Творческая самореализация учащихся в системе непрерывного художественного воспитания

Трацевская, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Творческая самореализация учащихся в системе непрерывного художественного воспитания

Автореферат

Автор научной работы: Трацевская, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческая самореализация учащихся в системе непрерывного художественного воспитания"

Пп правах рукописи

Трацевская Елена Юрьевна

Творческая самореализация учащихся в системе непрерывного художественного воспитания (школа-колледж)

Специальность 13.00.02 - теория н методика обучения н воспитании (художественное поеннтанне в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшем школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ПИВ ¿-3

Москва - 2009

003459725

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Школир Людмила Валентиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бодина Елена Андреевна кандидат педагогических наук Максимович Владимир Владимирович

Ведущая организация: Московский государственный университет

культуры и искусств

Защита состоится «27» января 2009 г. в 15.30 час. на заседании диссертационного совета Д 008. 015. 01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» rio адресу:

119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования».

Автореферат разослан «26» декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

И.Э. Кашекопа

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одна нз важнейших особенностей современного общества - обеспечение возможности творческой самореализации. Между тем глубокие изменения в социально-экономической, политической и культурно-образовательной сферах в конце XX столетия отразились на морали, сознании, ценностных ориентациях, поведении, осложнили процесс воспитания подрастающего поколения. В сложившихся условиях для развития общества важное значение приобретает такая организация процесса воспитания учащейся молодежи в школе и в средних специальных учебных заведениях, которая создает условия для стимулирования саморазвития учащихся, их личностного становления, рефлексии, оценочной деятельности. Образовательная структура, сочетающая в одном учреждении общеобразовательную школу с музыкально-театральным компонентом, театральной детской студией и колледж музыкально-театрального искусства, представляет собой модель современного учебного заведения, где гармонично соединяются творческое, воспитательное, профессиональное и образовательное направления и возникает среда, способствующая творческой самореализации учащихся.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы творческой самореализации учащихся в условиях непрерывного художественного воспитания, диагностики и особенностей ее развития являются положения о том, что творческая самореализация школьника осуществляется в творческом обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности учащегося (И.Ф.Исаев, А.В.Хуторской и др.).

Особую значимость в исследовании творческой самореализации приобретает опора на философские исследования русских мыслителей начала XX в. (В.С.Соловьёв, П.А. Флоренский, С.Л. Франк), труды современных теоретиков педагогики и философии образования (Б. С. Гершунский, В.А. Сластёнин, Е.А. Ямбург и др.), открытия в области педагогики искусства (Б. М. Неменский, Б. П. Юсов, Л. В. Школяр, Н. Н. Фомина и др.), системный анализ которых открывает возможность

выявления преемственности идей представителей русского духовного ренессанса и современной психолого-педагогической науки. В философии XX в. существует самостоятельное течение «этика самореализации», которое рассматривает реализацию индивидом своего «внутреннего Я» как уникального, неповторимого, отличимого от всех других «Я» (Ф. Брэдлн, Дж.Мак-Таггарт, У. Хокчнг, Б. Кроче).

Проблема творческой самореализации школьников нашла в исследованиях отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.Д. Шадриков и др.). Особое внимание проблемам выявления, обучения и воспитания одаренных к различным видам искусства детей уделено в современных исследованиях (Н.С. Лейтес, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская и др.). Изучению психологических условий формирования и развития потребности в самореализации и самоактуализации посвящен ряд работ выдающихся зарубежных ученых (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мэй, К. Хорни, В. Франкл, Э. Фромм, К. Юнг и др.).

На необходимости обновления подходов к содержанию, формам и разработке технологий активной музыкальной деятельности ребенка в условиях общеобразовательной школы акцентируется внимание в работах Э.Б. Абдуллшга, Л.В.Горюновой, И.Э. Кашековой, И. М. Красилышкова, М.С. Красилышковой, Е.Д. Критской, В.В. Медушевского, В. А. Школяра и др.). Одной из актуальных проблем педагогики искусства сегодня является осуществление интеграции искусств в образовательном пространстве (Л. Г. Савенкова, Е. П. Кабкова и др.).

В контексте авторской концепции творческая самореализация учащихся в процессе непрерывного художественного воспитания понимается как субъективно значимый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования личностью своего творческого потенциала в различных видах культуросозидательной деятельности. Этот процесс осуществляется на основе осознанного ценностного отношения к собственной личности и свободного выбора. Он предполагает позитивный результат личностного развития, сопровождающийся чувством удовлетворения и состоянием гармонии с собой и окружающим миром, появлением комплекса личностных новообразований (целеустремленность, волевые черты характера, инициатива, способность к саморегуляции, повышение самооценки и др.), а

также личностно и социально значимыми достижениями (победы на исполнительских конкурсах, творческий рост, разносторонность творческих проявлений и др.).

Важно акцентировать внимание на том, что средой творческой самореализации является непрерывное художественное воспитание, основополагающим принципом которого является преемственность звеньев его системы. Непрерывное художественное воспитание выступает и как новый способ образовательной деятельности, целевой ориентацией которого является целостное развитие личности, поступательное обогащение её творческого потенциала, постоянный рост умственных сил и способностей, самореализация в профессиональной сфере. Таким образом, непрерывное художественное воспитание влияет на создание особой системы поддержи! непрерывного саморазвития человека, когда происходит развитие его ценностных ориентиров и утверждение профессионального и человеческого достоинства и самоуважения.

В современной отечественной педагогической науке изучению различных аспектов творческой самореализации были посвящены диссертационные исследования Л. В. Бурой, рассмотревшей педагогические условия творческой самореализации школьников в системе уроков искусства; В. В. Садовой, работа которой посвящена изучению творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения, Б. А. Кутузова, раскрывшего условия педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников и др.

Между тем проблема создания педагогических условий для творческой самореализации в процессе непрерывного художественного воспитания в исследованиях не затрагивается. Также не разработаны теоретические основания процесса творческой самореализации, не исследованы ее «приводные» механизмы, условия и динамика. Следовательно, можно заключить, что в исследовании установлено объективно существующее противоречие между потребностью системы современного образования в исследовании потенциала непрерывного художественного воспитания и отсутствием теоретически обоснованной модели, специальных программ, образовательных технологий, углубленно исследующих эту область и

предлагающих конкретные практические разработки творческой самореализации учащихся, апробированные в эксперименте.

Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия творческой самореализации учащихся в процессе обучения и воспитания в образовательной структуре, включающей такие отделения, как общеобразовательная школа с музыкально-театральным компонентом, театральная студия и колледж музыкально-театрального искусства?

Решение данной проблемы составляет цель исследования: Теоретически и методически разработать и апробировать в практической деятельности педагогическую модель творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания.

Объектом исследовании является творческая самореализация учащихся как субъективно значимый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования личностью своего творческого потенциала в различных видах деятельности.

Предмет исследования - процесс и педагогические условия, необходимые и достаточные для творческой самореализации учащихся колледжей музыкально-театрального искусства.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целыо исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, музыкально-педагогических, философско-эстетических, методических исследований определить специфику творческой самореализации в образовательном процессе учебного заведения, в котором осуществляется непрерывное художественное воспитание .

2 Выявить компоненты, сущностные составляющие, критерии готовности к осуществлению творческой самореализации учащихся; обосновать принципы создания условий для творческой самореализации учащихся в образовательных учреждениях (школа-колледж).

3. Определить механизмы создания воспитательного пространства как ядра модели творческой самореализации личности в процессе непрерывного художественного воспитания.

4. Изучить и обобщить результаты опытной апробации разработанной модели. IIa этой основе создать научно-методические рекомендации, раскрывающие условия и описывающие процесс творческой самореализации учащихся колледжа музыкально-театрального искусства.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность творческой самореализации школьника будет значительной при следующих условиях:

- опора на педагогическую модель творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания, ядром которой является создание особого воспитательного пространства учебного учреждения;

- привлечение инновационных педагогических технологий и методик (создание ситуаций творческой самореализации: самооценнвания и успеха в творческих публичных проявлениях; ситуации роста ответственности за качество творческого проявления и др.); повышение мотивации на творческую самореализацию и успех в профессиональной деятельности на коммуникативных тренингах; создание «лабораторий творчества» на основе принципов технологии интеллектуального взаимодействия и др.;

стабильное функционирование системы интегрированных занятий, гармонично сочетающих общеобразовательное направление с предпрофильной музыкально-театральной подготовкой;

интеграция принципов современных педагогических подходов к осуществлению творческой самореализации учащихся (принципы открытости выражения своих творческих сил; принцип субъект-субъектной позиции, развитие ресурсов самоосознания и личностных изменений, организация творческой деятельности, направленной на расширение сферы личностных смыслов и др.).

Методологическую основу исследования составляют положения философии, педагогики и психологии о человеке как социальном существе, познающем н преобразующем мир и самого себя (В.И. Вернадский, H.A. Бердяев, В. Франкл и др.), о самореализации как высшем уровне функционирования живых систем (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); о роли творческой самореализации в эстетической деятельности в

контексте культурно-исторической концепции психологического развития личности (JI.C. Выготский, А. II. Леонтьев, А.Р. Лурия); совокупность научных знаний о психологии самореализации и самоопределения личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов); концепции личности, раскрывающие зависимость развития личности от ее потребностей и меры собственной активности (К. А. Абульханова-Славская, A.B. Петровский), исследования закономерностей возрастного развития личности (Л. И. Божович, Л. Колберг, Ф. Раис); положения трудов по философии и психологин творчества (Дж. Гилфорд, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер и др.); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин); положения теорий об универсальности воздействия н педагогическом потенциале театрального искусства (К.С. Станиславский, М.А. Чехов); концептуальные позиции современной педагогики искусства (А. В. Бакушинскнй, Б. М. Юсов, Б. М. Неменский).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы; педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и преподавателями эстетических дисциплин; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в течение 26 лет; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент, методы математической статистики, изучение Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нормативных документов Министерства образования РФ.

Опытно-экспериментальиап база исследования: Государственный учебно-поспитательный комплекс № 1841, включая общеобразовательную школу и музыкально-театральную детско-юношескую студию, Колледж музыкально-театрального искусства № 61, соединяющий общеобразовательную школу с музыкально-театральным компонентом и колледж. В констатирующем этапе эксперимента приняло участие 520 школьников разных возрастных групп.

