Формирование творческого общения в условиях дирижерско-хоровой деятельности студентов

Грибкова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческого общения в условиях дирижерско-хоровой деятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Грибкова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческого общения в условиях дирижерско-хоровой деятельности студентов"

На правах

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А.ШОЛОХОВА

ГРИБКОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИРИЖЕРСКО - ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Стулова Галина Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Литвиненко Оксана Станиславовна

Ведущая организация: Музыкально-педагогический институт

имени Ипполитова-Иванова

Защита состоится 2003 г. в 13 час на заседании

диссертационного совета К 212.136.01 в Московском государственном открытом педагогическом университете имени М.А.Шолохова по адресу: г.Москва, ул.Верхняя Радищевская, д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова

Автореферат разослан " ^З'/ " ¿-¿/-¿Х^ — 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р.Геворгян

£6 73Я

Щ&

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях совершенствования образовательно-воспитательной практики и возрождения хоровых певческих традиций в России актуализируется потребность в педагоге-музыканте, педагоге-воспитателе как личности творческой, способной к продуктивному общению с подрастающим поколением. Исторический анализ категории общения показывает, что оно присутствует во всех видах деятельности, являясь важнейшей частью человеческого бытия. В педагогической профессии общение становится особенно необходимым, так как оно заложено в природе этого процесса. В музыкальной педагогике -общение выступает тем генерирующим инструментом, с помощью которого осуществляется преемственность. В связи с этим возрастает потребность в пересмотре концептуальных подходов к профессионально-педагогической трактовке будущего учителя-музыканта как творческой личности.

Общение в музыкальной педагогике, особенно в форме хорового обучения, связано с определенной спецификой учебного процесса. Коммуникативная часть этого процесса (межличностное взаимодействие) подразумевает наличие необходимых педагогических качеств и способностей, которые являются определяющими в развитии творческого характера обучения. Готовность к творческому общению служит важным показателем полноценной подготовки будущего учителя, которое формируется на хоровых занятиях музыкально-педагогического факультета. Поэтому, формирование творческого общения в условиях хорового класса -актуальная цель нашего исследования. Формы диалогического общения в этом случае становятся решающими, в связи с творческим характером обучения.

Изучение и анализ широкого спектра исследований показали, что психолого-педагогический основы организации педагогического общения, обеспечивающие успешность протекания этого сложного процесса изучаются такими учеными, как О.А.Абдуллина, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.СГрехнев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, В.Н.Мясшцев, Б.М.Теплов.

В теоретическом плане вопросы педагогического общения в процессе музыкального обучения обсуждаются в работах Л.Г.Арчажниковой, М.М. Бахтина, Л.П.Буевой, В.И.Петрушина, В.Ф.Ломова, А.Н.Сохора, Г.М.Цыпина. В них подчеркивается важность решения коммуникативных проблем в деятельности педагогов-музыкантов. Данные исследования побуждают к более широкому осмыслению проблемы педагогического взаимодействия с привлечением новых форм профессионального общения. В

[~ГО- ОВАЛЬНАЯ | г 1-СКА

контексте данной проблемы рассматривается важный аспект - разработка технологии формирования творческого общения в условиях практической хоровой деятельности студентов на музыкально-педагогическом факультете. В свете этого на музыкально-педагогическом факультете был открыт экспериментальный курс с сокращенным сроком обученйя (3,5 года).

Актуальность темы исследования обусловлена:

- недостаточностью разработки проблемы общения в процессе вокально-хоровых форм обучения;

- важностью овладения профессионально-педагогическим общением студентами как гарантом их мастерства в профессиональной деятельности;

-значимостью активизации развития у студентов организаторских, волевых качеств, необходимых для работы с хоровым коллективом особенно в сокращенные сроки обучения (3,5 года).

Целью исследования явилось научно-педагогическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка разработанных автором методов и приемов по формированию творческого общения в процессе практической дирижерско-хоровой деятельности студентов во время обучения в вузе.

Объект исследования - формирование профессионального творческого общения студентов музыкально-педагогического факультета.

Предмет исследования - процесс формирования творческого общения у студентов в условиях практических занятий хорового класса.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

В основе формирования творческого общения студентов лежат: а) накопление комплекса специальных и общепедагогических знаний; б) развитие музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков, совершенствование которых формирует профессиональное творческое общение и развитие определенных коммуникативных способностей, необходимых для дирижерско-хоровой деятельности студентов.

Активизация и развитие этих качеств могут быть возможны при учете ряда педагогических условий и средств, способствующих решению этой задачи. К ним автор относит:

- использование комплексного профессионально-творческого подхода в выработке психологических качеств и внутренней организации личности студентов;

- формирование у студентов индивидуального творческого стиля общения как основного условия в учебно-хоровой практике;

- развитие у студентов навыка осознанной технологии репетиционного процесса в целях выработки самостоятельности творческого мышления.

Для достижения поставленной цели исследования и руководствуясь гипотезой, были определены следующие задачи диссертационной работы:

1. Охарактеризовать психолого-педагогическое понятие "общение" с точки зрения хорового процесса и исследовать данное явление в дирижерско-хоровой деятельности на практических занятиях хорового класса;

2. Опираясь на специфику практических хоровых занятий выявить уровень коммуникативных способностей и динамику развития готовности к работе с хоровым коллективом и определить проявление творческой самостоятельности у студентов с сокращенным сроком обучения (3,5 года);

3. Определить профессионально-педагогические условия формирования творческого общения;

4. Провести опытно-экспериментальную работу, в ходе которой уточнить и апробировать степень эффективности предлагаемых педагогических форм, методов и приемов по формированию творческого диалогического общения в хоровом коллективе.

Методологической основой и теоретической базой исследования послужили фундаментальные работы по философии, психологии и педагогике, музыкальному искусству. Автор опирался на обоснованные учеными (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, и др.) положения о системном строении сознания, понимания деятельности как сложной системы. Вопросы творческой активности и оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов и др.) рассматривались с позиций современной теории обучения, согласно которой именно творческая деятельность в единстве ее мыслительных и эмоциональных компонентов является одним из эффективных средств развития комплекса способностей (как общих, так и специальных) и усвоения соответственных знаний и умений. Также изучались труды по музыкознанию (Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор и др.); по методике и-методологии музыкального образования ( Э.БАбдуллин, Л.ГЛрчажникова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.). Частная методология исследования сложилась в опоре на научные труды и практические методические разработки А. Анисимова, Л.М. Гинзбурга, A.A. Егорова, В.Л. Живова, И.А. Мусина, А.М. Пазовского, К.Б. Птицы, П.Г. Чеснокова и др.

При решении поставленных задач и обобщения результатов исследования использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

- изучение музыкально-педагогического опыта - работы выдающихся представителей отечественной педагогики и хорового искусства;

- обобщение собственного многолетнего педагогического опыта работы на занятиях хорового класса;

- методы эмпирического исследования (интервью, анкетирование, анализ педагогических ситуаций, целенаправленное педагогическое наблюдение, творческие беседы и диалоги);

- опытно-экспериментальная работа' по формированию навыков творческого, профессионального педагогического общения в хоровом классе;

- анализ опытно-экспериментальных данных.

Исследование проводилось с 1998 по 2003 г.г.

Первый этап (1998-2000 г.г.) включал изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; обработку теоретических материалов.

Второй этап (2000-2002 г.г.) - проведение констатирующего и основного эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - проведение контрольного эксперимента, заключение, оформление диссертации.

Научная новизна. Определено значение коммуникативных способностей студентов, необходимых для формирования творческого общения при работе с хоровым коллективом. Это, прежде всего, способность воплощать музыкальное содержание средствами мануальной техники, способность к психологическому контакту с коллективом, в который входит логически четкое построение своих замечаний.

Разработаны приемы по вокально-хоровой подготовке, включающие специальные знания, направленные на оптимизацию творческих поисковых форм обучения и выявляющие творческую самостоятельность.

Выявлен учебно-творческий потенциал применяемых диалогических форм и методов (творческая дискуссия, творческая беседа, методы исполнительского общения - концертные выступления), предусматривающих специальные творческие задания при работе с хоровым коллективом.

Внедрена система "мастер-класс" на примере собственной работы при подготовке к концертно-исполнительской деятельности (активное участие в фестивалях, концертах, конкурсах).

Теоретическая значимость исследования. Обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности творческого общения и проявление студентами самостоятельности при работе с хоровым коллективом. Определены и введены понятия "творческий стиль общения", и "хормейстерская готовность", выступающие в качестве профессионально-педагогических детерминант, обуславливающих творческий потенциал студента в самостоятельной практической работе на хоровом занятии при подготовке к исполнительскому экзамену. Показана эффективность творческой деятельности студентов при формировании профессионального общения на практических хоровых занятиях (на государственном исполнительском экзамене).

Практическая значимость исследования состоит в том, что процесс формирования и развития навыков творческого общения с коллективом на

хоровых занятиях дает возможность студентам значительно повысить уровень своего профессионального мастерства и личностных качеств. Преимущество практической хоровой деятельности опирается на многообразие вокально-хоровых форм и практических методов работы, что позволяет развивать у студентов творческую самостоятельность, формировать профессиональное общение и активизировать хоровую работу в целом. При таких определенных профессионально-педагогических условиях, способствующих активизации творческого процесса на музыкально-педагогическом факультете повышается уровень мастерства студента, как педагога-хормейстера.

