.Горького. - Свердловск, 1988.

53. Грибкова О.В. Формирование творческого общения в условиях дирижерско-хоровой деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / О.В.Грибкова. М., 2003.- 151с.

54. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности / Л.П. Гримак. -М.: Политиздат, 1991.-320 с.

55. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: Личностно-соц. подход: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Л.И.Гриценко. М.: ACADEMIA, 2005. - 240 с.

56. Гуляева Е.Г. Вокально-хоровая работа на уроке музыки / Е.Г.Гуляева // Вестник молодежного научного о-ва. 2004. - № 3 20. -С. 32-34.

57. Гуляева Е.Г. Коллективная исполнительская деятельность в самореализации подростков / Е.Г.Гуляева // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст: Вып. 22 / Моск. гос. ун-т, Моск. соц.-пед. ин-т; Редкол: В.А.Сластенин и др.-М., 2005.-С. 95-101.

58. Гуляева Е.Г. От массовых жанров к развитию индивидуальности / Е.Г.Гуляева // Мин. шк. 2004. - № 8. - С. 76-78.

59. Гуляева Е.Г. Педагогические условия самореализации подростков в коллективной исполнительской деятельности: Моногр. / Е.Г.Гуляева. -Мн.: Бестпринт, 2006. 172 с.

60. Гуляева Е.Г. Принципы гуманистической психологии А.Маслоу в становлении личности подростка в условиях разновозрастного хорового коллектива / Е.Г.Гуляева // Юраванне у адукацьп. 2004. - № 3. - С. 23-27.

61. Гуляева Е.Г. Самореализация подростков в коллективной исполнительской деятельности / Е.Г.Гуляева //Актуальныя пытанш сучаснай навую: 36. навук. прац: У 2 ч. / Бел. дзярж. пед. ун-т ¡мя М. Танка; Пад. рэд.

62. B.Д.Старычонка 1 шш. Мн., 2004. - Ч. 2. - С. 23-25.

63. Гуляева Е.Г. Сущностные характеристики самореализации / Е.Г.Гуляева // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст: Вып. 22 / Моск. гос. ун-т, Моск. соц.-пед. ин-т; Редкол: В.А.Сластенин и др. М., 2005.-С. 154-161.

64. Гуляева Е.Г. Хоровое пение как средство творческого развития учащихся / Е.Г.Гуляева // Музычнае \ тэатральнае мастацтва: праблемы вы-кладання. 2003. - № 2. - С. 30-32.

65. Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы / Е.Г.Гуренко. Новосибирск: НГК, 1985. - 88 с.

66. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации. Новосибирск: Наука, 1982. - 256 с.

67. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дисс. . канд. пед наук: 19.00.07 / Н.И.Гуткина, АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1983. - 24с.

68. Гуцанович С.А. Тестирование в обучении математике: диагно-стико-дидактические основы: Учеб. пособие для студентов пед. вузов/

69. C.А.Гуцанович, А.М.Радьков. Могилев: Могилев, пед. ин-т им. А.А.Кулешова. - Могилев, 1995. - 203 е.: ил.

70. Давыдов В.В. Виды общения в обучении (Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов) / В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1972. -424 с.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с. -(Тр. действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

72. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика / В.В.Давыдов // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 52-62.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

74. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход: Пер. с пол. / Я.Дитрих.-М.: Мир, 1991. -456 с.

75. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. / ДЖ.К.Джонс. М.: Мир, 1986. - 326 с.

76. Дмитрук Н.Г. Творческие самостоятельные работы как условие самореализации личности учащегося. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Г.Дмитрук. Велик. Новгород, 2004.

77. Драговец Г.В. Художественная интерпретация как эстетическая проблема. Дис. . канд. фил. наук. 09.00.04 / Г.В.Драговец. М., 1980. -146 с.

78. Дрожжина Е.Ю. Методика формирования ассоциативного мышления у учащихся музыкальной школы: Дис. . канд. пед наук: 13.00.02/ Е.Ю.Дрожжина. М., 2004. - 183 с.

79. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Н.Дроздикова. Казань, 1999.- 177с.

80. Емельянцев С.Л. Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Л.Емельянцев. -СПб., 1999.

81. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учеб. / О.Ю.Ермолаев. 2-е изд., испр. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 2003. - 335с.: рис., табл. - (Б-ка психолога).

82. Живов В.Л. Теория хорового исполнительства / В.Л.Живов. М., 1998.- 192 с.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение / В.И.Загвязинский. М.: Знание, 1987. - 77 с. : ил. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология; № 4).

84. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И.Загвязинский. М.: «Академия», 2001. - 192 с.

85. Иванов С.А. Педагогические условия самореализации личности учащегося в системе непрерывного образования: Дис. . канд. пед. наук, 13.00.01: /С.А.Иванов. -Москва, 1998.- 176 с.

86. Исполнительская интерпретация музыкального произведения: Учеб. метод, пособие / Сост. Р.И.Сергиенко. Мн.: БГК, 1992. - 56 с.

87. Кабалевский Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание: (Ст. и выступления разн. лет) / Д.С.Кабалевский. М.: Знание, 1984. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Эстетика; № 1).

88. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избр. ст. и докл. / Д.С.Кабалевский. М.: Педагогика, 1986. - 192 с. - (Тр. действительных членов и членов-корреспондентов. АПН СССР).

89. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт систем, анализа) / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

90. Кадцын JI.M. Музыкальное искусство и творчество слушателя / Л.М.Кадцын. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

91. Камю А. Творчество и свобода: Ст., эссе, зап. кн: Пер с фр. / А.Камю; Предисл. и сост. К.Долгова. М.: Радуга, 1990. - 602, 3. е.: портр. -(XX век: писатель и время).

92. Кант И. Основы метафизики нравственности / И.Кант. М.: Мысль, 1999. - 1471 с. -(Кл. филос. мысль).

93. Кант И. Критика чистого разума / И.Кант; Пер. с нем. Н.Лосского. Мн.: Литература, 1998. - 959 с. - (Кл. филос. мысль).

94. Кевишас И. Теоретические основы становления музыкальной культуры школьника:. Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / И.Кевишас; Бел.гос. пед. ун-т им. М.Танка. Мн., 1998. - 32 с.

95. Ковров В.В. Самореализация подростка в общественном объединении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.В.Ковров.-М., 1996.

96. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н.Коган. М., Мысль, 1984.-256 с.

97. Комарова Т.С., Коллективное творчество детей: Учеб. / Т.С.Комарова, А.И.Савенков. М.: Пед. о-во России, 2000. - 128 с.

98. Коростылева Л.А., Крылов A.A. Психологические проблемы самореализации личности / Л.К.Коростылева, А.А.Крылов. СПб., 1997. -240 с.

99. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности (основные сферы жизнедеятельности): Дис. . д-ра псих, наук: 19.00.07 / Л.К.Коростылева. СПб, 2001. - 398 с.

100. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки / Н.П.Корыхалова. Л.: Музыка, 1979.-208 с.

101. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование: Учеб. пособие для слушателей ФПК и учителей / В.Е.Клочко; Караганд. гос. ун-т. — Караганда, 1987.-94 с.

102. Клочко В.Е. Сколько нас в одном теле?: (Публицист, заметки психолога) / В.Е.Клочко. Алма-Ата: Казахстан, 1990. - 92 с.

103. Краевский В.В. Методология педагогического исследования /

104. B.В.Краевский. Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ин-та, 1994. - 165 с.

105. Кремень М.А. Управление коллективом / М.А.Кремень; Нац. ин-т образования. Мн.: НИО, 1997. - 325 с.

106. Крылова Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности сельского учреждения дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.06 / Н.Г.Крылова. Кострома, 1999.

107. Крымский С.Б. Интерпретация как логическая операция /

108. C.Б.Крымский // Вопр. философии. 1965. -№ 11. - С. 47-57.

109. Кубанцева Е.И. Философские основания музыкально-эстетического воспитания / Е.И.Кубанцева // Искусство и образование. -2001. -№ 3. — С. 21-27.

110. Кузанский Н. Об ученом незнании / Н. Кузанский; Пер. с лат. С.А.Лопашова. СПб.: Азбука, 2001. - 320 с.