Исследование проводилось в несколько этапов. 1 этап теоретико-поисковый (1984-1993) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, социальной, искусствоведческой и педагогической литературы по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт па различных уровнях. Результатом этого этана явилось предположение о необходимости системного подхода к целенаправленной организации процесса непрерывного художественного воспитания в образовательных учреждениях. 2 этап опытно-экспериментальный (1994-2004) включал работу по экспериментальному обоснованию исследования; обработку и осмысление данных констатирующего эксперимента, их пснхолого-педагогический анализ; уточнение описания разработанных методик активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства, изученных инновационных технологий творческой самореализации, теоретическое обоснование модели творческой самореализации в образовательном пространстве колледжа музыкально-театрального искусства. Проводились обобщение, систематизация результатов, разработка методических рекомендаций по проблеме. Осуществлялась их адаптация в практике различных образовательных учреждений. 3 этап теоретико-обобщающий (2004-2008) включал завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных по реализации модели творческой самореализации в условиях непрерывного художественного воспитания с системе школа - колледж, а также письменное оформление исследования.

Научная новизиа исследования. Определены сущностные составляющие творческой самореализации личности, а именно: сформированность мотива творческой самореализации и личностно значимых целей и задач на основе развитого ценностного самоотношения, обусловленного позитивной, социально значимой направленностью личности на осуществление культуросозидательной деятельности; результативность творческой предметно-практической деятельности; творческая активность и осознанность мотивов творческой деятельности; готовность к созданию творческого продукта в коллективе; адекватность самооценки и развитость навыков саморегуляции и рефлексии.

Уточнено понятие творческая самореализация учащихся применительно к процессу непрерывного художественного воспитания, которая понимается как субъективно значимый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования личностью своего творческого потенциала в различных видах культуросозидательной деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития, сопровождающийся чувством удовлетворения, состоянием гармонии с собой и окружающим миром, появлением комплекса личностных новообразований.

Разработана педагогическая модель творческой самореализации личности школьника в процессе непрерывного художественного воспитания в образовательной структуре школа - колледж музыкально-театрального искусства. Она включает мотивационный, деятельностный, содержательный и оценочно-результативный компоненты и сконцентрированная вокруг ведущей цели - создания воспитательного пространства.

Теоретическая значимость исследования.

Разработана педагогическая технология создания ситуаций творческой самореализации учащихся, способствующих формированию адекватной самооценки учащихся через механизм интериоризацми ценностных смыслов творческой деятельности в области музыкально-театрального искусства - ситуация самооценивания; ситуации успеха в творческих публичных проявлениях с последующим их анализом при обращении к позитивным личностным характеристикам; ситуации роста ответственности за качество творческого проявления; ситуации проектирования творческой самореализации и др.

Определены критерии готовности к осуществлению творческой самореализации: ценностно-позиционный (сформированность у учащихся профессионально значимых ценностей и др.); когнитивный (сформированность у учащихся готовности к осуществлению творческой самореализации на основе актуальных знаний); художественно-исполнительский (сформированность у учащихся умений осуществления творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства); критерий готовности к самооценке уровня творческой

самореализации (самооценка собственных исполнительских навыков и готовности к взаимодействию с участниками разновозрастной группы и др.).

Выделены типы школьников, мотивированных на творческую самореализацию: 1) ориентированные на внешнее самоутверждение в творческой деятельности, 2) стремящиеся в процессе создания творческого продукта подчеркнуть собственную уникальность, 3) направленные на осознанную творческую самореализацию, которая является их подготовкой к профессиональной деятельности в области искусства.

Практическая значимость исследования.

Теоретически обоснована и апробирована в практике 1) система интегрированных занятий искусством, направленная на стимулирование в учащихся мотивации на творческую самореализацию; 2) Комплексная программа внеклассных занятий, направленных на активное стимулирование школьников к творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства на основе принципов непрерывного художественного воспитания подростков и старшеклассников. Разработаны научно-методические рекомендации по созданию оптимальных условии реализации модели творческой самореализации учащихся колледжей музыкально-театрального искусства.

Материалы исследования могут применяться в практической работе школ, гимназий, музыкальных школ, колледжей, учреждений дополнительного образования, педагогических вузов, в системе повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой испытуемых, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

системе непрерывного художественного воспитания являются интеграция принципов современных педагогических подходов к осуществлению творческой самореализации учащихся; привлечение инновационных педагогических технологий и методик творческой самореализации; применение на занятиях методик активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства; создание и стабильное функционирование системы интегрированных занятий.

II. Педагогическая модель творческой самореализации личности школьника в процессе непрерывного художественного воспитания в образовательной структуре школа - колледж представляет собой взаимодействие нескольких компонентов (мотивацнониого, деятельностного, содержательного и оценочно-результативного).

III. Ядром модели является создание особого воспитательного пространства на основе подключения разработанных ситуаций творческой самореализации к воспитательному процессу и индивидуально-возрастная направленность их реализации. В условиях такого пространства учащиеся получают возможность осуществить не только творческую самореализацию, но и дальнейшую самоактуализацию в области музыкально-театрального искусства.

IV. Основные сущностные составляющие творческой самореализации учащихся в процессе непрерывного художественного воспитания - это 1) сформированность мотива творческой самореализации и личностно значимых целен и задач; 2) результативность творческой предметно-практической деятельности; 3) самоорганизованность личности; 4) творческая активность и осознанность мотивов творческой деятельности; 5) центрированность системы ценностей вокруг функционально значимых для творческой деятельности; 6) готовность к созданию творческого продукта в коллективе; 7) адекватность самооценки и развитость навыков саморегуляции и рефлексии.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробировались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Системное управление воспитательным процессом» (II. Новгород, 1999), «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (Москва, 2005), «Образование и семья: проблемы индивидуализации» (Санкт-Петербург, 2006);

«Наука и образование - 2005» (Белгород, 2005), «Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории» (Москва, 2006), II Международной научной сессии «Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи» (Минск, Беларусь, 2008) и др. Результаты исследования обсуждались па заседаниях лаборатории интеграции искусств и мировой художественной культуры Института художественного образования РАО.

Структура диссертации определялась логикой исследования н поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, который состоит из 341 источника (20 на английском языке). В диссертацию включены 15 таблиц, 3 графика, 3 диаграммы, 2 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе нерпой «Теоретические аспекты изучения творческой самореализации учащихся» на основе системного анализа философских, пснхолого-педагогическпх, культурологических источников теоретически обоснована педагогическая модель творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания; даны определения ключевых понятий: «непрерывное художественное воспитание», «творческая самореализация» и др.; описаны тины школьников, мотивированных на творческую самореализацию, и раскрыты основные составляющие структуры творческой самореализации; определены ведущие направления в изучении процесса творческой самореализации в диссертациях современных ученых (за период 1995-2007 гг.); структурированы характеристики современных педагогических технологий творческой самореализации учащихся в образовательном пространстве колледжа музыкально-театрального искусства.

Авторская концепция творческой самореализации личности в системе непрерывного художественного воспитания опирается на теоретические положения организации преподавания искусства, выдвинутые академиком РАО Л. В. Школяр: преподавание искусства как целостного явления; возвышение ребенка до философско-

эстетической сущности искусства; проникновение в природу искусства и его закономерности; деятельностное освоение искусства.

На с. 15 представлена схема педагогической модели творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания. Основными качествами данной педагогической модели являются ее гибкость, преемственность всех компонентов; целостность; целенаправленность на развитие мотивации учащихся к творческой самореализации в системе непрерывного художественного воспитания и их подготовку к творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства на основе достижения личностно и социально значимых успехов в этой сфере.

В главе показано, что одним из значимых направлений в современной психолого-педагогической науке является изучение творческой самореализации, которая рассматривается с точки зрения психологического, методологического, социологического подходов.

Глубокую разработку проблема самореализации личности получила в трудах Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, 3. Фрейда, Э. Фромма и др. Одной из продуктивных концепций самореализации является культурологическая концепция диалога (М. Бубер, В. Франкл, М.М. Бахтин).

В целом, анализ работ современных отечественных и зарубежных философов, культурологов, психологов и педагогов позволяет заключить, что самореализация представляет собой процесс превращения деятельностных характеристик в способ человеческого бытия, в котором человек реализует свою общественную сущность, когда культура является средством социализации личности и представляет собой личностный аспект исторического развития.

Схема I. Педагогическая модель творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания.

Требования модернизации образования к воспитанию человека гуманного,тнорческого,готового к диалог с окружающими людьми

Требования к подготовке учлшнхея. мотивированных II подготовленных к творческой самореализации

Конечный результат: высокие уровни мотивации и готовности к творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства.

состояние гармонии с собой и окружающим миром, появление комплекса личностных новообразований, стремление к культуросозидательнон деятельности, дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию и профессиональному самоопределению в разных вилах искусства

Выделены 1) наиболее значимые для авторской концепции типы и уровни самореализации (через творчество; через расширение возможностей собственной личности в процессе самосовершенствования и духовного роста); 2) составляющие структуры творческой самореализации (сформированность мотива творческой самореализации и личностно значимых целей на основе развитого ценностного самоотношения; творческая активность и осознанность мотивов творческой деятельности; центрированность системы ценностей вокруг функционально полезных в творческой деятельности и высокозначимых качеств личности и др.). Также проанализировано 12 диссертационных исследований, проведенных за период с 1995 по 2007 гг., в которых затронуты различные аспекты творческой самореализации учащихся. Показано, что учеными выделен ряд критериев уровней эффективности компонентов творческой самореализации, раскрыты условия ее педагогического стимулирования, подтверждена значимость сформированности ценностных ориентаций учащихся.

Во втором параграфе развернуто представлен понятийный аппарат исследования, дано определение таким концептуальным понятиям, как эстетическое и художественное воспитание; художественные восприятие и потребность; непрерывное художественное воспитание; профессиональное художественное образование; преемственность в художественном воспитании. Как показывает анализ практического педагогического опыта, система непрерывного художественного воспитания предоставляет достаточно широкие возможности для развития активности личности и мотивации к творческой самореализации, так как непрерывное художественное воспитание органично связано с ценностными мировоззренческими основаниями воспитания, к которым относятся художественно-эстетические каноны, нравственные нормы, саморазвитие, экологическое сознание, готовность к диалогу с Другими (термин М. М. Бахтина). Ведущие задачи художественного воспитания: формирование у учащихся любви к искусству, интереса и потребностей в искусстве, развитие навыков художественного восприятия, эстетических чувств, вкусов, способностей к оценке художественных произведений. В главе дан обзор истории создания отечественной системы непрерывного художественного воспитания

учащихся (рассмотрена деятельность педагогических обществ, издательств, общедоступных музей и т.д.). В таблицах структурированы основные направления и компоненты процесса преемственности в художественном воспитании, критерии и показатели его эффективности.