Материалы исследования и результаты, полученные в ходе работы, могут быть использованы в педагогической работе хормейстеров, как с детскими школьными, юношескими, так и взрослыми студенческими хоровыми коллективами, а также в учебной практической деятельности студентов.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивалась опорой на научно-методологические положения, на разнообразие методов исследования и большой фактический материал, полученный в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческое общение в условиях дирижерско-хоровой деятельности имеет свои специфические особенности репетиционного процесса, связанные с активным осмыслением вокально-хоровой работы, постепенным накоплением опыта репетиционной работы и практическим применением этого опыта в ходе обучения.

2. Процесс активизации коммуникативных способностей студентов в хормейстерской деятельности предусматривает применение специфических приемов и методов с внедрением диалогических форм общения, обеспечивающих почву для эффективного формирования творческого сотрудничества.

3 Диалогические формы, приемы и методы творческого общения составляют основу и создают условия для формирования творческой самостоятельности. К ним автор относит:

- формы диалогического общения между коллективом и дирижером, такие как творческая дискуссия, творческая беседа, коллективное обсуждение;

- приемы доверительного общения, ведущие к снятию психологических барьеров;

- метод творческой дискуссии;

- методы исполнительского общения, такие как вариативно-исполнительский показ ("мастер-класс") и совместные концертные выступления на фестивалях и конкурсах.

Апробация и внедрение результатов основных положений диссертационного исследования осуществлялась в процессе обсуждения материалов исследования на кафедре хорового дирижирования Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А.Шолохова; в выступлениях с докладами на научно-практических конференциях (1998-2003 г.г.); публикации статей в межвузовских сборниках.

Структура диссертации обусловлена целью исследования и поставленными в нем задачами. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель исследования, представлены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и поставлены задачи, охарактеризованы методы исследования, определены новизна и практическая значимость.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - "ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ . ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДИРИЖЕРА-ХОРМЕЙСТЕРА", состоящей .из трех параграфов на основе анализа исследований ученых, раскрывается категория общения с психолого-педагогической точки зрения, а также исследуются особенности творческого общения в условиях специфики дирижерско-хоровой деятельности.

Особенности человеческих взаимодействий, понимание людьми друг друга во все времена волновали умы человечества. Исторический анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить сущность и специфику базовых понятий исследования, что послужило основанием рассматривать общение как сложный многоплановый процесс взаимоотношений субъектов жизнедеятельности (Л.С.Выготский,

A.В.Петровский, В.М.Бехтерев, Б.Г.Ананьев). В процессе работы над теорией педагогического общения как социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, включающее обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений, творчество в процессе саморегуляции, мы опирались на труды А.А.Бодалева,

B.С.Грехнева, В.А.Кан-Калика, А.А.Леонтьева.

Выявить особенности музыкального общения как творческого процесса взаимодействия субъектов, в основе которого лежит сознание, передача, восприятие и осмысление художественного образа в музыкальном произведении способствовали исследования Б.В.Асафьева, О.А.Апраксиной и др.

Изучение трудов русских и зарубежных психологов, исследовавших проблему общения, позволяет сделать вывод о том, что общение в целом понимается как коммуникативный процесс межличностного взаимодействия. Направление и развитие этого процесса определяется межсубъективным характером взаимоотношений, реализующихся в общении между людьми (Э.Берн, Д.Карнеги, Э.Фромм, Г.Гибш, М.Форверг).

Приняв за основу общепринятые характеристики исходных понятий, мы пришли к выводу о том, что творческое общение в хоровом коллективе осуществляется главным образом через музыкально-творческое взаимодействие. Результат такого общения - обогащение субъектов музыкально-эстетическими знаниями, развитие эмоционально-психологических свойств личности, музыкальных коммуникативных, творческих способностей.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, были выделены и проанализированы функции музыкально-педагогического общения: информационная, характеризующаяся тем, что в процессе музыкально-педагогического общения передается информация, заложенная в музыке; перцептивная, заключающаяся в восприятии педагогом и учащимися музыки как собеседника общения; эмоционально-экспрессивная. предусматривающая наличие в. музыкально-педагогическом общении компонентов экспрессии человека: интонации, мимики, жестов; эстетическая, предполагающая сформированное™ определенного уровня эстетического суждения, степени развитости эстетического вкуса, эстетического творчества.

Структура процесса общения, на наш взгляд, недостаточно исследуется с точки зрения творческого сотрудничества. В своей работе мы анализируем творческий аспект общения в его коммуникативно-творческой субстанции в условиях дирижерско-хоровой деятельности.

Хоровое искусство как специфический вид человеческой деятельности является сферой, в которой происходит исследуемое нами творческое общение. Имея свою специфику, творческое общение в хоровом коллективе включает ряд признаков, которыми характеризуется данная деятельность. Это, прежде всего, связь звеньев (дирижер - хоровой коллектив - слушатель), так как конечная цель этого процесса подразумевает предвидение дирижером исполнительской ситуации (умение владеть собой и правильно реагировать на качество того или иного звучания, нюансировки, характера исполнения прямо на сцене). В познавательном аспекте творческое общение формирует творческую активность и творческий стимул,

определяет динамику процесса познания, выступает как художественно-эмоциональная форма деятельности.

Творческий процесс возможен и необходим во всех областях и сферах деятельности и, прежде всего, в хоровом искусстве и практике. Из фактора, сопровождающего деятельность, общение превращается в категорию, кардинальную, профессионально-значимую. Его функциональная значимость подтверждается тем, что в дирижерско-хоровом виде деятельности оно выступает в виде инструмента воздействия на хоровой коллектив. Органическая взаимосвязь процесса коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения вносит творческое начало в музыкально-исполнительскую деятельность.

Исполнительское искусство включает в себя искусство музыкально-творческого общения. Каждый вид искусства имеет свои особенности, касающиеся предметной реализации человеческих переживаний, окружающей действительности, адекватной потребности общества в эмоциональной компенсации дефицита общения. Наиболее полная реализация потребности общения осуществляется в хоровом искусстве, так как его специфические особенности включают чувственно-выраженное отношение друг к другу в человеческом общении. Именно в процессе хорового исполнения мы наблюдаем особый акт общения между участниками исполнения и слушателями, рождающий эмоциональный заряд.

Социальная же значимость дирижерского искусства как музыкального исполнительства повышается в связи с тем, что оно способствует в большей мере раскрытию духовной сущности человека во всей полноте и цельности. Музыка, благодаря творческой деятельности дирижера, может активизировать все стороны внутренней духовной жизни человеческой личности. Именно этим объясняется слияние в дирижерско-хоровом искусстве основных видов человеческой деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной.

Интересно отметить, что в этом виде искусства творческое сознание еще на первых стадиях отражения способно обнаруживать качественные особенности внешних воздействий. Более того, субъект творчества на основе опережающего отражения способен предвидеть развитие творческой мысли. Показательно в этом случае восприятие музыки, когда слушатель не просто созерцает музыку, но и предвидит логику музыкального развития.

По мнению Б.М.Теплова, художественно-творческое сознание способно, с одной стороны, ощущать большую полноту чувств, а с другой -четко градировать каждую эмоцию; познание же творческой личности тесно связано с осмыслением и обобщением эмоций.

Известно, что в процессе общения немаловажными остаются индивидуальные особенности личности человека, зависящие от типа нервной системы, динамики процесса возбуждения и торможения, воздействия среды,

воспитания. Такие качества общения как эмоциональность, самостоятельность суждений, логика речи, критичность развиваются и формируются в процессе общения с коллективом.

Установлено, что в условиях музыкально-исполнительской деятельности общение может происходить на различных уровнях. Самый низкий уровень общения можно назвать примитивным — такое общение не является источником творческой активности исполнителей. Следующий уровень общения - музыкально-информационный - преобладает в условиях творческой совместной коллективной музыкально-исполнительской деятельности. Духовный уровень возникает при особых условиях, когда у исполнителей появляется вдохновение, творческий подъем, переходящий в сотворчество.

Третий параграф первой главы диссертации посвящен специфике возникновения средств воздействия на хоровой коллектив, обеспечивающих сотворчество, при котором используются коммуникативные качества дирижера.

На рубеже 1Х-ХХ веков акцент в воспитании хорового дирижера приходился на всестороннее развитие его музыкальных качеств, В советское время необходимость систематизации основных моментов творческо-художественной деятельности хорового организма обусловила их научно-теоретическое обоснование, что было реализовано в работах хоровых деятелей П.Чеснокова, А.Егорова, Г.Дмитревского, обобщивших собственный опыт работы с хорами и устоявшиеся методические принципы практической работы выдающихся мастеров прошлого.

Можно сказать, что с появлением этих работ хороведение оформилось в продуманную систему знаний, явилось специальным научным предметом, изучающим составляющие компоненты хорового коллектива, элементы хоровой звучности, средства хоровой выразительности, основы хоровой репетиционно-исполнительской организации. В этих работах разрешение специфических проблем хоровой звучности связывалось с наличием комплекса необходимых коммуникативных условий. Так, П.Г.Чесноков в своем теоретическом труде "Хор и управление им" писал, что управлять хором - это значит "перед исполнением привлечь внимание хора, установить с ним связь, обеспечивающую тонкое взаимное понимание...".