111. Кузанский Н. О предположениях / Н. Кузанский // Соч.: В 2 т.-М.: Мысль, 1979. Т. 1. - 488 с.

112. Кузьмичев Л.А. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе музыкально-художественного воспитания: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А.Кузьмичев. -Ярославль, 2004.

113. Кулик H.H. Самореализация личности как философская проблема: Дис. . канд. философ, наук: 09.00.01 / H.H. Кулик. Киев, 1992.

114. Кьеркегор С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.-416 с.

115. Кьеркегор С. Понятие страха / С.Кьеркегор; Пер. С.Борга и др.; Предисл. и коммент. В.Серенсена. СПб.: Инапресс, 1996.

116. Кьеркегор С. Страх и трепет / С.Кьеркегор. М.: Тера-Кн. клуб: Республика, 1998.

117. Лаврентьев В.П. Развитие личности в клубной хоровой самодеятельности (индивидуально-общественный аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.05 / В.П.Лаврентьев; Ленинград. Гос. ин-т культуры. Л., 1989.- 16 с.

118. Лайнсдорф Э. В защиту композитора: Альфа и омега искусства интерпретации / Э.Лайнсдорф; Пер. с англ. А.К.Плахова. М.: Музыка, 1988. -303 с.

119. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков / Н.И.Латыш. 2-е изд. доп. - Мн.: НИО, 2000. - 215с.

120. Левко А.И. Проблема ценности в системе образования / А.И.Левко, Л.В.Ахмерова. Мн.: НПО, 2000. - 311 с.

121. Левко А.И. Теоретико-методологические проблемы образования: социокультурный анализ / А.И.Левко. Мн.: Бестпринт, 2003. - 340 с.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

123. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности / Д.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1993.-43 с.

124. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д.А.Леонтьев // Вопр. философии. — 1996. — №4.-С. 15-26.

125. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. — М.: Педагогика, 1981. 185 с.

126. Лилов А. Природа художественного творчества: Пер. с болг. / А.Лилов. -М.: Искусство, 1981.-479 с.

127. Литвиненко О.С. Педагогические основы индивидуализации музыкального обучения в условиях общеобразовательных школ: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.С.Литвиненко; Моск. гос. открытый, пед. ун-т.-М., 1995.- 18 с.

128. Лишин О.В. Смысловой конструкт в личностном становлении подростков и юношей / О.В.Лишин // Мир психологии. 2002. - № 1. - С. 8389.

129. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. эксперим.-психол. исслед. / А.Р.Лурия. -М.: Наука, 1974. 17 с.

130. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р.Лурия; Под ред. Е.Д.Хомской. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 319 е., портр.

131. Лэнг Р.Д. Расколотое «Я» Анти-психиатрия: Пер. с англ. / Р.Д.Лэнг. М.: Академия; СПб.: Белый кролик, 1995. - 352 с.

132. Мадди С. Р. Теории личности: сравнительный анализ = Personality theories a comparative analisis: Пер. с англ. / С.Р.Мадди. СПб.: Речь, 2002. -539 с.

133. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки / Л.А.Мазель. М.: Музыка, 1991.-79 с.

134. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С.Макаренко. М.: Педагогика, 1972. - 336 с.

135. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 г.: Перевод. / К.Маркс. -М., Прогресс-Правда. 1989. - 196, 1. с.

136. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. 3-е изд. — М. (и др.); СПб.: Питер, 2003. - 352 с. - (Мастера психологии).

137. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А.Маслоу; Под. ред. Г.А.Белла и др. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

138. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / А. Маслоу; Пер. с англ. Е. Рачковой. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002 . - 272 с.

139. Масюкова H.A. Проектирование в образовании / Н.А.Масюкова; Нац. ин-т образования. Минск, НИО. - 1999. - 288 с.

140. Махолина И.А. Первичный трудовой коллектив как сфера самореализации личности: Автореф. дис. . канд. социол. наук: 22.00.03 / И.А.Махолина; Тюмен. ун-т. Тюмень, 1991.

141. Медведева О.П. Педагогические условия творческого саморазвития учащихся в учреждении дополнительного образования: На материале деятельности дизайн-студии: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О.П.Медведева; Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 2003.

142. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности / А.А.Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981.-96 е.: ил. - (Новое в жизни, науке, технике: Сер. «Педагогика и психология»; № 1).

143. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М.Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

144. Морозова И.М. Дидактические условия формирования готовности подростков к творческой самореализации в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.М.Морозова. Тула, 2002.

145. Музыкальная энциклопедия: В 6 т. / Гл. ред. Ю.В.Келдыш. М.: Совет, энцикл., 1978. - Т. 4. - 974 е.: ил., нот. ил. - (Энцикл., слов., справ.).

146. Музыкальная энциклопедия: В 6 т. / Гл. ред. Ю.В.Келдыш. М.: Совет, энцикл., 1982.-Т. 6.- 1002 е.: ил.

147. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс (Методолого-социолог. аспект): Автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.01 / В.И.Муляр; Киев. ун-т. Киев, 1990.

148. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания / А.Г.Мысливченко. М.: Мысль, 1972. - 190 с.

149. Мэй Р. Открытие бытия: очерки экзистенциальной психологии / Р.Мэй; Пер. с англ. А.Багрянцева. М.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2004. -200 с.

150. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В.Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 82 с.

151. Недашковская М.А. Самореализация личности как феномен культуры : Автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.01 / М.А.Недашковская; Ин-т философии. Киев, 1990.

152. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.А.Никитина. Саратов, 2002. -235 с.

153. Ницше Ф. Воля к власти; Посмертные афоризмы: Сб.: Пер. с нем. / Ф.Ницше. Мн.: Попурри, 1999. - 463 с.

154. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т.: Пер. с нем. / Ф.Ницше; Сост., ред. и примеч. К.А.Свасьяна. М.: Мысль, 1990. - Т. 1: Литературные памятники. -829, 2. е., 1 л. портр.

155. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т.: Пер. с нем. / Ф.Ницше; Сост., ред. и примеч. К.А.Свасьяна. М.: Мысль, 1990. - Т. 2 : Литературные памятники.- 829, 1. е., 1 л. портр.

156. Новиков A.M. Методология учебной деятельности /

157. A.М.Новиков. М.: Эгвес, 2005. - 176 с.

158. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. 8-е меж-дунар. изд. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

159. Омбоева H.A. Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.А.Омбоева.- Волгоград, 2002.

160. Осеннева М.С. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом: Учеб. пособие для студентов музык.-пед. отд-ний и фак. сред, и высш. пед. учеб. заведений / М.С.Осеннева, В.А.Самарин, Л.И.Уколова. М.: Академия, 1999.-224с.

161. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М.Осмоловская. М.: Ин-т практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1998. - 155 с.

162. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем: (историко-методолог. аспект): Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.П.Пархоменко; Нац. ин-т образования. Мн., 1995. -35 с.

163. Пархоменко В.П. Творческая личность как цель воспитания /

164. B.П.Пархоменко; Нац. ин-т образования. Мн., 1994. - 159 с.

165. Паталаха К.В. Творческая самореализация школьника в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / К.В.Паталаха. Екатеринбург, 2002.- 187 с.

166. Пекутько A.B. Нравственно-эстетическое воспитание учащихся профтехучилищ средствами хорового пения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.В.Пекутько. Мн., 1981. - 162 с.

167. Перевозный A.B. Педагогические основы дифференциации современного школьного образования / А.В.Перевозный; Акад. последиплом. образования. Мн., 1998. - 214 с.

168. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В.Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 256 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

169. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. музык. учеб. заведений / В.И.Петрушин. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 383 с.

170. Пико Делла Мирандола Дж. Речь о достоинстве человека / Дж. Пико Дела Мирандола // Эстетика Ренессанса: Антология: В 2 т. / Сост.

171. B.П.Шестаков. М., 1981. - Т. 1. - С. 243-306.

172. Пиличяускас A.A. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя / А.А.Пиличяучкас. М.: МИРОС, 1992. - 38 с.

173. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. / Общ. ред. А.Ф.Лосева и др. -М.: Мысль, 1994.-Т. 1-4.

174. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростни-честве / К.Н.Поливанова // Психол. наука и образование. 1998. - № 3-4.1. C. 13-17.