В целом, можно заключить, что художественное воспитание представляет собой сложный многогранный процесс, включающий в себя процессы формирования художественного восприятия и художественной потребности в общении с искусством.

Специфика творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания в учебно-воспитательном комплексе музыкально-театрального искусства определяется опорой на педагогический потенциал театральной п музыкальной педагогики, обладающий особыми возможностями и области раскрытия внутреннего мира человека (П.М. Ершов, МО. Кпебель, 3.'1. Корогодскнн) и позволяющий активизировать у учащихся коммуникативность, активность, эмоциональность, уверенность в себе, эмпагию, способность к самораскрытию в творческой деятельности - все эти качества присущи личности, мотивированной на творческую самореализацию.

В главе дан анализ современных педагогических подходов к творческой самореализации учащихся: ситуативного, диалогового, субъектно-позициошгого подходов; описаны апробированные в исследовании ситуации творческой самореализации (ситуации самооценивания, способствующие формированию адекватной самооценки учащихся через механизм интериоризацпи ценностных смыслов творческой деятельности в области музыкально-театрального искусства; ситуации успеха в творческих публичных проявлениях с последующим их анализом при обращении к позитивным личностным характеристикам; ситуации роста ответственности за качество творческого проявления; ситуации анализа личностных и творческих проявлений, влияющих на успешность/неуспешность творческой самореализации и др.). Также выделен ряд педагогических диалоговых технологий п методик (технологии ориентирования в общении, интеллектуального взаимодействия (на основе методики, разработанной А. Г. Рнвиным) и др.). В рамках данных технологий в исследовании были созданы варианты проведения занятий.

Так, микрогруппы учащихся определяли возможную интерпретацию партии хора в опере Г. Перселла «Дидона и Эней»: выделив ключевые слова, раскрывали смыслы существующих в мировой исполнительской практике постановок этой оперы, а затем, выделив наиболее значимые исполнительские штрихи, давали аргументированное обоснование своего подхода к интерпретации исполнения. В ходе реализации педагогической модели были осуществлены встречи-семинары («Душа русского романса», «Музыкальный образ и музыкальный символ», «Музыка выпрямляет душу» и др.), направленные на формирование у учащихся ценностных установок на личностный творческий рост и на дальнейшую творческую самореализацию в области музыкально-театрального искусства; коммуникативные тренинги, которые способствовали развитию важнейших составляющих творческой самореализации: саморегуляции (навыки овладения своим эмоциональным состоянием); самооценки (навыки адекватного восприятия реакции аудитории на свое публичное выступление); центрированности системы ценностей вокруг функционально значимых для творческой деятельности качеств личности (развитие волевых качеств и т.д.) и др.

В главе описаны критерии готовности к творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства, выделенные на основе 4 компонентов модели. Так, мотивационный компонент оценивался по «ценностно-позиционному критерию готовности; содержательный - на основе «когнитивного критерия готовности»; деятельностный - на основе «художественно-исполнительского критерия готовности»; оценочно-рефлексивный - по критерию готовности к самооценке уровня творческой самореализации. Важным фактором успешности творческой самореализации является активное использование инновационных педагогических технологий, способствующих порождению мотива к творческой самореализации и дальнейшего ее успешного осуществления. В главе дана классификация данных технологий. Особое внимание уделяется анализу технологий творческой самореализации в условиях интегрированного образовательного пространства.

В главе второй «Опытно-экспериментальное исследование апробации педагогической модели творческой самореализации учащихся в системе непрерывного

художественного воспитания» раскрыты наиболее значимые условия создания воспитательного пространства учебного учреждения, в условиях которого эффективно осуществляется творческая самореализация учащихся; выявлены основные механизмы выстраивания художественно-эстетической среды в системе «школа-колледж» музыкально-театрального искусства; описаны особенности использования проектно - исследовательской технологии в воспитательном процессе; представлена комплексная программа внеклассных занятий, направленных на активное стимулирование школьников к творческой самореализации на основе принципов непрерывного художественного воспитания (подростки и старшеклассники) -«Творческая самореализация в области музыкально-театрального искусства»; описана система интегрированных уроков, направленных на решение задач развития мотивации к творческой самореализации учащихся; обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической модели и исследована динамика творческой самореализации учащихся по выделенным критериям уровня готовности к осуществлению творческой самореализации; полученные данные структурно представлены в 15 таблицах, 3 диаграммах, 3 графиках, к ним дан педагогический комментарий.

Теоретическая разработка модели творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания, анализ первых срезов опытно-экспериментальной работы позволили прийти к выводу о том, что ядром модели является создание воспитательного пространства в комплексе «школа-колледж». К опытно-экспериментальной работе было подключено 520 школьников разных возрастных групп, а также 64 преподавателя различных дисциплин общегуманнтарного н художественно-эстетического циклов.

Эксперимент проводился в течение 15 лет и включал в себя: внедрение системы интегрированных уроков искусства, занятий но Комплексной программе внеклассных занятий, направленных на активное стимулирование школьников к творческой самореализации и системы ситуаций творческой самореализации; фиксацию дополнительной информации (так, изучались изменения в личностном росте учащихся) и сопоставление данных по группам учащихся.

Такое сравнение позволило сделать заключение о специфике творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания и о роли в этом процессе специальных программ внеклассных занятий. В ходе эксперимента проводились несколько срезов, позволяющих изучить динамику готовности к творческой самореализации.

На основании сравнений полученных данных была составлена картина динамики творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания, в которой применялась разработанная педагогическая модель - данные отражены в таблицах, диаграммах и графиков, представленных в главе.

Таблицы 1. Динамика уровня готовности учащихся к творческой самореализации в процессе внедрения педагогической модели (сводные данные по разным методикам - в %).

А) Ценноашючюзнцноииый критерий

Уровнн Подростки Старшеклассники Разновозрастные группы

Нач ОЭР Заверш ОЭР Нач ОЭР Заверш ОЭР Нач ОЭР Заверш ОЭР

высокий 16 34 26 38 24 40

средний 52 46 50 42 48 42

низкий 32 20 24 20 28 18

Б) Когнитивный критерий

Уровни Подростки Старшеклассники Разновозрастные группы

Нач ОЭР Заверш ОЭР Нач ОЭР Заверш ОЭР Нач ОЭР Заверш ОЭР

высокий Я 28 16 32 18 34

средний 46 38 54 42 56 44

низкий 44 36 30 24 26 22

В) Художественно-исполнительский критерий

Уровнн Подростки Старшеклассники Разновозрастные группы

Нач ОЭР Заверш ОЭР Нач ОЭР Заверш ОЭР Нач ОЭР Заверш ОЭР

высокий 12 28 22 36 20 32

средний 56 44 52 46 56 46

низкий 32 26 26 18 24 22

Г) Критерий готовности к самооценке уровня творческой съиореплнзм ни

Уровнн Подростки Старшеклассники Разновозрастные группы

Нач ОЭР Заверш ОЭР Нач ОЭР Заверш ОЭР Нач ОЭР Заверш ОЭР

высокий 14 28 24 36 16 30

средний 56 46 48 46 52 46

низкнй 30 26 28 18 32 24

Анализ результатов эксперимента, в целом, показал, что позитивные изменения произошли по всем выделенным критериям уровня готовности к творческой самореализации. Это свидетельствует о том, что учащиеся в процессе непрерывного художественного воспитания не только развивают мотивацию к творческой

самореализации, ио и успешно усваивают знания, приобретают необходимые художественно-исполнительские умения и навыки, учатся критически осмыслять свою творческую деятельность и самореализацию в ней. Таким образом, высокий уровень готовности к осуществлению творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства определяется совокупностью ш,/деленных критериев. Учащиеся, достигшие этого уровня, демонстрируют удовлетворенность результатами своей творческой самореализации, постоянно расширяют поле собственного творчества; раскрывают глубокое осознание специфики музыкально-театрального искусства, демонстрируют умение взаимодействовать, открытость к изменениям и навыки рефлексии. Также отмечены заметный рост художественпо-исполнительского мастерства, активизация собственного музыкально-театрального творчества учащихся, устойчивая установка на осуществление полученных знании и навыков творческой самореализации в разных видах искусства.

В главе представлена разработанная автором Комплексная программа внеклассных занятий. Анализ результатов ее внедрения показал, что у большинства участников существенное продвижение произошло по показателю творческой активности личности (рост с 10 до 45 %); осуществлена коррекция самооценки участников, повысились инициатива, самостоятельность учащихся в процессе построения планов дальнейшей творческой самореализации и степень их детализации. После окончания занятий участники групп стали осознавать реальную сложность проблемы творческой самореализации и творческой деятельности и более ответственно относиться к своему решению в выборе профессии.

Основные выводы исследования:

1. Творческая самореализация учащихся в системе непрерывного художественного воспитания представляет собой субъективно значимый, уровнены й процесс раскрытия и эффективного использования личностью своего творческого потенциала в различных видах культуросозндательной деятельности на основе осознанного ценностного отношения к собственной личности.

2. Основными сущностными составляющими ее структуры являются сформированное«, мотива творческой самореализации и личностно значимых целей и

задач на основе развитого ценностного самоотношения и отношения к искусству; результативность творческой предметно-практической деятельности; самоорганизованность личности; творческая активность и осознанность мотивов творческой деятельности; центрированность системы ценностей вокруг функционально полезных в творческой деятельности; готовность к созданию творческого продукта в коллективе; адекватность самооценки и развитость навыков саморегуляции и рефлексии.