Обращаясь к известным характеристикам, определяющим сущность хора, отметим, что они содержат теоретическое обоснование ключевых моментов хорового исполнительства, а также обязательные условия нормального функционирования хорового коллектива. Хор - это своеобразный вокальный инструмент, которому требуется постоянное внимание и систематическая настройка. Настройка хора обычно сопряжена с выполнением множества различных, взаимосвязанных задач - от организации певческо-хорового процесса (строя и ансамбля) до момента исполнения. Следовательно, активная функциональность дирижера здесь

столь велика, что может существовать лишь в том случае, когда имеется многогранный комплекс интеллектуальных, художественно-творческих, профессиональных и чисто человеческих качеств дирижера.

Как отмечает А.Пазовский в своей книге "Записки дирижера", -"право дирижера - быть полноправным организатором совместного исполнительского творчества, направляющим своей волей весь коллективный процесс живого интонирования музыки...".

Известный дирижер И.Мусин определил три фактора взаимоотношения дирижера с коллективом: первый фактор - уровень мануальной техники; второй - мастерство репетиционной работы дирижера, методы и приемы, с помощью которых он добивается воплощения произведения; третий - психологическое состояние дирижера, формы его поведения.

Следует отметить, что в специальной литературе, написанной опытными дирижерами и педагогами (АЛазовский, И.Мусин, Г.Рождественский, К.Птица, В.Соколов, Е.Светланов и др.) объяснение феномена воздействия дирижера на коллектив ссылками только на "внушение" или "флюиды", источаемые дирижером, обычно всерьез не рассматривается, - во главу угла ставится совершенствование технических сторон пластического, мануального языка дирижера.

Тем не менее, проблемы формирования дирижера как личности, воплощающей волевые импульсы, существуют. Прежде всего, формирование артистизма следует определить как основное профессионально значимое качество дирижера, его способность коммуникативного воздействия на исполнительский коллектив и слушателей путем внешнего выражения внутреннего содержания музыкального образа на основе сценического перевоплощения. Процесс сценического перевоплощения связан с наличием у дирижера состояния, обусловленного регуляцией его собственных эмоций под влиянием содержания музыкального образа. Значит, сценическое перевоплощение вырабатывает способность дирижера действовать в логике содержания музыкально-исполнительского замысла. Отсюда вырабатывается сценическая убежденность. Этот компонент артистизма играет важную роль в коммуникативном воздействии на исполнителей и слушателей.

Сценическое состояние дирижера можно определить как правильную, с точки зрения музыкального образа, и убедительную для самого дирижера мотивировку сценического поведения. Мотивация здесь выступает не только как источник активности музыкально-исполнительской деятельности, но и как профессиональное качество.

В общую структуру профессиональных качеств дирижера входит также его музыкальность. Это важная способность не только отражает общий компонент всех видов музыкальной деятельности, но и способствует установлению совместимости дирижера с коллективом, ощущения внутренней гармонии в процессе их общения.

В работе обращается особое внимание на педагогические умения, которые важны для дирижера-хормейстера при осуществлении им педагогической деятельности в качестве руководителя хорового коллектива как коммуникативной личности. А именно: умение выстраивать музыкальный материал хоровой репетиции, владеть выразительной речью в объяснении этого процесса как средства воздействия на исполнителей и пробуждения их эмоциональной сферы, умение четко распределять репетиционное время, владеть репетиционной ситуацией и быстро перестраиваться, реагируя на эмоциональное состояние исполнителей; умение находить правильную манеру общения с коллективом, контролировать и оценивать свои действия.

Наряду с педагогическими умениями выделяется умение воплощения музыкального содержания средствами • мануальной техники, которая включает в себя последовательность двигательных навыков. В процессе формирования этих навыков происходит развитие эмоционально-образной выразительности и пластичности дирижерских движений, так как руки -наиболее активная и отзывчивая часть образно-зрительного механизма общения дирижера с исполнительским коллективом; ими дирижер предупреждает, подсказывает, выражает, в каком характере, в каком нюансе, каким штрихом следует исполнять тот или иной фрагмент.

Следует отметить, что в структуру профессиональных качеств дирижера входят, помимо общих компонентов (восприятие, память, мышление, воображение, эмоции, внимание, воля), также и такие значимые качества, как дирижерская мануальная техника, техника репетирования, сценический артистизм, педагогические способности, способность к творческому общению, художественная интуиция. Все качества и способности дирижера не проявляются изолированно, они тесно связаны между собой и дополняют друг друга, что рождает возможность компенсации отсутствующих или малоразвитых способностей другими качествами личности и особенностями психологических процессов.

Дирижерское мастерство - это высокий уровень сформированное™ слагаемых параметров личности педагога-музыканта, который проявляется в последующем в исполнительской деятельности. Будучи предпосылкой эффективной исполнительской деятельности дирижера, выработка коммуникативных способностей является результатом его дирижерско-хоровой подготовки, как соединение интегрированных музыкально-педагогических знаний, а также специфических умений и навыков дирижера-хормейстера.

Дирижерско-хоровой подготовке будущего специалиста посвящена вторая глава данного исследования.

Вторая глава - "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ" включает теоретические предпосылки решения поставленной проблемы, а также проведения опытно-экспериментального обучения и его результаты.

В первой главе при рассмотрении проблемы творческого общения как основы дирижерско-хоровой деятельности студентов были выделены главные педагогические условия реализации такого общения дирижера с участниками исполнительского хорового коллектива. Принимая содержание дирижерско-хоровой деятельности студентов при сокращенном сроке обучения (3,5 года) за исходное, мы начали проверку педагогических условий реализации творческого общения студентов с коллективом и путей применения этих условий в учебно-воспитательном процессе.

Поясним, что на музыкально-педагогическом факультете создано и функционирует внебюджетное отделение заочной формы с сокращенным сроком обучения (3,5 года), на котором существует единый учебный хоровой коллектив, состоящий из студентов всех курсов под руководством автора исследования. Это предоставило возможность постоянного взаимопроникновения студентов в учебно-исполнительскую деятельность. Таким образом, вновь поступившие студенты вливались в процесс уже подготовленного хорового коллектива. Творческая атмосфера в коллективе послужила исходным материалом и образовала экспериментальную группу исследования.

Задачей констатирующего этапа педагогического эксперимента явилось: определить исходный уровень дирижерской подготовки студентов музыкально-педагогического факультета, выявить потребность и готовность их к реализации творческого общения с хоровым учебным коллективом,' выработать те параметры и критерии, по которым возможно судить о степени готовности к такому общению. На стадии данного этапа эксперимента предстояло также определить способности студентов к восприятию музыкально-творческих задач, содержание которых раскрывается через показатели: психологическая, эмоциональная и интеллектуальная готовность к творческому общению, умение планировать самостоятельную деятельность, владение приемами и методами работы с хором.

Отражая практическую сторону музыкально-коллективного творчества мы рассматривали учебные действия этого процесса на четырех уровнях: мыслительных действий, словесно-логических действий, действий собственно практических, эмоциональных действий.

При этом действия студентов должны были соответствовать характеру поставленных задач и сформировываться в навыки (автоматические умения):

1. наглядно-образные и выразительные возможности мануальной техники студента-дирижера;

2. навыки техники репетирования хорового произведения в практической работе с хором, свободное овладение рабочим жестом;

3. приобретение навыка собственно исполнительского плана (интерпретации).

Проведенные нами интервью и анкетирование позволило сделать предварительные выводы о том, что большинство студентов не готовы к восприятию музыкально- творческих задач в общении с хоровым коллективом. Слабая довузовская общая музыкальная подготовка проявилась в психологической закомплексованности и боязни выходить к коллективу, в низких эмоциональных и интеллектуальных показателях опроса, отсутствием навыков владения приемами и методами работы с хором.

Перед началом основного эксперимента мы обратились к раскрытию понятия "хормейстерская готовность" или "готовность к хормейстерской деятельности". В музыкально-педагогической литературе "готовность к хормейстерской деятельности" понимается как сложный целостный процесс, характеризующий потенциальное качество личности. Его важными составляющими являются:

1. осознание студентами профессиональной значимости роли педагога-хормейстера, представление о возможности достижения успеха в данной деятельности;

2. совокупность психолого-педагогических, методических и специально-профессиональных знаний;

3. приобретение умений и навыков, необходимых и достаточных для хормейстерской деятельности.

Опытно-экспериментальная работа была ориентирована на решение следующих задач:

1. Проверить эффективность предложенных навыков дирижерско-хорового общения в учебном хоровом коллективе;

2. Выявить пути и методы формирования творческого общения в самостоятельной творческой деятельности студентов на практической работе с хором.

Педагогический эксперимент проводился с 1998 по 2003 г.г. исследованию и эксперименту предшествовал опыт многолетней педагогической и практической хормейстерской работы, предварительная поисковая и аналитическая работа по сбору необходимого материала исследования. Первый этап - констатирующий эксперимент (1998-1999 г.г.), второй этап - основной эксперимент (1999-2001 г.г.), третий этап -контрольный эксперимент (2001-2003 г.г.). Базой опытно-экспериментальной работы послужил музыкально-педагогический факультет Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А.Шолохова. В эксперименте участвовали в общей сложности 85 студентов, разделенных на 2 1руппы. Особенностью эксперимента была его непрерывность.