175. Полусмяк И.М. Теоретические и методические аспекты музыковедческой интерпретации: Дис. . канд. искусствовед, наук: 17.00.02 / И.М.Полусмяк. Киев, 1989. - 160 с.

176. Полякова Е.С. Реализация идей педагогики сотрудничества на уроках музыки в общеобразовательной школе: Метод, рекомендации / Е.С.Полякова; Мин. гос. пед. ин-т им. М. Горького. Мн., 1989. - 34 с.

177. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А.Пономарев. -М.: Педагогика, 1976. 280 е.: ил.

178. Пономарев Я.А. Закономерности общения в творческом коллективе / Я.А. Пономарев, Ч.М. Гаджиев // Психол. творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М., 1990. - С. 92-104.

179. Проблемы музыкального мышления. Сб. ст. / Сост. и ред. М.П.Арановский. М.: Музыка, 1974. - 336 с.

180. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.С.Лейтеса. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Academia, 2000. - 336 с.

181. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И.Фролов. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 526 с.

182. Психология современного подростка / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии; Под. ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. -236 с.

183. Психология с человеческим лицом: гуманист, перспективы в постсовет. Психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997.-336 с.

184. Психология творчества : общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - 224 с.

185. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции / С.Х.Раппопорт. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1972. - 168с.

186. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. Проблемы художественного творчества / С.Х.Раппопорт. М.: Совет, худож., 1978. - 237 с.

187. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуализации и ее соц.-филос. смысл / И.И.Резвицкий М.: Политиздат, 1984.-141 с.

188. Реутович E.H. Эстетическое воспитание участников самодеятельности средствами вокально-хорового искусства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Н.Реутович. Мн., 1983.- 162 с.

189. Роджерс К. О групповой психотерапии / К.Роджерс. М.: Б.н., 1993.- 148 с.

190. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К.Р.Роджерс; Пер. с англ. М.Злотник. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-416 с.

191. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Н.Розова; Ставр. гос. пед. ун-т. Ставрополь, 1999.

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л.Рубинштейн; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322, 1. е.: портр. - (Тр. действительных членов и .членов-корреспондентов. АПН СССР).

193. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн; Отв. ред. Е.В.Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. -416с.

194. Савостьянов Е.И. Единство познания и творчества в искусстве / Е.И.Савостьянов. М.: Изобр. искусство, 1977. - 312 с.

195. Садовая В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.В.Садовая. Казань, 1999. - 177с.

196. Самарин В.А. Хороведение: Учеб. пособие для студентов музык. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений / В.А.Самарин. 2-е изд. стер. - М.: Академия, 2001. - 208 с.

197. Самарин В.А. Хороведение и хоровая аранжировка: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А.Самарин. М.: Академия, 2002.-352 с.

198. Сартр Ж.П. Бытие и ничто: опыт феноменол. онтологии / Ж.П.Сартр; Пер. с фр., предисл., примеч. В.И.Колядко. М.: Республика, 2004. - 639 с.

199. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К.Селевко. — М.: Нар. образование, 1998. 255 с. - (Проф. пед. б-ка).

200. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника / Г.К. Селевко // Образование в соврем, шк. 2002. - № 2. - С. 29-37.

201. Селевко Г.К. Новое педагогическое мышление: Метод, рекомендации / Г.К.Селевко, А.В.Басов. Ярославль: Яросл. обл. ин-т усовершенстования учителей, 1991. Ч. 4: Педагогический поиск и экспериментирование. -71, 1. с.

202. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Моногр. / В.В.Сериков. Волгоград: Перемена, 2000.

203. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. — 272 с.

204. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому обществу В.И.Слободчиков// Шк. технологии. - 1997. -№ 3. - С.3-6.

205. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: ШКОЛА-ПРЕСС, 1995. -383 с.

206. Слободчиков В.И. Психология человека только начинает складываться / В.И. Слободчиков // Человек. 1998. - № 2. - С. 50-52.

207. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев // Вопросы психологии. 1998. -№6.-С. 3-17.

208. Слободчиков В.И. Интегральная периодизация общего психического развития / В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. -1996.-№5.-С. 38-49.