3. Эффективность творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания зависит от соблюдения следующих педагогических условий: интеграция принципов современных педагогических подходов к осуществлению творческой самореализации учащихся; привлечение инновационных педагогических технологий и методик творческой самореализации; применение на занятиях методик активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства; создание и стабильное функционирование системы интегрированных занятий

4. Педагогическая модель творческой самореализации личности школьника в процессе непрерывного художественного воспитания в образовательной структуре школа - колледж представляет собой взаимодействие нескольких компонентов (мотивационного, деятельностного, содержательного и оценочно-результативного). Воспитательное пространство учебного заведения является своеобразным ядром педагогической модели творческой самореализации учащихся, так как именно в нем формируется интеллектуальный и духовный потенциал личности, направленной на творческую самореализацию. Центральным направлением стратегии создания воспитательного пространства является формирование особой художественно -эстетической среды, обладающей «творческой заряженностыо», в условиях которой учащиеся получают возможность наиболее ярко и продуктивно самореализоваться.

самореализации, формирования ценностного самоогиошсиня, самовыражения и самораскрытия личности в процессе создания коллективного творческого продукта, а также достижения адекватной самооценки.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях по проблеме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ПАК:

1. Трацевская Е.Ю. Возрождение репертуара прошлого как пуп. совершенствования работы детского музыкального театра (из опыта учебно-воспитательного комплекса «Галина Вишневская») // История музыкальною образования как наука и как учебный предмет: Материалы V Международной научно-практической конференции. - М., 1999 (0,3 п.л.).

2. Трацевская Е.Ю. (в соавт.) Школа с музыкально-театральным компонентом -современная образовательная модель // В сб. науч.тр.: Модели реализации художественно-эстетического образования. - М., 2005 (0,45 п.л.).

3. Трацевская Е.Ю. Пути развития детского вокального искусства // 1) сб. науч.тр.: История, теория и методика хорового исполнительства. - М., 2007 (0,35 п.л.).

4. Трацевская Е.Ю. Музыкально-театральное образование как источник духовно-нравственного становления учащихся // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика»: Материалы Международной научно-практической конференции. - М., 2007 (0,2 п.л.).

5. Трацевская Е.Ю. Система интегрированных уроков искусства // Искусство в школе, №1,2008 (0,25 н.л.).

6. Трацеискли Е.Ю. (в соавт.) К проблеме художественного воспитании и системе среднего профессионального образования // Профессиональное образование. Столица, № 4, 2008 (0,4 п.л.).

7. Трацевская Е.Ю. (в соавт.) Художественное воспитание молодежи в системе среднего профессионального образования // Воспитание и профессиональное самоопределение в колледже: Сборник статей / Науч. ред. Савина М.С. - М.: Научно-исследовательский институт развития профессионального образования: 11Г1 «АПО», 2008 (0,35 п.л.).

-г"/ -

ТРАЦЕВСКАЯ ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

Автореферат

Заказ 63. Объем 1,0 п.л. Тираж! 00 зкз

Множительный участок Института содержания и методов обучения Российской академии образования 119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трацевская, Елена Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава I. «Теоретические основы творческой самореализации учащихся»

1.1. Творческая самореализация личности как актуальная проблема психолого - педагогической науки.

1.2. Непрерывное художественное воспитание в образовательной структуре «школа-колледж» музыкально-театрального искусства: история вопроса.

1.3. Современные подходы к созданию условий для творческой самореализации учащихся в системе художественного воспитания.

Выводы главы первой.

Глава II. «Опытно-экспериментальное исследование апробации педагогической модели творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания.

2.1. Создание воспитательного пространства как ядро модели творческой самореализации учащихся.

2.2. Развитие готовности учащихся к творческой самореализации на интегрированных уроках искусства.

2.3. Динамика творческой самореализации учащихся в ходе экспериментальной работы.

Выводы главы второй.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческая самореализация учащихся в системе непрерывного художественного воспитания"

Суть образования начала XXI века состоит в создании и обеспечении функционирования образовательной развивающей среды творческого типа, которая инициирует проявление разнообразных способностей личности. Образование и уровень компетентности школьников должны обеспечить им реальную возможность добиться успеха в любой сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свои возможности. Не случайно одним из важнейших источников и показателей процветания любого общества является развитие творческого потенциала личности.

Гуманизация современного образования также выводит на передний план проблему творческой самореализации личности. Творчество предполагает способность к саморазвитию, новые подходы к работе, готовность к созиданию. В связи с этим особое значение в педагогической науке и практике приобретает проблема развития творческого потенциала человека в целом и учащихся в, частности.

Однако современные психолого-педагогические исследования показывают, что выпускники школ недостаточно подготовлены к решению нестандартных жизненных ситуаций, у них отсутствует готовность к самосовершенствованию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления (Ю. А. Александровский, А. Е. Кондратенков и др.).

При этом необходимо учитывать, что глубокие изменения в социально-экономической, политической и культурно-образовательной сферах в конце XX столетия отразились на морали, сознании, ценностной ориентации, поведении, осложнили процесс воспитания подрастающего поколения. В сложившихся условиях для развития общества особо важное значение приобретает организация процесса воспитания учащейся молодежи не только в школе, но и в средних специальных учебных заведениях, колледжах, училищах. Его специфика по сравнению с общеобразовательной школой определяется новым социальным статусом обучающегося как будущего специалиста, изменением ведущего вида деятельности - учебно-профессиональной, новым типом взаимоотношений со сверстниками и с ближайшим социальным окружением, перспективой профессионального и жизненного самоопределения.

Организация целостного педагогического процесса в системе образования содействует стимулированию саморазвития учащихся, личностному становлению, рефлексии, оценочной деятельности, создает условия для эффективной творческой самореализации.

Создание в этом контексте образовательной структуры, сочетающей в одном учреждении общеобразовательную школу с музыкально-театральным компонентом, театральной детской студией и колледж музыкально-театрального искусства отражает потребность времени, диктующего необходимость противопоставить напору коммерциализированного массового искусства модель современного учебного заведения, где творческая, нравственная, профессиональная и образовательная атмосфера гармонично соединяются, предоставляя учащимся возможность для их творческой самореализации.

Изучение сущности и специфики творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания подводит к выявлению особых педагогических условий, которые формируют восприимчивость к новым идеям, развивают интерес учащихся к творческой познавательной деятельности и стимулируют их стремление к дальнейшему саморазвитию.

Особую значимость приобретает опора на философские исследования русских мыслителей начала XX века (С. И. Гессен, В.С.Соловьёв, П.А. Флоренский, С.Л. Франк), труды современных теоретиков педагогики и философии образования (Б. С. Гершунский, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова, Е.А.

Ямбург и др.), открытия в области педагогики искусства (Б. М. Неменский, Б. П. Юсов, JI. В. Школяр, Н. Н. Фомина, Е. П. Кабкова, И. М. Красильников и др.), системный анализ которых открывает возможность выявления преемственности идей представителей русского духовного ренессанса и современной психолого-педагогической науки.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы творческой самореализации учащихся в условиях непрерывного художественного воспитания, диагностики и особенностей ее развития являются положения о том, что, во-первых, творческая самореализация школьника осуществляется и развивается в творческом обучении (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), во-вторых, творческая самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности учащегося (И.Ф.Исаев, Е.Е.Журавлева, М.И. Ситникова, А.В.Хуторской и др.).

Частичное отражение проблема творческой самореализации школьников нашла в исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев,-П.Я.Гальперин, В.Д. Шадриков и др.). Особое внимание проблемам выявления, обучения и воспитания одаренных к различным видам искусства детей уделено в современных исследованиях (Н.С. Лейтес, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Н. О. Гафурова, Е. Н. Задорина и др.).

На необходимости обновления подходов к содержанию, формам и разработке технологий активной музыкальной деятельности ребенка в условиях общеобразовательной школы акцентируется внимание в работах ведущих учёных-методисгов (Э.Б. Абдуллин, В.В. Алексеева, Ю.Б. Алиев, Л.В.Горюнова, И.Э. Кашекова, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, В.В. Медушевский, В. А. Школяр и др.). Одной из актуальных проблем педагогики искусства сегодня является осуществление интеграции искусств в образовательном пространстве (Л. Г. Савенкова, Е. П. Кабкова и др.).

Изучению психологических условий формирования и развития потребности в самореализации и самоактуализации посвящен ряд работ зарубежных ученых (К. Изард, А. Маслоу, К. Роджерс, Ф. Райе, В. Франкл, Э. Фромм, К. Юнг и др.).

Следует, безусловно, отметить, что в зарубежной философии морали конца XIX - начала XX века даже выделилось самостоятельное течение «этика самореализации», которое рассматривает реализацию индивидом своего «внутреннего Я» как уникального, неповторимого, отличимого от всех других «Я» (Ф. Брэдли, Дж.Мак-Таггарт, У. Хокинг, Б. Кроче).

Для авторской концепции данного диссертационного исследования является принципиальным, что среди задач, стоящих перед современным образованием, на первое место выходят следующие: научить человека жить в потоке информации, создать предпосылки и условия для его непрерывного саморазвития; создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Эти задачи связаны с идеей непрерывного образования, развития и самореализации личности.

В контексте данной диссертации творческая самореализация учащихся в процессе непрерывного художественного воспитания понимается как субъективно значимый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования личностью своего творческого потенциала в различных видах культуросозидательной деятельности на основе осознанного ценностного отношения к собственной личности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития, сопровождающийся чувством удовлетворения и, как следствие, состоянием гармонии с собой и окружающим миром, появлением комплекса личностных новообразований (целеустремленность, волевые черты характера, инициатива, способность к саморегуляции, повышение самооценки и др.), а также личностно и социально значимыми достижениями (победы на исполнительских конкурсах, и др.).

Важно акцентировать внимание на том, что средой и условием творческой самореализации является непрерывное художественное воспитание. В его традиционном понимании основополагающим является принцип преемственности звеньев его системы.

Непрерывное художественное воспитание выступает и как новый способ образовательной деятельности, целевой ориентацией которого является целостное развитие личности, поступательное обогащение её творческого потенциала, постоянный рост умственных сил и способностей, самореализация в профессиональной сфере.

Как подчеркивают ученые (В. И. Андреев, М. Р. Гинзбург и др.), при смещении образовательных акцентов на интересы творческого развития и воспитания личности, следует исходить из принципа непрерывности всех этапов образовательной деятельности субъектов этого многокомпонентного процесса (ученик - студент - специалист).

Потребность в саморазвитии каждого человека определяет упорядочение множества образовательных структур, обеспечение взаимодействия между ними превращает всю совокупность таких структур в единую систему.