Первая, экспериментальная группа состояла из студентов хорового класса в количестве 50 человек заочного отделения, обучающихся по сокращенному сроку. Во второй, контрольной, 1руппе участвовало 35 человек хорового класса вечернего отделения, обучающихся по пятилетнему плану обучения.

Длительность эксперимента и методика наблюдения обеспечивали достоверность получаемых результатов. Срезы опытно-экспериментальной работы проходили в условиях зачетно-экзаменационных выступлений и непосредственно на практической учебной работе в хоровом коллективе. Таким образом, создавался естественный ход эксперимента в учебных условиях для наблюдения и работы.

Практическая работа студентов на хоровом коллективе предусматривает перечень ряда проблем, относящихся к различным областям умений и навыков в дирижерской деятельности: организаторские способности, решительность, убежденность действий, концентрированность внимания, эмоциональность, мышечная свобода, умение ясно, логично излагать свои мысли и т.д.

Результаты начального среза позволили выявить три уровня требований профессиональных качеств "готовности к хормейстерской деятельности" (высокий, средний, низкий).

Изучение исходного уровня наличия навыков дирижерско-хорового общения проходило в двух аспектах:

1. Выявление индивидуальных особенностей общения с коллективом, способствующих осуществлению творческих планов;

2. Выявление творческой активности и самостоятельности в области практической работы с хором. »

На всех этапах опытно-экспериментальной работы, процесс наблюдения осуществлялся по трем параметрам:

проявление личностно-индивидуальных качеств студента; проявление творческой самостоятельности; привнесение творческого подхода в любой элемент репетиционной деятельности (проявление творческого стиля).

Для решения поставленных задач мы использовали следующие формы, приемы и методы педагогического анализа:

приемы доверительного общения, ведущие к снятию психологических барьеров;

метод творческой дискуссии;

формы диалогического общения между коллективом и дирижером, способствующие формированию самостоятельности мышления;

метод вариативно-исполнителького показа педагогом на репетициях тех или иных исполнительских моментов, помогающих студентам найти свое понимание и слышание данного эпизода;

концертное выступление студентов перед слушателями (хоровые зачеты, экзамены), как метод, формирующий навыки профессионального педагогического творческого общения.

Опыт нашей педагогической деятельности позволяет утверждать, что дискуссионные формы диалогического общения с хбровым коллективом наиболее активно способствуют развитию и формированию самостоятельности творческого общения у студентов. Нужно отметить, что даже та часть студентов, которая не принимала участия в дискуссиях, боясь высказать неправильное мнение, постепенно вливалась в дискуссионный творческий диалог и становилась активной частью хорового коллектива.

Результативным моментом этой формы общения стала ситуация, при которой каждый из участников дискуссии начинал отстаивать свою точку зрения на предложенную педагогом музыкально-исполнительскую проблему, то есть, таким образом, у студентов активно формировалась способность к творческой инициативе.

Широко использовался в нашей работе метод вариативно-исполнительского показа педагогом тех или иных дирижерских исполнительских моментов - своего рода "мастер-класс", который способствует развитию у студентов "готовности к хормейстерской деятельности". Суть этого метода - в разнообразии предлагаемых педагогом дирижерско-исполнительских трактовок, в тех или иных приемах применения мануальной техники, в свободе мышечного выражения и в раскрепощении рабочего жеста. Данный метод призван не только открыть технические моменты, но и направить на поиски новых решений своего дирижерского видения.

Совместное концертное исполнительство - один из видов метода творческого музыкально-исполнительского общения. В нашем исследовании процесс предконцертной подготовки создает условия для творческого сотрудничества и решает следующие задачи: развитие у студентов творческого стимула, формирование исполнительских и артистических качеств, устранение неуверенности. Являясь непосредственным участником процесса подготовки к концертному исполнению, студенты приобретают навыки оптимального концертного самочувствия, главными среди которых становятся создание условий повышенной ответственности.

Было отмечено, что в процессе предконцертной подготовки студентов с хоровым коллективом происходит всплеск и концентрация эмоциональных и психологических процессов, формируется выдержка и волевые качества как каждого участника, так и всего коллектива в целом. Этот метод, наряду с методами доверительного общения способствует развитию и формированию творческого общения в рамках творческого сотрудничества, помогает проявлению индивидуальных положительных качеств студента.

Результатом метода концертно-исполнительского общения стали многочисленные выступления в отчетных концертах кафедры, на фестивалях

и конкурсах, где коллектив отмечен дипломами "за творческий рост", "за лучшее исполнение молодежной темы".

Необходимо отметить, что в процессе формирующего эксперимента, в обеих группах (контрольной и экспериментальной) существовал определенный контингент неподготовленных, без базового дирижерского образования, студентов. Они были слабее других. Прогрессивные изменения в овладении навыками "готовности к хормейстерской деятельности" мы фиксировали в срезе зачетно-хоровой работы.

На основе полученных результатов мы пришли к убеждению, что творческий характер общения хормейстера с коллективом является одним из самых действенных инструментов в профессиональной работе студента. От того, каков характер, стиль общения, качество словесных замечаний, зависит, в конечном счете, эффективность и профессиональная продуктивность всей хормейстерской деятельности при работе с коллективом.

Наблюдения показали, что повышение качества подготовленности к учебной практической репетиционно-хоровой деятельности в экспериментальной группе проявилось:

а) в увеличении творческой активности при работе с коллективом;

б) заинтересованностью в овладении навыками репетиционной работы и переносе их на практическую деятельность;

в) в тщательности самостоятельной подготовки к репетиционному процессу и моделировании репетиционных моментов;

г) в увлеченности и стремлении к конечному результату (хоровой концерт).

В ходе эксперимента мы сделали выводы о том, что целенаправленное применение форм и методов творческого общения в выявлении навыков "готовности к хормейстерской деятельности" во время практической работы студентов с хоровым коллективом, включает в себя также наглядное творческое сотрудничество руководителя с хоровым коллективом по всем параметрам дирижерско-хоровой деятельности, что позволило активизировать у студентов экспериментальной группы:

качественный рост проявления самостоятельного творческого общения на практических занятиях с хоровым коллективом;

творческий подход к репетиционному процессу; проявление личностных качеств в общении с коллективом, выявление индивидуального творческого стиля общения;

раскрытие новых профессиональных .качеств, таких как: организованность в работе, осознанность своих действий, подкрепленных профессиональными суждениями, проявление волевых качеств, логическое построение репетиции.

Данный эксперимент также показал, что наличие базовой дирижерской подготовки у студентов значительного влияния на динамику развития навыков "готовности к хормейстерской деятельности" не оказывает. Это видно из составленной нами таблицы перемещения студентов

экспериментальной группы из низкого уровня в более высокий. Если на первом курсе студенты экспериментальной группы по результатам, в целом, отставали от студентов контрольной группы, то уже на втором году обучения, мы наблюдали выравнивание результатов. На третьем году обучения перевес показателей в экспериментальной группе вполне очевиден. Это связано еще и с тем, что за период сокращенного срока обучения (3,5 года), они достаточно активно и интенсивно общаются в коллективе в творческой атмосфере постоянной подготовки к хоровым зачетным концертам и выступлениям.

Экспериментальная группа

Вступительные результаты %

Результаты Гос.экзамена %

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

® Высок.ур. © Средн.ур. © Низк. ур.

Эксперимент также выявил, что только путем ускоренной самостоятельной работы с хоровым коллективом в комплексе с индивидуальными занятиями по дирижерско-хоровой подготовке, с помощью большой продуктивной и эмоциональной отдачи самого учебного коллектива могут быть получены положительные результаты профессионального творческого общения в дирижерско-хоровой деятельности.

На заключительном этапе эксперимента давались оценочные характеристики самого хора на самостоятельную практическую работу студентов и подводились итоги исследования по следующим критериям: темп ведения репетиции; умение правильно оценивать певческую ситуацию; умение логически четко строить свои замечания; эмоциональный контакт в

общении с коллективом; вокально-хоровая работа; владение выразительным рабочим жестом.

Оценочный анализ результатов таких самостоятельных практических работ контрольной и экспериментальной групп на .протяжении данных сроков обучения показал, что применение студентами в практической работе методов и приемов активного творческого взаимодействия с коллективом, продуктивное использование форм диалогического общения, таких как творческое обсуждение, творческая дискуссия принесли высокие результаты и переросли в конечную цель опытно-экспериментальной работы - зачетно-хоровой концерт в контрольной группе и государственная аттестация по данному экзамену в экспериментальной группе. Участники экспериментальной группы, при активной динамике развития профессиональных умений и навыков, самостоятельности и творческой инициативности показали более высокие результаты в практической работе с хором в форме творческого отчета (государственный экзамен). Нужно отметить, что с внедрением в их практическую деятельность активных форм взаимодействия творческого общения с самого начала обучения у студентов экспериментальной группы проявлялась осознанность в освоении практических навыков вокально-хоровой работы, в осмыслении владения рабочим жестом, в формировании построений своих замечаний, в умении правильно и профессионально оценивать певческую ситуацию.