209. Современный словарь по педагогике / Авт-сост. Е.С.Рапацевич. -Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

210. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура / А.Н.Сохор. -М.: Советский композитор, 1975.-207 с.

211. Социально-психологические аспекты воспитания в первичном коллективе / Редкол. Л.И.Уманский (отв. ред.) и др.; Яросл. гос. ун-т — Ярославль, 1984.

212. Социокультурные и эстетические основы творчества детей и подростков: Материалы науч.-практ. конф., 29 июня 1998 г. / Нац. ин-т образования, Бел. пед. о-во ; Отв. ред. Н.Н.Яковлева, Л.К.Кондаленко. Мн., 1998.- 167с.

213. Сулейманова С. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Сулейманова. Пермь, 2004.

214. Сусед-Виличинская Ю.С. Проектирование личностно-ориентированной технологии музыкального образования учащихся гимназии: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю.С.Сусед-Виличинская. Мн., 2001. - 206 с.

215. Суханцева В.К. Категория времени в музыкальной культуре: генезис, сущность, процесс функционирования: Автореф. дис. . д-ра филос. наук: 19.00.04 /В.К.Суханцева; АН УССР ин-т философии. Киев, 1991.

216. Суханцева В.К. Музыка как мир человека: Электрон, ресурс. -Режим доступа: http://www.philosophy.ru/library/suhanceva/index.html.

217. Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-метод. пособие / Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. М.: Флинта-Наука, 1998. - 330 с.

218. Турбовской Я.И. Коллектив как основа воспитания индивидуальности / Я.И.Турбовской // Нар. образование. 2002. - № 9. - С. 152-158.

219. Турбовской Я. И. Коллектив как основа воспитания индивидуальности / Я.И.Турбовской // Нар. образование. 2003. -№ 2. - С. 153-155.

220. Уманский Л.И. Психология и педагогика работы комсорга / Л.Уманский, А.Лутошкин. М.: Мол.гвардия, 1984. - 206 с.

221. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Л.И.Уманский. М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

222. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся юности / Д.И.Фельдштейн. М,: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. -512 с. (Психологи отечества: Избр. психол. тр.: В 70 т.).

223. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности / Д.И.Фельдштейн. Между нар. пед. акад. М., 1994. - 189 с.

224. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост.: Е.Ф.Губский и др. М.: ИНФРА - М., 2002. - 575 с.

225. Фихте И.Г. Сочинения: В 2 т. / И.Г.Фихте; Сост. и примеч. В.Валжского. СПб.: Мифрил, 1993.-Т. 1.-687 с.

226. Фихте И.Г. Сочинения: В 2 т. / И.Г.Фихте; Сост. и примеч. В.Валжского. СПб.: Мифрил, 1993. - Т. 2. - 798 с.

227. Фихте И.Г. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение: Пер. с нем. / И.Г.Фихте. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2000. - 783 с. - (Кл. филос. мысль).

228. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб.: Пер. с нем. / В.Франкл; Общ. ред.: Л.Я.Гозмана, Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. -367 с.

229. Фромм. Э. Душа человека / Э.Фромм; Общ.ред. П.С.Гуревича. -М.: Республика, 1992. 430 с. - (Мыслители XX века).

230. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступ. / М.Хайдеггер. М.: Республика, 1993. - 447 с.

231. Хайдеггер М. Мысли. Постулаты. Афоризмы. Философские интерпретации. Тезисы / М.Хайдеггер. Мн.: Современное слово, 1998. - 382 с.

232. Хайдеггер М. Бытие и время / Мартин Хайдеггер; Пер. с нем. В.В.Бибихина. Харьков: Фолио, 2003. - 503 с.

233. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Н.В.Хазратова. -М., 1994,- 155с.

234. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктив. обучения: Пособие для учителя / А.В.Хуторской. М.: ВЛАДОС, 2000. - 319 с. - (Пед. мастерская).

235. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей / Г.А.Цукерман; Ассоц. Развивающее обучение, Пед. центр «Эксперимент». М.; Рига, 1997. - 239 с.

236. Цыренова Л.А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.11 / Л.А.Цы-ренова; Моск. гос. ун-т им. М.В.Ломоносова. М., 1992.