Таким образом, непрерывное художественное воспитание влияет на создание особой системы поддержки непрерывного саморазвития человека, что позволит ему реализовываться в качестве участника преобразующего социального взаимодействия. В этом случае его профессиональная позиция становится позицией истинного творца.

Кроме того, в процессе саморазвития происходит оформление и развитие его ценностных ориентиров и утверждение профессионального и человеческого достоинства и самоуважения.

В отечественной педагогике изучению различных аспектов творческой самореализации были посвящены диссертационные исследования Л. В. Бурой, рассмотревшей педагогические условия творческой самореализации школьников в системе уроков искусства; Н. П. Цыриковой, исследовавшей формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам как основы его профессиональной творческой самореализации; Д. Ю. Мирошниченко, изучившего процесс творческой самореализации личности молодого специалиста как условие успешной адаптации к профессиональной деятельности; В. М. Дубова, описавшего модель творческой самореализации старшеклассников на уроках информатики; Т. А. Волковой, обосновавшей современные научные психолого-акмеологические технологии оценки кадров, обеспечивающих перспективы творческой самореализации госслужащих; В. В. Садовой, работа которой посвящена изучению творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения, Б. А. Кутузова, раскрывшего условия педагогического стимулирования творческой самореализации старшеклассников и др.

Следовательно, можно заключить, что в исследовании установлено объективно существующее противоречие между потребностью системы современного образования в исследовании потенциала непрерывного художественного воспитания и отсутствием теоретически обоснованных моделей, специальных программ, образовательных технологий, углубленно исследующих эту область и предлагающих конкретные практические разработки творческой самореализации учащихся, апробированные в эксперименте.

Объектом исследования является творческая самореализация учащихся как субъективно значимый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования личностью своего творческого потенциала в различных видах деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, музыкально-педагогических, философско-эстетических, методических .исследований определить специфику творческой самореализации в образовательном процессе учебного заведения, в котором осуществляется непрерывное художественное воспитание .

2. Выявить компоненты, сущностные составляющие, критерии готовности к осуществлению творческой самореализации учащихся; обосновать принципы создания условий для творческой самореализации учащихся в образовательных учреждениях (школа-колледж).

4. Изучить и обобщить результаты опытной апробации разработанной модели. На этой основе создать научно-методические рекомендации, раскрывающие условия и описывающие процесс творческой самореализации учащихся колледжа музыкально-театрального искусства.

- привлечение инновационных педагогических технологий и методик (создание ситуаций творческой самореализации: самооценивания и успеха в творческих публичных проявлениях; ситуации роста ответственности за качество творческого проявления и др.); повышение мотивации на творческую самореализацию и успех в профессиональной деятельности на коммуникативных тренингах; создание «лабораторий творчества» на основе принципов технологии интеллектуального взаимодействия и др.;

- стабильное функционирование системы интегрированных занятий, гармонично сочетающих общеобразовательное направление с предпрофильной музыкально-театральной подготовкой;

- интеграция принципов современных педагогических подходов к осуществлению творческой самореализации учащихся (принципы открытости выражения своих творческих сил; принцип субъект-субъектной позиции, развитие ресурсов самоосознания и личностных изменений, организация творческой деятельности, направленной на расширение сферы личностных смыслов и др.).

Методологическую основу исследования составляют положения философии, педагогики и психологии о человеке как социальном существе, познающем и преобразующем мир и самого себя (В.И. Вернадский, H.A. Бердяев, В. Франкл и др.), о самореализации как высшем уровне функционирования живых систем (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); о роли творческой самореализации в эстетической деятельности в контексте культурно-исторической концепции психологического развития личности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); совокупность научных знаний о психологии самореализации и самоопределения личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов); концепции личности, раскрывающие зависимость развития личности от ее потребностей и меры собственной активности (К. А. Абульханова-Славская, A.B. Петровский), исследования закономерностей возрастного развития личности (Л. И. Божович, Л. Колберг, Ф. Райе); положения трудов по философии и психологии творчества (Дж. Гилфорд, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер и др.); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин); положения теорий об универсальности воздействия и педагогическом потенциале театрального искусства (К.С. Станиславский, М.А. Чехов); концептуальные позиции современной педагогики искусства (А. В. Бакушинский, Б. М. Юсов, Б. М. Неменский).

Методы и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы; педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и преподавателями эстетических дисциплин; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в течение 26 лет; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент, методы математической статистики, изучение Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нормативных документов Министерства образования РФ.

Опытно-экспериментальная база исследования: Государственный учебно-воспитательный комплекс № 1841, включая общеобразовательную школу и музыкально-театральную детско-юношескую студию, Колледж музыкально-театрального искусства №61, соединяющий общеобразовательную школу с музыкально-театральным компонентом и колледж.

В констатирующем этапе эксперимента приняло участие 520 школьников разных возрастных групп.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап теоретико-поисковый (1984-1993) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, социальной, искусствоведческой и педагогической литературы по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости системного подхода к целенаправленной организации процесса непрерывного художественного воспитания в образовательных учреждениях.

2 этап опытно-экспериментальный (1994-2004) включал работу по экспериментальному обоснованию исследования; обработку и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение описания разработанных методик активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства, изученных инновационных технологий творческой самореализации, теоретическое обоснование модели творческой самореализации в образовательном пространстве колледжа музыкальнотеатрального искусства. Проводились обобщение, систематизация результатов, разработка методических рекомендаций по проблеме. Осуществлялась их адаптация в практике различных образовательных учреждений.

3 этап теоретико-обобщающий (2004-2008) включал завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных по реализации модели творческой самореализации в условиях непрерывного художественного воспитания в системе школа - колледж, а также письменное оформление исследования.

Научная новизна исследования. Определены сущностные составляющие творческой самореализации личности, а именно:

• сформированностъ мотива творческой самореализации и личностно значимых целей и задач на основе развитого ценностного самоотношения, обусловленного позитивной, социально значимой направленностью - личности на осуществление культуросозидательной деятельности;

• результативность творческой предметно-практической деятельности;

• творческая активность и осознанность мотивов творческой деятельности;

• готовность к созданию творческого продукта в коллективе;

• адекватность самооценки и развитость навыков саморегуляции и рефлексии.

Она включает мотивационный, деятельностный, содержательный и оценочно-результативный компоненты и сконцентрированная вокруг ведущей цели - создания воспитательного пространства.

Теоретическая значимость исследования.

Разработана педагогическая технология создания ситуаций творческой самореализации учащихся, способствующих формированию адекватной самооценки учащихся через механизм интериоризации ценностных смыслов творческой деятельности в области музыкально-театрального искусства -ситуация самооценивания; ситуации успеха в творческих публичных проявлениях с последующим их анализом при обращении к позитивным личностным характеристикам; ситуации роста ответственности за качество творческого проявления; ситуации проектирования творческой самореализации и др.

Определены критерии готовности к осуществлению творческой самореализации:

• ценностно-позиционный (сформированностъ у учащихся профессионально значимых ценностей и др.);

• когнитивный (сформированностъ у учащихся готовности к осуществлению творческой самореализации на основе актуальных знаний);

• художественно-исполнительский (сформированность у учащихся умений осуществления творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства);

• критерий готовности к самооценке уровня творческой самореализации (самооценка собственных исполнительских навыков и готовности к взаимодействию с участниками разновозрастной группы и др.).

Выделены типы школьников, мотивированных на творческую самореализацию:

1) ориентированные на внешнее самоутверждение в творческой деятельности,

2) стремящиеся в процессе создания творческого продукта подчеркнуть собственную уникальность,

3) направленные на осознанную творческую самореализацию, которая является их подготовкой к профессиональной деятельности в области искусства.

Практическая значимость исследования.

Теоретически обоснована и апробирована в практике

1) система интегрированных занятий искусством, направленная на стимулирование в учащихся мотивации на творческую самореализацию;

2) Комплексная программа внеклассных занятий, направленных на активное стимулирование школьников к творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства на основе принципов непрерывного художественного воспитания подростков и старшеклассников. Разработаны научно-методические рекомендации по созданию оптимальных условий реализации модели творческой самореализации учащихся колледжей музыкально-театрального искусства.

Достоверностьполученныхрезультатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой испытуемых, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Организация процесса непрерывного художественного воспитания содействует стимулированию саморазвития учащихся, личностному становлению, рефлексии, оценочной деятельности. При этом необходимыми и достаточными педагогическими условиями эффективной творческой самореализации учащихся в системе непрерывного художественного воспитания являются интеграция принципов современных педагогических подходов к осуществлению творческой самореализации учащихся; привлечение инновационных педагогических технологий и методик творческой самореализации; применение на занятиях методик активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства; создание и стабильное функционирование системы интегрированных занятий.

II. Педагогическая модель творческой самореализации личности школьника в процессе непрерывного художественного воспитания в образовательной структуре школа - колледж представляет собой взаимодействие нескольких компонентов (мотивационного, деятельностного, содержательного и оценочно-результативного).

IV. Основные сущностные составляющие творческой самореализации учащихся в процессе непрерывного художественного воспитания - это

1) сформированность мотива творческой самореализации и личностно значимых целей и задач;

2) результативность творческой предметно-практической деятельности;

3) самоорганизованность личности;

4) творческая активность и осознанность мотивов творческой деятельности;

5) центрированность системы ценностей вокруг функционально значимых для творческой деятельности;

6) готовность к созданию творческого продукта в коллективе;

7) адекватность самооценки и развитость навыков саморегуляции и рефлексии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования апробировались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Системное управление воспитательным процессом» (Н. Новгород, 1999), «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (Москва, 2005), «Образование и семья: проблемы индивидуализации» (Санкт-Петербург, 2006); «Наука и образование - 2005» (Белгород, 2005), «Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории» (Москва, 2006), II Международной научной сессии «Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи» (Минск, Беларусь, 2008) и др. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории интеграции искусств и мировой художественной культуры Института художественного образования РАО.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, который состоит из 341 источника (20 на английском языке). В диссертацию включены 15 таблиц, 3 графика, 3 диаграммы, 2 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы главы 2.

В ходе анализа результатов опытно-экспериментальной работы было установлено следующее:

1. Ядром педагогической модели творческой самореализации является построение особого воспитательного пространства учебного учреждения, в котором осуществляется организация процесса восприятия школьниками жизненно и профессионально значимых ценностей, подготовка к продуктивной и яркой самореализации в области музыкально-театрального искусства.