Одной из активных форм, применяемых в нашей хоровой практике, стали вокально-хоровые упражнения, которые помогали хору в работе над звуком, строем и ансамблем. Такая форма работы является неотъемлемой частью подготовки вокально-хоровой постановки в хоре для приобретения определенных певческих навыков в хоровом пении. Для этого накапливался багаж вокально-хоровых упражнений на протяжении всего педагогического практического опыта, и из них выявлялись более продуктивные.

Заключительный ход эксперимента был связан с самостоятельным подбором студентами собственных упражнений и непосредственным разучиванием их с хоровым коллективом. При использовании данных вокально-хоровых упражнений студентами ставилась конкретная задача выработки определенных певческих навыков у хора. Анализируя этот вид заданий, вначале был отмечен целый комплекс неудач вокального, технического, психологического и коммуникативного плана, а также недочеты в ходе поставленных задач вокально-хоровых упражнений.

Поскольку студент должен мыслить самостоятельно и творчески, показывая при этом определенный уровень профессионализма, мы считаем, что такая форма работы необходима в реализации практических задач учителя-хормейстера. Все формы практической работы в нашем экспериментальном исследовании мы подчинили одной задаче - усвоению студентами многих профессиональных умений и навыков и их практическом

применении, обращая при этом внимание на выработку у студентов собственного стиля хормейстерского творческого общения.

Студенты экспериментальной группы, находившиеся под постоянным воздействием этих форм и методов, показали более высокие результаты на заключительном этапе обучения в вузе. К концу своего обучения преимущество показателей студентов в экспериментальной группе стал вполне очевиден. Это связано еще и с тем, что за период своего сокращенного срока обучения (3,5 года), общаясь в творческой атмосфере постоянной подготовки к зачетным концертам и экзаменам, они активизируются и интенсивно усваивают положительные результаты опыта творческого общения своих сокурсников с хоровым коллективом.

Экспериментальная группа 1998- 1999- 20011999 2001 2003

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

Контрольная группа

1998 1999- 2001 2002 2000

-Высок.ур. Средн.ур. ..........Низк. ур.

В этих графиках отражены перемещения студентов, произошедшие в результате сформированности навыков самостоятельной хоровой практической деятельности и показ этой работы на зачетном хоровом концерте. Критериями оценок комиссии являлись: выразительность дирижерских жестов (мануальная техника); эмоциональность исполнения произведения в его характере; психологический контакт с коллективом; артистичность в исполнении; эмоциональная отзывчивость хорового коллектива данному студенту - дирижеру.

Опрос испытуемых экспериментальной группы, проведенный в ходе контрольного эксперимента, свидетельствовал о заинтересованном отношении студентов к хормейстерским практическим занятиям, с применение форм и методов творческого общения, а также творческих заданий; большинство из них считали практические хоровые занятия интересными и способствующими их профессиональному развитию.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что при определении педагогических условий формирования творческого общения активизируется познавательная самостоятельность, что благотворно влияет на качество практической хоровой работы в целом, а также при создании специально организованных форм работы активизируется эмоциональная сфера обучающихся. Таким образом, весь процесс обучения становится более эффективным. Это особенно важно при обучении студентов на заочном отделении (с сокращенным сроком обучения)

Заключение.

Исследования психолого-педагогического аспекта категории общения выявили, что характер взаимодействия хорового коллектива и студента создает благоприятные условия для творческого сотрудничества, которое, в свою очередь, является основой для организации творческого профессионально-хорового процесса обучения. Изучение научной литературы по проблеме исследования на теоретическом, методическом и практическом уровнях дало возможность охарактеризовать психолого-педагогическое понятие общения с точки зрения творческого сотрудничества дирижера и хорового коллектива.

В процессе исследования этого явления в условиях специфической дирижерско-хоровой практической деятельности общение выделяется как художественно-творческая категория и определяется нами как творческое общение. Внимание акцентируется на творческом взаимодействии хорового коллектива и студента-дирижера в рамках коммуникативно-творческого процесса. Нами также исследованы способности студентов, с помощью которых данное взаимодействие перерастает в творческое сотрудничество. В работе выделены специфический характер взаимодействия хорового коллектива и студента-дирижера на различных уровнях развития процесса обучения.

В работе определены активные формы обучения, которые опираются На комплекс обобщенных практических действий в процессе вокально-хоровой работы (подбор вокально-хоровых упражнений и творческие задания по поиску и применению словесных образных синонимов), а также постепенное накопление опыта репетиционного процесса и использование этого опыта в ходе практического хорового обучения.

В основе исследования был реализован качественный подход к формированию творческого общения студентов с хоровым коллективом, который нашел свое отражение в организации практической работы в рамках хоровых занятий учебного процесса и подготовки к репетиционной работе в условиях концертно-исполнительской деятельности коллектива. Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о целесообразности и обоснованности авторских положений в условиях практического дирижерско-хорового образования и дают основание

убедиться в эффективности предложенных форм и методов по формированию творческого общения в профессиональной подготовке студентов.

Исследование показало, что в процессе активного коллективного исполнительства в условиях сокращенного срока обучения (3,5 года) на хоровых занятиях у студентов происходит активизация творческих способностей - эмоциональной отзывчивости, а также развитие готовности к самостоятельному творческому общению с хоровым коллективом.

В процессе формирования навыков "готовности к хормейстерской деятельности" позитивный результат' проявился не только в совершенствовании спектра профессиональных качеств хормейстера, но и в совершенствовании личности самого студента, его волевых, организаторских качеств, внутренней собранности, самообладания, выдержки и внимания.

Исследование и многолетний опыт хормейстерской педагогической работы позволяет утверждать, что в учебной практической работе студентов с хоровым коллективом общение приобретает осознанную форму только при постоянном творческом сотрудничестве обеих сторон, когда коллектив подготовлен к такому общению.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило определить и апробировать ряд педагогических форм, приемов и методов по формированию творческого диалогического общения, которые легли в основу экспериментальной части работы:

- приемы доверительного общения, ведущие к снятию психологических барьеров;

- метод творческой дискуссии;

- формы диалогического общения между коллективом и дирижером, способствующие формированию самостоятельности мышления;

- методы исполнительского общения, которыми стали вариативно-исполнительский показ ("мастер-класс") и совместные концертные выступления на фестивалях и конкурсах.

Анализ учебной, исполнительской и практической деятельности студентов в рамках опытно-экспериментального исследования позволил оценить эффективность предложенных форм и методов, которые могут быть широко использованы в педагогическом процессе на хоровых занятиях музыкально-педагогического факультета, особенно при обучении у студентов с сокращенным сроком обучения (3,5 года).

Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникших задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывает перспективы для дальнейших исследований.

По теме диссертации опубликованы следующие работы.

1. Грибкова О.В. Формирование коммуникативных способностей студентов в хоровом классе (постановка проблемы). // Культура - история -образование (сборник научных трудов), Москва, МГОПУ им.М.А.Шолохова, 2000 г., с.206-209.

2. Грибкова О.В. О взаимодействии дирижера и исполнительского коллектива (коммуникативные умения в дирижерско-хоровом исполнительстве). // Проблемы музыкального образования (сборник научных трудов), вып.2, Чебоксары, 2000 г., с.31-37;

3. Грибкова О.В. Творческое общение как основа музыкальной деятельности. // Культура - история - образование (сборник научных трудов). МГОПУ им.М.А.Шолохова, Москва, 2001 г., с. 188-191;

4. Грибкова О.В. Некоторые аспекты подготовки руководителя хорового коллектива.// Проблемы музыкального образования (сборник научных трудов), вып.2, ч.2, Чебоксары, 2001 г., с.49-53;

5. Грибкова О.В. К вопросу о репетиционном процессе в работе с хоровым коллективом.// Москва, МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002 г.;

6. Грибкова О.В. Коммуникативно-творческие задачи процесса обучения в педагогике. // Проблемы музыкального образования (сборник научных трудов), Чебоксары, 2002 г., с.45-47;

7. Грибкова О.В. Формирование творческого общения как инструмента воздействия в практической работе хорового класса // Культура -Образование - Педагогика искусства (сборник научных трудов), Москва. МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003г., с.165-168.

Подписано в печать

Формат 60x90, 1/16. 0*мм /ДОЛ Тираж 100 »кэ. Заказ Отпечатано я ООО КПС* «Спецстройсервис-92» Копировально-множительный отдел. 101000, Москва, Мясницкая, 35,стр.2

Il f,

РНБ Русский фонд

2005-4 26738

2 6 Л^ГЧЗ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грибкова, Ольга Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования, проблемы творческого общения дирижера-хормейстера.

1.1. Понятие общения в психолого-педагогической литературе.

1.2. Творческое общение - основа музыкально-исполнительской деятельности.

1.3. Коммуникативные качества дирижера и средства воздействия на хоровой коллектив.

Глава II. Педагогические условия реализации творческого общения в процессе дирижерско-хоровой деятельности студентов.

11.1. Организация констатирующего этапа педагогического эксперимента.

11.2. Основной эксперимент.

11.3. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческого общения в условиях дирижерско-хоровой деятельности студентов"

Актуальность исследования. В современных условиях совершенствования образовательно-воспитательной практики и возрождения хоровых певческих традиций в России актуализируется потребность в педагоге-музыканте, педагоге-воспитателе как личности творческой, способной к продуктивному общению с подрастающим поколением. Исторический анализ категории общения показывает, что оно присутствует во всех видах деятельности, являясь важнейшей частью человеческого бытия. В педагогической профессии общение становится особенно необходимым, так как оно заложено в природе этого процесса. В музыкальной педагогике - общение выступает тем генерирующим инструментом, с помощью которого осуществляется преемственность. В связи с этим возрастает потребность в пересмотре концептуальных подходов к профессионально-педагогической трактовке будущего учителя-музыканта как творческой личности.