237. Чевтаева Н.Г. Самореализация личности в развитии знания: Автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.01 / Н.Г.Чевтаева; Урал. гос. ун-т им. А.М.Горького. Свердловск, 1989.

238. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: Автореф. дис. . докт. социол. наук / Г.К.Чернявская.-СПб., 1994.

239. Шинкин A.B. Формирование потребности личности в самореализации в условиях совершенствования социализма: Автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.02 / А.В.Шинкин; Моск.гос. ун-т им. М.В.Ломоносова. М., 1988.

240. Шинкин A.B. Социальный тонус и самореализация личности как факторы управления: Автореф. дис. д-ра филос. наук: 09.00.11 / А.В.Шинкин; Рос. акад. упр., Гуманитар.центр. М., 1992.

241. Шишарина Н.В. Педагогические условия самоактуализации участников образовательного взаимодействия в воспитательной системе школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В.Шишарина. Иркутск, 2003.

242. Школяр Л.В. Некоторые штрихи к музыкально-психологическому портрету современного ребенка // Теория и методика музыкального образования детей. М., 1998.

243. Шопенгауэр А. Избранные произведения / А. Шопенгауэр ; Сост., авт. вступ. ст. и примеч. Н.С.Нарский. -М.: Просвещение, 1992.-479 с.

244. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление / А. Шопенгауэр; Пер. с нем. Ю. Айхенвальд и др. Мн.: Литература, 1998. - 1408 с. - (Клас. филос. мысль).

245. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования / Г.П.Щедровицкий. М.: ПЦ «Эксперимент», 1993.

246. Щедровицкий Г.П. Пространство свободы / Г.П.Щедровицкий // Народ, образование. 1997. - № 1. - С. 46-51.

247. Щедровицкий Г.П. Философия, методология, наука / Г.П.Щедровицкий. М.: Шк. культ, политики, 1997. - 642 с.

248. Эриксон Э. Г. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Э.Эриксон; Общ. ред и предисл. А.В.Толстых. М.: Прогресс, 1996. — 334 с.

249. Эриксон Э. Г. Детство и общество / Э.Г.Эриксон; Пер с англ. и науч. ред. А.А.Алексеева. СПб.: Летний сад, 2000. - 415 е.: ил.

250. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе И.С.Якиманская. И.: Сентябрь, 1996. - 96с.

251. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

252. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности: Учеб.-метод. пособие. / Е.Л.Яковлева; Гл. ред. Д.И.Фельдштейн. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. 224 с. - (Б-ка шк. психолога и педагога -практика).

253. Яконюк В. Л. Музыкант. Потребность. Деятельность / В.Л.Яконюк. Мн.: Бел. акад. музыки, 1993. - 147 с.

254. Якса Н.В. Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В.Якса. Саратов, 2004.

255. Ясперс К. Введение в философию / К.Ясперс; Европ. гуманитар, ун-т. Мн.: ЕГУ: Пропилеи, 2000. - 191 с.

256. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Сб. / К.Ясперс; Сост.: М.И.Левшина, П.П.Гайденко; Пер. с нем. М.И.Левшина. 2-е изд. - М.: Республика, 1994. - 527, 1. с. - (Мыслители XX века).

257. Dacey J. Adolescent development / J.Dacey, M.Kenny. Madison (USA): Brown & Benchmark Publishers, 1994. - 536 p.1. УТВЕРЖДАЮ

258. Ответственный за внедрениеведущий инспектор управления общего среднего образования1. С.А. Простакова

259. УТВЕРЖДАЮ Ректор Государственногоучреждения образования

260. Ответственный за внедрениеначальник управления учебно-методической работы1. И.В.Богачева1. Акт внедрения

261. Указанный ракурс исследования нашел применение в структуре, содержании и технологическом обеспечении учебно-воспитательного процесса по предмету "Хор" в цикле специальных дисциплин общеэстетического направления.

262. Научный сотрудник лаборатории художественно-эстетического образования Научно-методического учреждения «Национальный институт образования» Гуляева Е.Г.

263. Ответственный за внедрение заместитель директора по УВР по предметам общеэстетического цикла -^"Г.И.Пасько