2. В процессе создания такого пространства возникает художественно-эстетическая среда, которая является организующим звеном всего воспитательного пространства, затрагивая самые разные сферы жизнедеятельности учреждения: образовательный процесс, досуг, дополнительное образование, межшкольные мероприятия (окружные олимпиады, фестивали и др.) и т.д и обладает рядом специфических свойств:

- гибкостью; соответствием потребностям интеллектуального, эмоционального и творческого развития личности учащегося;

- способностью влиять на процесс становления творческой общности в образовательном учреждении, которая включает не только учащихся, но и педагогический коллектив и родительскую общественность.

3. Основными механизмами выстраивания художественно-эстетической среды в системе «школа-колледж» музыкально-театрального искусства являются

- последовательность подключения разработанных ситуаций творческой самореализации к воспитательному процессу (т.е. поэтапность и постоянство их использования, индивидуальная и возрастная направленность их реализации), использование воспитательного потенциала разработанной и апробированной в исследовании Комплексной программы внеклассных занятий, включающих в себя разнообразные технологии и методики творческой самореализации, формирования ценностного самоотношения, самовыражения и самораскрытия личности в процессе • создания коллективного творческого продукта, а также достижения адекватной самооценки;

- внедрение системы интегрированных уроков искусства, на которых активно привлекается материал учебных предметов базового и профильного компонентов.

4. Критериями качества творческой самореализации в деятельности в области музыкально-театрального искусства являются

• оригинальность,

• выразительность (самовыражение и убедительность образа),

• разработанность,

• завершенность,

• умение работать в творческом коллективе,

• открытость к критике.

5. У большинства учащихся, принимавших участие в эксперименте, , отмечается устойчивый интерес к творческой деятельности в области музыкально-театрального искусства и развитость навыков осуществления продуктивной творческой самореализации в ней.

6. Для них характерны высокий уровень мотивации к творческой самореализации и высокий уровень творческой активности в приобретении духовных ценностей, увлеченность процессом творческого роста в области музыкально-театрального искусства. Следовательно, можно констатировать, что внедрение педагогической модели оказывает значительное позитивное влияние на рост уровня творческой самореализации учащихся, появление у них осознанности подхода к ее осуществлению, знаний и умений по регулированию этого процесса,, на углубление интереса учащихся к творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства и выработку у них потребности в проявлении своих способностей в разнообразной творческой деятельности.

7. Повышение уровня творческой самореализации связано не только с творческим ростом, но и со значительными личностными изменениями -появлением навыков саморегуляции, ростом самооценки и ценностным отношением к своей личности. Об этом свидетельствуют результаты психолого-педагогического изучения личностных и творческих изменений, произошедших в учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования в основном подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание для следующих выводов;

1. Творческая самореализация учащихся в системе непрерывного художественного воспитания представляет собой субъективно значимый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования личностью своего творческого потенциала в различных видах культуросозидательной деятельности на основе осознанного ценностного отношения к собственной личности.

2. Основными сущностными составляющими ее структуры являются:

• сформированность мотива творческой самореализации и личностно значимых целей и задач на основе развитого ценностного самоотношения и отношения к искусству;

• результативность творческой предметно-практической деятельности;

• самоорганизованность личности;

• творческая активность и осознанность мотивов творческой деятельности; центрированность системы ценностей вокруг функционально полезных в творческой деятельности;

• готовность к созданию творческого продукта в коллективе;

• адекватность самооценки и развитость навыков саморегуляции и рефлексии.

Центральным направлением стратегии создания воспитательного пространства является формирование особой художественно - эстетической среды, обладающей «творческой заряженностью», в условиях которой учащиеся получают возможность наиболее ярко и продуктивно самореализоваться.

5. Другими значимыми направлениями являются использование ситуаций творческой самореализации и воспитательного потенциала разработанной и апробированной в исследовании Комплексной программы внеклассных занятий, включающих в себя разнообразные технологии и методики творческой самореализации, формирования ценностного самоотношения, самовыражения и самораскрытия личности в процессе создания коллективного творческого продукта, а также достижения адекватной самооценки.

Следовательно, можно констатировать, что внедрение педагогической модели оказывает значительное позитивное влияние на рост уровня творческой самореализации учащихся, появление у них осознанности подхода к ее осуществлению, знаний и умений по регулированию этого процесса, на углубление интереса учащихся к творческой самореализации в области музыкально-театрального искусства и выработку у них потребности в проявлении своих способностей в разнообразной творческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трацевская, Елена Юрьевна, Москва

1. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Научно-методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации ИУУ по предмету «Музыка». М.: МИРОС, 1992. - 72 с.

2. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.-287 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334с.

4. Агапов В. С. Становление Я концепции в системе духовных потребностей подростков: Автореферат дис. кан. пед. наук / Институт молодежи. -М., 1994. -22 с.

5. Александрова Е. Я. Художественное образование в России (историко-культурологический анализ): Автореферат. д-ра культурологических наук. -М.: 1997.-46 с.

6. Александровский Ю.А Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. - 272 с.

7. Алексеева В. В. Цели образовательной области «Искусство» (ООИ)//Искусство в школе,- 2000, №2. С.77.

8. Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников: сб. статей /под ред. М. А. Румер. М.: Педагогика, 1975. - 160 с.

9. Алиев Ю. Б. Формирование музыкальной культуры школьников -подростков: Автореферат дис. .д-ра пед. наук. М.: Б. и., 1987. -32 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям.-М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1998.-539 с.

11. П.Ананьев Б. Г. Задачи современной психологии искусства: Художественное творчество. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982.-251с.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

13. З.Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды./ под ред. А. А. Бодалева: Акад. пед. и социал. наук.- М.: Ин-т практич. психологии: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 382 с.

14. И.Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя./ Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань: КГУ, 1988. —238 с.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Издательство Казан, ун-та, 1996. - 567 с.

17. Античная музыкальная эстетика / Вступительный очерк и собрание текстов А.Ф.Лосева. М.: Музгиз, 1960. - С. 127.

18. Анчуков C.B. Художественное творчество как фактор развития индивидуальности и воспитания личности школьников: Автореф. дисс. канд.пед.наук.-Калининград, 2000.-28 с.

19. Апраксина О. А. Восприятие музыки и анализ ее детьми: методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. -222 с.

20. Арчажникова Л. Г. Проблемы музыкального воспитания на современном этапе реорганизации общеобразовательной школы: Материалы Всероссийского совещания «Теория и практика художественного и эстетического воспитания школьников». М.: Школа, 1992.- 156 с.

21. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном образовании и просвещении. — Л.: Музыка, 1973. -142 с.

22. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971.— 420 с.

23. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог: Психопедагог: Психоисторик. / Акад. пед. и социал.наук. М.: Ин-т прак. психологии: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -767 с.

24. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика -1989.-558 с.

26. Бабушкина Д. А. Этические исследования Ф.Г. Бредли. Эссе II: опыт реконструкции (I) // «Этос и эстезис современного философствования». Материалы всероссийской конференции 14-15 ноября. СПб., 2003. Сс. 25-29.

27. Байбородова Л. В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. М.: Академия развития, 2007. — 335 с.

28. Бакушинский А. В. Исследования и статьи: Избр. искусствовед, труды. -М.: Сов. художник, 1981.-351 с.

29. Бакушинский А. В. Художественное восприятие. Теоретические основы. Исследования и статьи: Избранные искусствоведческие труды. -М.: Сов. художник, 1981.- С.56-78.

30. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. 336 с.

31. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 153-159.

32. Басин Е. Я. «Двуликий Янус»: О природе художественного таланта. -М.: Магистр, 1996. 61 с.

33. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 502 с.

34. Бахтин М. М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве' / Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.-С.17-28.

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М: Искусство, 1979. -424 с.

36. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-304 с.

37. Бергсон А. Творческая эволюция. — М.-С.-Пб., 1914. 324 с.

38. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2-х тт. — М.: Искусство: ИЧП«Лига», 1994.- 315 с.

39. Березенцева А. И. Самореализация старшеклассников в условиях гимназической среды. Автореф.дисс канд. пед. наук. Тюмень, 2006. - 24 с.

40. Бережная М.С., Гребенкин A.B., Никитин О.Д. и др. Творческая самореализация личности как антропоцентрический эталон здоровья в современной культуре: Моногр. / Отв. ред.-сост. Бережная М.С. М.: Институт художественного образования РАО, 2007. - 324 е.

41. Биль С. С. Педагогические условия самореализации подростка. -Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. -23 с.

42. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

43. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания// В кн.: Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-н/Д, 1995. С.11-26.

45. Борисова Н. В. Возможность развития самореализации личности учащихся с применением информационно-коммуникационных технологий в условиях личностно ориентированного обучения// http ://www.mgopu.ru/JOURNAL/04borisova.htm).

46. Бородина З.М. Информационно-интеллектуальная деятельность в развивающем обучении.// Материалы ежегодного научно-практического семинара «Развивающее обучение», СПб, 1995.-С.18-19.

47. Борохов Э. А. Мысль в слове. Краткая гуманитарная энциклопедия. -Смоленск: ТРАСТ- ИМАКОМ, 1997. 656 с.

48. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе// Литература в школе. №5, 1996.- С.150-154.

49. Брушлипский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994. - 109 с.

50. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.41-42.

51. Бубер М. Я и Ты: Пер. с нем. М.: Высш. школа, 1993.- 175

52. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Автореф. дисс.д-ра пед.наук. -М., 2001. -33 с.

53. Бурая Л. В. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства: Автореф. .дис. канд. пед наук. — Белгород, 2002. 24 с.

54. Вагнер Г. К. В поисках Истины. Религиозно-философские искания русских художников. Середина XIX начало XX века. - Москва: Искусство. Российский фонд культуры, - 1993. - 175 с.

55. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973. - 224 с.

56. Верб М. А. Эстетическая культура школьника. Л., 1997. 175 с.

57. Вернадский В. И. Мысли и замечания о литературе и искусстве: Пути в незнаемое. М.: 1996 . - Сб.№ 6.

58. Вершинина Г. Б. «.Вольна о музыке глаголить»: (Музыка на уроках развития речи). М.: Новая школа, 1996. -192 с.

59. Ветлугина H.A. Художественное творчество и ребенок. М.: «Педагогика», 1988. - 287 с.