В ходе роста многочисленных хоровых школьных и студенческих фестивалей, как на любительском, так и на профессиональном уровне, в школах и вузах намечается тенденция возрождения интереса к хоровой культуре у подрастающего поколения. С осознанием необходимости радикальных перемен в воспитании детей и юношества постепенно меняется отношение к хоровому искусству. Осуществляются шаги на пути усовершенствования дирижерско-хоровых дисциплин, предпринимаются серьезные попытки объединения школьников и студентов с помощью хорового искусства (фестивали, конкурсы). Яркими представителями в этой просветительской области являются В.Л. Живов — председатель студенческого хорового фестиваля "Фестос" и Г.А.Струве - инициатор и руководитель школьного хорового движения Подмосковья.

Роль этих конкурсов и фестивалей достаточно ответственна и сложна. Они отражают бесконечно усложнившиеся реалии современного музыкально-педагогического хорового образования, так как очевидно, что уровень современной музыкальной культуры общества во многом зависит от того, кто и как этому обучает.

Педагога-музыканта формирует очень многое, и поэтому профессия учителя музыки рассматривается как комплексная и многосоставная. Не случайно на открытии Первого международного студенческого конкурса "Учитель музыки XXI века", проходившего 2125 ноября 2000 года в Москве на базе Московского педагогического государственного университета, мэр г. Москвы Ю.М. Лужков так сказал о роли учителя музыки: "Учитель музыки - это замечательная и важная профессия, призванная давать детям уроки эстетической радости от общения с прекрасным искусством, воспитывать чувство духовного единения во время хорового пения, погружать слушателей в мир таинства звуков, развивать их фантазию и воображение, формировать высокий вкус" (158).

Последнее время в системе Московского Государственного Открытого Педагогического Университета имени М.А.Шолохова в музыкально-педагогическом образовании происходит переориентация специализации подготовки студентов в педагога-хормейстера, то есть использование профессиональных знаний, умений и навыков не только в рамках профессии учителя музыки, но и руководителя хорового коллектива хоровых и музыкальных студий, хормейстера в ДМШ и руководителя хора в общеобразовательных школах. Вместе с тем мы сталкиваемся с различными психологическими особенностями личности студентов при обучении данной профессии. Одна из главнейших проблем обусловлена самой спецификой дирижерскохоровой деятельности — общением с коллективом. Все те умения и навыки, усвоенные в период профессионального становления, студент, как будущий педагог, должен постоянно совершенствовать в формах и методах своей практической работы. Приобщившись в стенах вуза к поисковой профессиональной работе, творческому мышлению и самостоятельным действиям, студент в своей будущей педагогической деятельности вырастет в значимую личность.

Новаторские процессы проникновения теории и практики музыкально-педагогического хорового образования, происходящие сегодня на всех уровнях нашей педагогической системы (от общеобразовательной школы до вуза), представляют неограниченные возможности для творческой инициативы учителя-музыканта. "Из усердного исполнителя он должен превратиться в специалиста-творца, в личность, обладающую необходимой творческой свободой, гибкостью и самостоятельностью" (2,76). Эта инициатива должна проявляться на всех стадиях педагогического процесса и затрагивать не только его форму, но и само содержание.

Внедрение в практическую деятельность хоровых классов музыкально-педагогических факультетов различных форм и методов активного взаимодействия хорового коллектива и студента-хормейстера наметило подход в определении многих позиций продуктивного обучения в этой области. Активная роль коллектива и направляющая позиция преподавателя вызывает у студента потребность к познанию, к развитию необходимых для самостоятельной учебно-практической деятельности умений.

Студент в своей практической работе с хоровым коллективом должен научиться управлять репетиционным процессом, слышать многогранность хорового звучания и вызывать своей работой эмоциональную отдачу коллектива. Данные задачи достаточно сложны и требуют, помимо профессиональных умений и навыков, огромных волевых усилий и выработки в себе организаторских качеств.

Таким образом, задача студента у хорового коллектива — многофункциональна и зависит от того, насколько развита и развиваема его способность к самосовершенствованию в творческом процессе.

Общение в музыкальной педагогике, особенно в форме хорового обучения, связано с определенной спецификой учебного процесса. Коммуникативная часть этого процесса (межличностное взаимодействие) подразумевает наличие необходимых педагогических качеств и способностей, которые являются определяющими в развитии творческого характера обучения. Готовность к творческому общению служит важным показателем полноценной подготовки будущего учителя, которое формируется на хоровых занятиях музыкально-педагогического факультета. Поэтому, формирование творческого общения в условиях хорового класса - актуальная цель нашего исследования. Формы диалогического общения в этом случае становятся решающими, в связи с творческим характером обучения.

A. А. Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов.

B.Ф.Ломова, А.Н.Сохора, Г.М.Цыпина. В них подчеркивается важность решения коммуникативных проблем в деятельности педагогов-музыкантов. Данные исследования побуждают к более широкому осмыслению проблемы педагогического взаимодействия с привлечением новых форм профессионального общения. В контексте данной проблемы рассматривается важный аспект - разработка технологии формирования творческого общения в условиях практической хоровой деятельности студентов на музыкально-педагогическом факультете. В свете этого на музыкально-педагогическом факультете был открыт экспериментальный курс с сокращенным сроком обучения (3,5 года).

Актуальность темы исследования обусловлена: недостаточностью разработки проблемы общения в процессе вокально-хоровых форм обучения; важностью овладения профессионально-педагогическим общением студентами как гарантом их мастерства в профессиональной деятельности; значимостью активизации развития у студентов организаторских, волевых качеств, необходимых для работы с хоровым коллективом особенно в сокращенные сроки обучения (3,5 года).

Объект исследования — формирование профессионального творческого общения студентов музыкально-педагогического факультета.

Предмет исследования — процесс формирования творческого общения у студентов в условиях практических занятий хорового класса.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

3. Определить профессионально-педагогические условия формирования творческого общения;

Методологической основой и теоретической базой исследования послужили" фундаментальные работы по философии, психологии и педагогике, музыкальному искусству. Автор опирался на обоснованные учеными (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, и др.) положения о системном строении сознания, понимания деятельности как сложной системы. Вопросы творческой активности и оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов и др.) рассматривались с позиций современной теории обучения, согласно которой именно творческая деятельность в единстве ее мыслительных и эмоциональных компонентов является одним из эффективных средств развития комплекса способностей (как общих, так и специальных) и усвоения соответственных знаний и умений. Также изучались труды по музыкознанию (Б.В.Асафьев, ЕЛЗ.Назайкинский, А.Н.Сохор и др.); по методике и методологии музыкального образования (Э.Б.Абдуллин,

ЛХ.Арчажникова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.). Частная методология исследования сложилась в опоре на научные труды и практические методические разработки А. Анисимова, Л.М. Гинзбурга, А.А. Егорова, В.Л. Живова, И.А. Мусина, A.M. Лазовского, К.Б. Птицы, П.Г. Чеснокова и др.

- изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

- изучение музыкально-педагогического опыта работы выдающихся представителей отечественной педагогики и хорового искусства;

- обобщение собственного многолетнего педагогического опыта работы на занятиях хорового класса;

- опытно-экспериментальная работа по формированию навыков творческого, профессионального педагогического общения в хоровом классе;

- анализ опытно-экспериментальных данных. Исследование проводилось с 1998 по 2003 г.г.

Второй этап (2000-2002 г.г.) — проведение констатирующего и основного эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2002-2003 г.г.) — проведение контрольного эксперимента, заключение, оформление диссертации.

Внедрена система'"мастер-класс" на примере собственной работы при подготовке к концертно-исполнительской деятельности (активное участие в фестивалях, концертах, конкурсах).

Практическая значимость исследования состоит в том, что процесс формирования и развития навыков творческого общения с коллективом на хоровых занятиях дает возможность студентам значительно повысить уровень своего профессионального мастерства и личностных качеств. Преимущество практической хоровой деятельности опирается на многообразие вокально-хоровых форм и практических методов работы, что позволяет развивать у студентов творческую самостоятельность, формировать профессиональное общение и активизировать хоровую работу в целом. При таких определенных профессионально-педагогических условиях, способствующих активизации творческого процесса на музыкально-педагогическом факультете повышается уровень мастерства студента, как педагога-хормейстера.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Диалогические формы, приемы и методы творческого общения составляют основу и создают условия для формирования творческой самостоятельности. К ним автор относит:

- приемы доверительного общения, ведущие к снятию психологических барьеров;

- метод творческой дискуссии;

Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А.Шолохова; в выступлениях с докладами на научно-практических конференциях (1998-2003 г.г.); публикации статей в межвузовских сборниках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная в исследовании, убедительно доказала, что сформированные навыки творческого общения у студентов благотворно влияют на качество практической хоровой работы в делом, что особенно важно при обучении студентов на заочном отделении (в нашем случае - это внебюджетная группа с сокращенным сроком обучения).