60. Винкельман И. И. История искусства древности. М.: ОГИЗ, 1993. -430 с.

61. Винокурова Н. К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. -368 с.

62. Власенко В.В. Художественное развитие личности в системе культуры: филогенетический и онтогенетический аспекты. Автореф. дисс. канд. культурологии. С-Пб, 1999. - 26 с.

63. Власова Т.И. Духовно-нравственное самоопределение личности как проблема воспитания //Материалы конференций. /Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов-на-Дону: РГПУ. - 1993. — С. 49-51.

64. Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Педагогика, 1982.- 136 с.

65. Волкова Е. В. Произведение искусства в мире художественной культуры. -М.: Искусство, 1988. -162 с.

66. Вульфов Б. 3. , Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Изд. 2-е. М.: «Изд-во Магистр», 1999. -112 с.

67. Вульфов Б. 3. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании// Гуманизация образования, 1994, №2. С.23 29.

68. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

69. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 8. - С. 6-328.

70. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 157 с.

71. Выготский Л. С. Психология искусства. — 3-е изд. М.: Искусство, 1986.-572 с.

72. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.

73. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования. -1995. №3. — С.58-64.

74. Галеев Б. М. Комплексное изучение проблемы синестезии в искусстве: Проблема комплексности в изучении художественного творчества. -Казань: 1980.-97 с.

75. Гальперин П.Я. Исследование интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии, 1969, № 1. С. 12-26.

76. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 234 с.

77. Гафурова Н. О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, -1996.- 165 с.

78. Гегель Г. Эстетика. В 4-х томах./ Перевод под ред. М. Лифшица т. 4. -М.: Искусство, 1968. -621 с.

79. Генералова И. А. Театр в школе: История вопроса// Школа плюс До и После, 2004, № 11. С. 1-5// 11«р://ЫЬ1ю1екаЛеаК-obraz.ru/files/file/magstl 1 -04 17.

80. Генисаретский О. И. Роль театрального искусства в эстетическом воспитании подрастающего поколения// http://prometa.ni/olegen/publications/l 17/#йп2.

81. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.

82. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/отв.ред. и сост. П.В. Алексеев.-М.: «Школа-Пресс», 1995.448 с.

83. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. С.38.

84. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 24-56.

85. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. №3. С. 21-28.

86. Глазунова Л. И. Функционально-дидактическая музыка как средство профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис.канд.пед.наук. Белгород, - 1999. - 159 с.

87. Голошумова Г. С., Яфальян А. Ф. и др. Эстетическое образование в период детства. Монография. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2003.-282 с.8 8.Горностай П. П. Измерение локуса ролевого конфликта // Психологическая диагностика, 2004, № 3. С. 88-95.

88. Горюнова Л. В. Развитие музыкального восприятия у подростков (На материале слушания музыки в У-У1 классах общеобразовательной -школы). Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1970. -19 с.

89. Горюнова Л. В. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Искусство в школе. -1993. -№1. С. 7- 13.

90. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. М.: «Канон-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000. - 304 с.

91. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: Автореф. .дисс. канд. пед. наук М. -2000. - 24 с.

92. Гродзенская Н. Л. О слушании музыки в начальной школе: Школьники слушают музыку. М.: Музгиз, 1969. - 63 с.

93. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

94. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации //Педагогика, 2000, №10. С.32-38.

95. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, - 1996541 с.

96. Данилюк А. А. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теоретической дидактики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.-23 с.

97. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Новые идеи в философии. Сб. 1. С.-Пб., 1912. - С. 86.

98. Динамика психологического состояния современного российского общества по данным на 2007 г.// http://psyfactor.org/news/russia5.htm.

99. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей. /Сост. О. Апраксина. М.: Музыка, 1982. С. 96-111.

100. Додонов Б. И. Эмоция как ценность.- М.: Политиздат, 1978.-272 с.

101. Доклад Общественной палаты Российской Федерации о состоянии гражданского общества в Российской Федерации ПРОЕКТ.// http://www.socpolitika.ru/rus/ngo/activity/document252.shtml.

102. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения /Сост. М. В. Богуславский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

103. Доровской А. И. Дидактические основы развития одарённости учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.

104. Дроздикова Л. Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук-Казань, 1998. -26 с.

105. Ершов П. Технология актерского искусства. Очерки. Под ред. Ростоцкого Б.И. М.: ВТО, 1958. -308с.

106. Ершова А.П. Полифункциональность исполнительской театральной деятельности, включенной в образование школьников// В сб. Взаимодействие искусств в духовном развитии школьников. М.: ИХО РАО, 1997. - С. 112- 122.

107. Журавлева Е. Е. Современные тенденции в разработке проблемы самосовершенствования личности средствами эстетического воспитания в британских психолого педагогических исследованиях:

108. Автореферат дис.канд. пед. наук 13. 00. Казань ГУ, - Казань, 1993.-17 с.

109. Задорина Е. Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников: (В музыкальных и математических школах): Автореферат дис. . канд. пед. Наук / РАО, Психологический ин-т.-М, 1994.-21 с.

110. Занков JI.B. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование): Избранные педагогические труды. М.: «Педагогика», 1990. - С.83-318.

111. Зимняя И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/ Под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2003. -С. 12-36.

112. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

113. Зобов Р. А. , Самореализация и творчество// http ://anthropology .ru/ru/texts/zobov/phsubj05 .html

114. Иванова Н.В. Принятие-самопринятие // Новые ценности образования. Вып.1. -М.,1995. С.72.

115. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

116. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. С англ. СПб.: Питер, 2000.- 464 с.

117. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1990.

118. Инновационные технологии образовательной области «Искусство». Материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 4-9 февраля 2002 г.). М., 2002. - 423 с.

119. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. — Москва-Белгород: Изд —во БГУ, 1999. -224 с.

120. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. — М.: Просвещение, 1981.-48 с.

121. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Сов.композитор, - 1977. -237 с.

122. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке 1—3 кл. М.: Просвещение, 1985.- 223 с.

123. Кабкова Е. П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. М.: ИХО РАО, 2004. - 261 с.

124. Кабкова Е.П. Синтез искусств на уроке «Мировая художественная культура»// В сб. «Синтез в русской и мировой художественной культуре. М.: Изд-во Mill У, 2001. - С. 147.

125. Каган М.С. Художественная деятельность как информационная система// Искусство кино, 1975, № 12. С. 114.

126. Каган М.С. Художественная культура как система / В кн.: Вопросы социологии искусства: Сб. научн. тр.- Редкол.: В.В. Молчанов (отв.ред.) и др.: Ленинград: ГИТМК, 1980.- СП6-91.

127. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

128. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

129. Караковский В. А., Новикова JI. И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

130. Кашекова Н.Э. Эмоционально-ценностное самоопределение старшеклассников в школе художественно-эстетического направления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 23 с.

131. Кипнис М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. М.: Ось-89, 2002.

132. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: HI ИД «Эксперимент», 1995. - С.115-128.

133. Кнебель М. О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: ВТО, 1961.-344 с.

134. Коваленко М. Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.06. Кострома, 1999. - 24 с.

135. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. -М.: Мысль, 1984. -252 с.

136. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли. М.: Владос, 2003. - 224с.

137. Козлов Н. И. Формула личности. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-368 с.

138. Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

139. Коменский Я. А. Панпедия. Искусство обучения мудрости. М.: Российский открытый университет, 2003. — 319 с.

140. Кон И. С. Личность // Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1989. -С.313 -315.

141. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989. -206с.

142. Конопкин О. А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения //В сб. Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. - С. 158-172.

143. Концепция образовательной области « Искусство» в 12-летней школе. Проект. МО РФ // Искусство в школе, 2000, № 1. С. 59 -65.

144. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе). Проект.// Народное образование № 2, 2000,- М.: МО РФ, РАО, ПОР. С. 19-26.

145. Коптева С. И. Развитие самопознания личности посредством художественной перцепции: автореферат дис. . канд. психол. наук./ Белорус. ГТУ им. М. Танка. Минск, 1997. -21 с.

146. Копылова А. В. Технология урока искусства. М.: Тач маркетинг, 2004. - 279 с.

147. Корогодский 3. Я. Начало. Спб: Труды университета, 1996. -434 с.

148. Король А.Д. Метод, эвристического диалога в технологии творческой самореализации учащихся // Интернет-журнал «Эйдос». -2002. 18 апреля, http://www.eidos.ru/journal/2002/0418.htm.

149. Коростылева JI. А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. -292 с.

150. Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. М.: Речь, 2005 - 222 с.

151. Красильников И. М. Электронное музыкальное творчество в общеобразовательной школе. М.: Ижица, 2004. - 96 с.

152. Красильникова М. С. Интонация как основа музыкальной педагогики: проблемы преподавания художественных дисциплин. М.: 1990.-58 с.

153. Кремлев Ю. А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966.-69 с.

154. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. M.: Intrada, 2000. - 160 с.

155. Круглова Л. Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13. 00. 01. Челябинск, 1997. -24 с.

156. Крупина И. В. Основы семейного воспитания // Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд. - М., 1996. - 344 с.

157. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия Российской академии образования, 2001, № 4.

158. Куликова Е. Н. Развитие самостоятельности школьников средствами интерактивной технологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999.-24 с.

159. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997. - 245 с.

160. Культура современного урока /под ред. проф. Щурковой H. Е.-М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 92 с.

161. Кутузов Б. А. Педагогическое стимулирование творческой самореализации старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Смоленск, 2005. 24 с.

162. Лабунская Г. В. Художественное воспитание детей в семье. М.: Педагогика, 1970. - 47 с.

163. Лейтес Н. С. Об умственной одарённости М.: Изд-во АПН РСФСР, I960,- 223 с.

164. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.—304 с.

165. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,1981.- 584 с.

166. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -573 с.

167. Лернер И. Я. Пути совершенствования методов обучения // Народное образование, № 6, 1969. С. 77-79.

168. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание,1982.- 183 с.

169. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982. -76 с.

170. Логинова А. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978.-167 с.

171. Лопатин Л.М. Теоретические основы сознательной нравственной жизни II Смысл жизни в русской философии. -СПб., 1995. С. 120-164.

172. Лотман Ю. М. Семиосфера. С.-Петербург: «Искусство - СПБ», 2000. - 704 с.