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что при определении педагогических условий формирования творческого общения, а также при создании специально организованных форм работы, когда активизируется как сознательно-интеллнктуальная, так и эмоциональная сфера обучающихся, весь процесс обучения становится более эффективным. В освоении специфических навыков вокально-хоровых знаний значительно повысился уровень слухового самоконтроля при корректировке собственного исполнения хорового произведения.

Разработанные автором специальные творческие задания, связанные с использованием теоретических знаний и практических умений способствуют развитию профессиональных качеств студента-хормейстера, столь необходимых для дальнейшей творческой педагогической деятельности.

135

Заключение

В работе определены активные формы обучения, которые опираются на комплекс обобщенных практических действий в процессе вокально-хоровой работы (подбор вокально-хоровых упражнений и творческие задания по поиску и применению словесных образных синонимов), а также постепенное накопление опыта репетиционного процесса и использование этого опыта в ходе практического хорового обучения.

В процессе формирования навыков "готовности к хормейстерской деятельности" позитивный результат проявился не только в совершенствовании спектра профессиональных качеств хормейстера, но и в совершенствовании личности самого студента, его волевых, организаторских качеств, внутренней собранности, самообладания, выдержки и внимания.

- приемы доверительного общения, ведущие к снятию психологических барьеров;

- метод творческой дискуссии;

138

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грибкова, Ольга Владимировна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Активные методы педагогического общения и его оптимизация (под редакцией А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева). - М., 1983г.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990г. — с.76.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения./Проблемы общения в психологии/. М., 1981г.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., Наука, 1977г.

5. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности /Проблема способностей/ под ред. В.Н.Мясищева. М., ЛГУ, 1968г.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969г. - с. 339.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 1999г.

8. Андреева Л., Бондарь М. Николай Михайлович Данилин // Искусство хорового пения. М., 1963.

9. Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования. М., Музыка, 1969г.

10. Андриенко Е.В. Социальная психология. М., Академия, 2000г. -с.192.

11. Анисимов А.И. Дирижер хормейстер. Л., Музыка, 1976г.

12. Арчажникова Л.Г. Проблема взаимосвязи музыкально-слуховых представлений и двигательных навыков. /В процессе обучения игре на ф-но в общеобразовательной школе/: Дисс. .канд. пед. наук. /Автореферат/ М., 1971г. - с.21-22.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки /Книга для учителя/. - М., Просвещение, 1984г. - с. 18

14. Арчажникова Л.Г. Способности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности. // Формирование музыкально-исполнительского мастерства. М., 1981г. - с.20

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. -М., 1973г.

16. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. Л., 1980г.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., Просвещение, 1982г.

18. Багаева И.Д. Наставнику об основах педагогического мастерства. Усть-Каменогорск. 1988г.

19. Багриновский М.А. Дирижерская техника рук. М., 1947г.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. — М., Искусство, 1986г.

21. Безбородова Л.А. Дирижирование /Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 1985г.

22. Берлиоз Г. Дирижер оркестра // Дирижерское исполнительство: Практика. История. Эстетика. -М., 1975г.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Л., 1992г.

24. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. СПб., 1905г.

25. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. — М., 1991г.

26. Бодалев А.А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. -М., 1983г.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982г.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. Педагогика. М., 1983г.

29. Брянский Н. Метод обучения хоровому пению. СПб., 1883г.- ч.З.

30. Бубер М. Я и ты. М., 1993г.

31. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. -М., 1978г.

32. Булычев В. Лекции и работы по теоретическим вопросам хорового пения. вып. 1 -2 - М., 1904-1910г.

33. Булычев В. Хоровое пение как искусство. М., 1910г.

34. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига, Авотс. 1985г.

35. Вагнер Р. О дирижировании. /Дирижерское исполнительство: Практика. История. Эстетика. М., 1975г.

36. Васильев В. Очерки о дирижерско-хоровом образовании. Л., 1990г.

37. Вейнгартнер Ф. О дирижировании. //Дирижерское исполнительство: Практика. История. Эстетика. М., 1975г.

38. Виноградов К. Методы работы русских мастеров хоровой культуры XIX и начала XX столетий. — машинописная рукопись.

39. Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре. М., Музыка, 1967г.

40. Владислав Соколов. Дирижер, педагог, композитор. М., 1988г.

41. Вопросы музыкальной педагогики, вып.1 .-М., Музыка, 1979г.

42. Воробьева Т.В. Художественное восприятие как форма общения. Дисс. .канд.пед.наук./Автореферат/.-Л., 1983г.

43. Воспитание музыкой. Из опыта работы./ Сост. Т.Е.Вендрова, И.ВЛигарева. М., 1991г.

44. Выготский Л .С. Психология искусства. — М., 1965г.

45. Гайденко П.П. Человек и история в свете философской коммуникации КЛсперса. /Человек и его бытие как проблема современной философии/. М., 1978г. - с. 234

46. Гамбарян М.С. Навсегда любимый учитель. /Статьи, материалы, интервью/. М., РАМ им.Гнесиных. 2000г.

47. Георгий Свиридов. Сб.сост. Р.Леденев. М., 1979г.

48. Гибш Г. Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., Прогресс, 1972г.

49. Гинзбург Л.С. На пути к теории //Дирижерское исполнительство. Практика. Теория. Эстетика /Состав. Л.Гинзбург. М., 1975г.

50. Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением //Методические очерки. Изд.2-е. М., Музыка, 1968г.

51. Глинский М. Очерки по истории дирижерского искусства. Журнал "Музыкальный современник" 1916г. № 3.

52. Гнесин М.Ф. Н.А.Римский-Корсаков в общении с учениками. Л., 1987г.

53. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве Л., Музыка, 1985г.

54. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве. М., 1975г.

55. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М., 1990г.

56. Григорьев Л. Платек Я. Современные дирижеры. М., 1969г.

57. Грум-Гржимайло Т.Н. Об искусстве дирижера. М., 1973г. - с.4.

58. Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы. Новосибирск, 1985г.

59. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации. — Новосибирск, 1982г. с .109

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Интер, 1996г.

61. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. М., 1989г.

62. Джеймс У. Психология. /Ред. Петровской JI.H./ М., Педагогика, 1991г.

63. Джидарян А.И. Психология общения в развитии личности. М., Наука, 1981г.

64. Дмитревская К.Н. Анализ хоровых произведений. М., 1965г.

65. Дмитревский Г.А. Хороведение и управление хором. М., 1957г.

66. Дмитревский Г.А. Хрестоматия по хоровому дирижированию. Вып. 1-М., 1953г.

67. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М., 1980г.

68. Егоров А.А. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин.-Л., 1958г.

69. Егоров А.А. Теория и практика работы с хором. М.; Л., 1951 г.

70. Елисеева В. Обучение хормейстеров в дореволюционной России. //Вопросы русской и советской хоровой культуры. М., 1975г. -(труды ГМПИ им.Гнесиных., вып.ХХШ).

71. Еремиаш О. Практические совета по дирижированию. Музыка, 1964г. сб. "Хоровое искусство" Л., Музыка, 1967г.

72. Ержемский Г. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. М., 1988г.

73. Ерман Р.Н. О применении объекта управления при обучении дирижированию в кн.: Совершенствование процессапрофессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего образования. М., 1982г.

74. Живов В Л. Интерпретация хоровой музыки. — М., 1991г.

75. Живов B.JI. Исполнительский анализ хорового произведения //Работа с хором. М., 1972г.

76. Живов B.JI. О выразительности дирижерского жеста. //Работа в хоре. -М., 1977г.

77. Живов B.JI. О музыкально-выразительных средствах в хоровом исполнительстве. //Хоровой коллектив. — М., 1976г.

78. Живов B.JI. Теория хорового исполнительства М., 1998г.

79. Живов В.Л. Художественное слово и музыкальное исполнительство. //Народное творчество: Труды НИИ культуры РСФСР Т.20-М, 1974г.

80. Иванов-Радкевич А.П. О воспитании дирижера. М., 1973г.

81. Ильин В.П. Очерки истории русской хоровой культуры 2 половины XVII начала XX века. - М., 1985г. — ч.1 — с. 132.

82. Ильин Е.Н. Искусство общения. Педагогика. М., 1982г.

83. Ильяева И.А. историко-философский анализ общения. /От Сократа до Маркса/. Белгород, 1986г.

84. Ильяева И.А. Культура общения. Воронеж, 1989г.

85. Каган М.С. Общение общность - коллектив, /нравственная жизнь коллектива и планирование воспитательной работы/. — Тюмень, 1981г.

86. Казачков С.А. Дирижерский аппарат и его постановка. М., 1967г.

87. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, Чеч.-Инг. Издательство, 1976г.

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., 1987г.

89. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. -М., 1980г. -с.136.

90. Клавдий Птица. О музыке и музыкантах. Статьи разных лет. /сост. Б.Тевлин, Л.Ермакова/. М., 1995г.

91. Ковин Н. Управление хором //Хоровое и регентское дело. Ст. "Заметки регента" 1909г., № 3, с.34.

92. Коджаспирова Г. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994г.

93. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных отношений. Минск, 1984г.

94. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1975г. - с. 126.

95. Комиссарова Т.А. Основы делового общения. М., 1991г.

96. Кондратьева С.В. Культура общения учителя. Л., 1990г.

97. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно, 1982г.

98. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., педагогика, 1984г. ЮО.Кондрашев В.Н. Основы психологии общения. - Челябинск,1990г.

99. Кондрашин К.П. Мир дирижера: (Технология вдохновения). Л., 1976г.-с.79.

100. Кондрашин К.П. О дирижерском искусстве. Л., 1970г. - с.55. ЮЗ.Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. - М., Музыка, 1979г.

101. Краснощекое В.И. Вопросы хороведение. М., 1969г.

102. Краснощекое В.И. Поэтический текст в хоровом пении. //Работа с хором. -М., 1972г.

103. Юб.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985г.-с.32.

104. Куницына В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками. //Экспериментальная прикладная психология. — ЛГУ, 1973г. — с.115.

105. Левандо П.П. Проблемы хороведения. Л., Музыка, 1974г.

106. Левандо П.П. Хоровая фактура. Л., 1984г.

107. Ю.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 1979г. - с.З. Ш.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., Политиздат, 1975г.-с. 159-160.

108. И2.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., педагогика, 1981г.

109. З.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1968г.

110. Лобачева Е. Хор и хороведение. М., 1964г.

111. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской школе. М., 1957г.

112. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984г.

113. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. //Методические проблемы социальной психологии — М., 1975г. — с.289.

114. Малько Н.А. Основы техники дирижирования. Л., 1965г.

115. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия. Л., 1973г.

116. Маслоу А. Мотивация и личность. — М., 1999г. с.393.

117. Маталаев Л.Н. Основы дирижерской техники. — М., Музыка, 1986г.

118. Матюшкин A.M. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества. /Вопросы психологии/. М., 1987г.

119. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976г.

120. Мелик-Пашаев А.А. Педагогическое искусство и творческие способности. М., Знание, 1981г.

121. Металлов В. Синодальное училище церковного пения в его прошлом и настоящем. -М., 1911г.

122. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. /Осеннева М.С., Самарин В.А., Уколова Л.И./ Учебное пособие. -М., Академия, 1999г.

123. Моздыков А.В. Общение как инструмент взаимодействия педагога и учащегося в музыкально-педагогическом колледже: Дисс. . канд. пед. наук /Автореферат/ с.5

124. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984г.

125. Мусин И .Я. О воспитании дирижера. Л., 1987г. - с. 172.

126. Мусин И.Я. Техника дирижирования. Л., 1967г.131 .Мюнш Ш. Я дирижер. - М., 1965г.

127. Мясищев В.Н. Личность и отношение человека. В кн.: Проблемы личности. -М., АН СССР, 1969г.

128. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. М., 1966г.

129. Назайкинский Е.В. О музыкальном темпе. -М., 1967г.

130. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972г.

131. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., Просвещение, 1972г.13 7.Никольская Береговская К. Развитие хорового пения в России. — М., 1974г.

132. Никольская-Береговская К. Русская вокально-хоровая школа XIX-XX века. -М., 1998г.

133. Никольский А. Василий Сергеевич Орлов //Синодальный хор и училище церковного пения. Воспоминания. Дневники. Письма. — М, 1998г. -с.38.

134. Пазовский A.M. Записки дирижера. М., Музыка, 1968г. - с. 73, 74,186.

135. Палагина И.В. К проблеме формирования диалогического общения при решении задач, /учебная деятельность и творческое мышление/. Тезисы доклада научно-практической конференции. -Уфа-Москва, 1985г.

136. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологического исследования. Л., 1983г.

137. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971г. с.178.

138. Педагогика //под ред. С.П.Баранова, В.А.Сластенина. М., Просвещение, 1986г.

139. Петровская Л.А. Воспитание как общение диалог. /Вопросы психологии/. - М., 1983 г.

140. Петровская Л.А. Компетентность в общении. -М., 1989г.

141. Петровский А.В. Психология. М., Академия, 2000г. - с.469.

142. Петрушин В.И. Артистизм — это и тренировка. — М., Сов. Музыка № 12, 1971г.

143. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М., 1997г.

144. Пигров К.К. Руководство хором. -М., Музыка, 1964г.

145. Птица К.Б. Очерки по технике дирижирования хором. М., Музыка, 1948г.

146. Птица К.Б. Проблемы стиля и хоровое исполнительство. //Работа с хором. -М., 1972г.

147. Птица К.Б. Хоровое искусство — основа музыкальной культуры. /Советские хоровые дирижеры: справочник/ Сост. Э.Елисеева — Шмидт, В.Елисеева. М., 1986г.

148. Пясковский И.В. Логика музыкального мышления. Киев, 1987г.

149. Раабен Л. Об объективном и субъективном в исполнительском искусстве. //Вопросы теории и эстетики музыки. Л., 1961г.1. ВЫП.1.

150. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., Музыка, 1994г.

151. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М., 1990г.

152. Раппопорт С.Х. Искусство и общение. Л., 1984г.

153. Рачина Б. Петь в хоре может каждый. //Воспитание музыкой. Из опыта работы. /Сост. Т.Вендрова, И. Пигарева. — М., 1991г.

154. Роджерс К. Психология эмоций. Тесты. — М., 1984г.

155. Рождественский Г.Н. Мысли о музыке. М., 1975г. с.41.

156. Романовский И. Хоровой словарь. Д., 1980г.

157. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1973г.

158. Руденский Е.В. Психология общения. Новосибирск, 1990г.

159. Самарин В. Хороведение: учебное пособие. М., 1998г.

160. Сафонова В. Заметки хормейстера. //Искусство в школе. 1998г. -№2.

161. Светланов Е.Ф. Музыка сегодня: Сб.статей. — М., 1976г.

162. Свешников А. Хоровое пение искусство истинно народное. - М., 1962г.

163. Сивизьянов А. Дирижерское выражение музыкальных элементов и стилей. Шадринск, 1997г.

164. Сивизьянов А. Проблема мышечной свободы дирижера хора. М., 1983г. с.108.

165. Сидельников JI. Симфоническое исполнительство. Эстетика и теория. Исторический очерк. — М., 1991г.

166. Симонов П.В. Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций. -М., 1962. с. 140.

167. Синодальный хор и училище церковного пения. Воспоминания. Дневники. Письма. // Русская духовная музыка в документах и материалах./ сост. С.Зверева, А.Наумов, М.Рахманова. — М., 1998г. т. 1

168. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991г. с. 126.

169. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика: учебное пособие.-М., 1997г.

170. Смирнов Б.Н. Практические занятия по психологии. М., 1989г. с. 106.

171. Смоленский С. Об управлении хором. //Курс хорового церковного пения, составленный для преподавания в Казанской учительской семинарии С.В.Смоленским. СПб., 1905г. - с.43.

172. Советские хоровые дирижеры: справочник, /сост. Э.Елисеева-Шмидт, В.Елисеева/. М., 1986г.

173. Соковнин М.В. О природе человеческого общения. — Фрунзе 1974г.

174. Соколов В.Г. Работа с хором. М., 1983г.

175. Соловков И. Начальное образование в России XIX начала XX века. — М., 1992г.

176. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. М., 1980г.

177. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. — М., 1970г.

178. Станиславский К.С. Работа актера над собой. -М., 1951г. с.267, 301,389,465,467.

179. Страхов В.И. Внимание в структуре личности. // Учебно-методическое пособие для студентов. Саратов, 1980г.

180. Струве Г.В. Школьный хор: книга для учителя. М., 1981г.

181. Стулова Г.П. Хоровой класс. Теория и практика работы в детском хоре. — М., 1988г.

182. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., Педагогика, 1990г. с. 134.

183. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя. //Вопросы психологии. М., 1983г. № 3. с.35.

184. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961г.

185. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды. — М., 1985г. т. 1.

186. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М., 1988г.

187. Уколова Л.И. Дирижирование. М., Владос. 2003г.

188. Урбанская О.Н. Учитель в общении. Л., 1991г.

189. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. //Лед. соч. /сост. С.Ф.Егоров. М., Педагогика, 1990г. - т.1

190. Хайкин Б.Э. Беседы о дирижерском ремесле: Статьи. М., 1984г.

191. Церковин Ю. Функции массовой коммуникации. М., 1975г. -с.36.

192. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. /Пособие для уч-ся муз.отд. педвузов и консерваторий/. М., Интерпракс, 1994г.

193. Чернышова М.А. О культуре общения. Л., 1983г.

194. Чесноков П. Хор и управление им. Пособие для хоровых дирижеров. М., 1961г. с.24.

195. Шерхен Г. Учебник дирижирования. //Дирижерское исполнительство: Практика. История. Эстетика. М., 1998г.

196. Шибутани Т. Социальная психология. М., прогресс, 1969г.

197. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Сб.статей в 2 т. М., 1973г.

198. Щербакова А.А. Музыка и общение. Л., 1985г.

199. Эльконин Д.Б. Психологические игры. -М., Педагогика, 1978г.

200. Эстетика. /Ф.Хачесон, Д.Юм, А.Смит/. -М., 1973г.

201. Юрлов А.А. Певческое воспитание как основа совершенствования исполнительской культуры певцов хора. //Юрлов А. Статьи и воспоминания. Материалы. М., 1983г.

202. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991г.1. МОДЕЛЬ (словарь) ЭМОЦИЙ