173. Лотман Ю. М. Текст и структура аудитории/ Труды по знаковым системам: Вып. 9.- Тарту, 1977,- 57 с.

174. Лотман Ю. М. Феномен искусства / Семиосфера. С.Петербург: «Искусство-СПБ», 2000.- С.129-136.

175. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.- 144 с.

176. Луканов Д. Хокинг У. Э. //Философская энциклопедия: В 5 т. Т.5./ Институт философии Академии наук СССР. М.: Советская энциклопедия, 1970. - С. 439-440.

177. Лукьянов О. В., Чернявский В. Е., Мурашов А. Б., Власенко В. И. Открытые образовательные пространства. Управление и проектирование// http://opit.city.tomsk.net/txt-progect.html.

178. ЛурияА. Р. Язык и сознание.-М.: МГУ, 1979- 156 с.

179. Мадди С. Р. Теории личности. Сравнительный анализ. Спб.: Речь, 2002. - Гл. 3. «Ядро личности: модель самореализации»// электронный адрес: http://psylib.org.ua/boolcs/maddi01/txt05.htm

180. Максимович В. Ф. Народные художественные промыслы. -М.: Флинта, 1999. 64 с.

181. Малахов В. С. Нравственность как реальность культуры // Бытие человека в культуре (опыт онтологического подхода). Киев: НАУКОВА ДУМКА, 1992. - 293с.

182. Мальченкова И. А. Установка художественного восприятия: структура, функционирование, формирование: Автореферат дис. . канд. филос.наук/ Российская Академия гос. службы при Президенте РФ.-М., 1997.-24 с.

183. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М., 1995. - 123 с.

184. Маляренко Г. Ю. Природа творчества и пути его активизации. -М.: Прометей, 1991. 68 с.

185. Мартыненко Ю. Алгоритмы искусства// Эстетика и современность. Книга для учителя/ Под ред. С. Е. Можнягуна. М., Просвещение, 1978. -192 с.

186. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. СПб.: Изд. гр. «Евразия», 1997. - 430 с.

187. Маслоу А. Самореализация: Пер. с англ. //Тексты. М.: Просвещение. - 1982. - 132 с.

188. Медушевский В. В. К проблеме семантического синтаксиса. О художественном моделировании "эмоций.// Советская музыка, 1973, №8. С.20-29.

189. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

190. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореферат дис. .д-ра психол. наук/ РАО, Психологический инст т им. JI. Г. Щукиной. -М., 1994. -36 с.

191. Мелик-Пашаев А. А. Способности человека к художественному творчеству.// Искусство в школе, № 4, 1996.- С. 11-14.

192. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М., 1995. 142 с.

193. Морено Я. Психодрама / Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. - 528 с.

194. Мудрик А. В. Личность школьника и её воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

195. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

196. Музыкальное воспитание в современном мире. М.: Музыка, 1973. -401с.

197. Музыкальное воспитание в странах социализма/ Состав, и ред. А. Л.Островского. Ленинград: Музыка, 1975. - 247 с.

198. Мясищев В. Н. , Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

199. Нагибина Н. Л. Стратегия восприятия музыки: Автореферат дис. .канд. пед. Наук / Инс-т психологии РАН. —М., 1995. —18 с.

200. Наумова Н. И. Развитие творческих способностей школьников средствами театрального искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1997.-208 с.

201. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект. /Народное образование, 2000, №2. С. 14-16.

202. Неменский Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания: -2-е изд., перераб. и доп. М.,1987. -253с.

203. Немов Р. С. Психология. В 2-х кн. — М.: Просвещение: Владос.-1994.-576 с.

204. Нечаева О. С. ' Формирование и развитие творческих способностей младших школьников в условиях художественно -эстетической интеграции различных видов искусств: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1998.- 202 с.

205. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания/ЯТедагогика. 1998. - №3 - С. 3-10.

206. Никитин Е. П., Харламенкова Н. Е. Феномен человеческого самоутверждения. М.: Алетейа, 200. - 218 с.

207. Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Сб. статей. В 3 ч. М.: ИХО РАО, 2007.

208. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

209. Печко Л. П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя// Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Сб. научных трудов. — Иркутск: Изд-во ИГПН, 1997. С. 202-207.

210. Печко Л. П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса// Сб.статей Эстетическая среда и развитие культуры личности. 2 выпуск. М.-Луганск: ИХО РАО; Институт культуры им. Т. Шевченко, 2000. - С. 15-24.

211. Пешикова Л. В. Организация общения на уроках мировой художественной культуры как средство эстетического развития школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.- 152 с.

212. Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 114 с.

213. Пиличяускас А. Познание музыки как педагогическая проблема./ Музыка в школе, 1989, № 1.- С.6-11.

214. Поддубный Н. В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем: Онтологический и гносеологический аспекты. Белгород: Изд-во БелГУ, 1999.-352 с.

215. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

216. Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионально-художественного образования. М.: Департамент образования г. Москвы, ИХО РАО, ГОУ СПО Колледж музыкально-театрального искусства № 61, 2008. - 80 с.

217. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 2001гг.// Воспитание школьников, 2000, №1.

218. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности// Вопросы психологии, 1991, № 1. С. 156-161.

219. Психологический словарь. / Под. Ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд.- М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

220. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с.

221. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

222. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 656 с.

223. Ривин А. Г. Содиалог как орудие ликбеза// «Революция и культура», 1930, № 15-16.

224. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

225. Рожков М.Ш., Байбородова Л. В., Вульфов Б. 3. и др. Возвращение воспитания// Учительская газета, 1997, № 48 С. 11-12.

226. Розова Т. Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, СГПУ, 1999. - 195 с.

227. Розов А. И. Стремление к превосходству как одно из основных влечений//Психологический журнал, 1993. Том 14. № 6 . С. 133-141.

228. Ромащук А.Н., Сиднева А.Н., Скворцов А. А. Проблема специфики человеческой активности в теории деятельности А. Н. Леонтьева // Психология в вузе, 2004, №4.

229. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. М.: Большая Российская энциклопедия. —1993; 1998.- 608 е., 672 с.

230. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

231. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 416 с.

232. Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983.- 158 с.

233. Русалов В. М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. -Т. 6. -№4. - С. 23-35.

234. Ряпосов А.Ю. Режиссерская методология Мейерхольда. Режиссер и драматург: структура образа и драматургия спектакля. СПб.: С.-Петерб. гос. акад. театр, искусства, 2000. - 92 с.

235. Салямон Л.О. О физиологии эмоционально эстетических процессов //Содружество наук и тайны творчества. - М., 1968.- 140 с.

236. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. М.: Наука, -316с.

237. Семёнов B.C. Культура и развитие человека// Вопросы философии, 1982, № 4. С. 15-29.

238. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Карп. «Лагос», 1999.-272 с.

239. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272 с.

240. Ситникова М. И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Белгород: БГПУ, 1995,- 214 с.

241. Скворцов Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. -М.: Политиздат, 1989 53 с.

242. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. - 446 с.

243. Сластёнин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997.- 200 с.

244. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 2002.-235 с.

245. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е. С. Полат. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.168 с.

246. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология,теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С. 18-24.

247. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1986. 136 с.

248. Сокольникова Н. М. Развитие художественно-эстетической активности школьника в системе эстетического воспитания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 47 с.

249. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия// С обр. соч.- СПб., 1913. -Т. 8 520 с.

250. Солодовников Ю. А. Аксиологотипологическая модель интегративной учебной программы: (На примере художественной культуры): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 21 с.

251. Социологический опрос на тему «Духовно-нравственное состояние современного российского общества»// http ://www. advertology.ru/print 13163 .htm.

252. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика. — 1994. - 336 с.

253. Сусанина И. В. Социально-психологический анализ эстетических предпочтений : Автореферат дис. . канд. псих. Наук / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ.- М., 1997.- 24 с.

254. Сухомлинский В. А. О воспитании. Изд. 2-е.- М.: Политиздат, 1975. 272 с.

255. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.- 174 с.

256. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

257. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Изд. дом «Бахрах». 1996.- 480 с.

258. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. 2-е изд.- М.: Флинта: Наука, 1999. - 336 с.

259. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО«МОДЭК», 1998. -544 с.

260. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: Избранные труды.- Т.1.-М.: Педагогика, 1985.- 335 с.

261. Терентьева Н. А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. М.: Просвещение, 1994. - 78 с.

262. Тидикис Р. И. Принципы управления процессом воспитания нравственных убеждений. / Проблемы управления процессом воспитания. Под общ. ред. Е. В. Тонкова. - Курск: ГПИ, - 1976.- С.23-24.

263. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. М.: Госиздат, 1953.472 с.

264. Тонков Е. В. Теория и практика воспитания. Курс лекций по педагогике. Москва- Белгород, 1992. - 108 с.

265. Трубина И. И. Педагогические условия эстетического воспитания старших школьников в образовательных учреждениях инновационного типа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1998.- 18 с.

266. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. В 2-х тт./ Под ред. В.Я. Струминского. М., 1953. - 679 с.

267. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд.-М.: Советская энциклопедия, 1989. 814 с.

268. Филынтинский В. М. Открытая педагогика.- СПб.: Балтийские сезоны, 2006.- 366 с.

269. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 206 с.

270. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины: Опыт православной теодицеи / П.А. Флоренский. М.: ООО «Издательство ACT», 2003.-640 с.

271. Флоренский П.А. Священник. Сочинения в 4-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1994.-797 с.

272. Фомина Н. Н. Художественное образование как проблема науки и художественно-педагогической общественности первой половины XX века. М.: Издательский дом РАО, 2003. - 412 с.

273. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников: Сборник научных трудов. М.: Знание, 1973.-ч.1.-С. 200-219.

274. Франк C.JI. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -М.: Изд-во «Республика», 1994 — 470 с.

275. Франк C.JI. Смысл жизни // Вопросы философии- М., 1990.-№6.-С.69-131.

276. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

277. Фромм Э. Бегство от свободы / Общ. ред. П. С. Гуревича; пер. с англ. Г. Ф. Швейника. М.: флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. - 248 с.

278. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

279. Фромм Э. Иметь или быть. М.: ACT, 2008. - 314 с.

280. Фромм Э. Человек для себя /Пер. с англ. JI. А. Чернышовой. М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. - 314 с.

281. Хазратова Н. В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Автореферат дис. . канд. психол. наук / РАН, Институт психологии. -М., 1994. -16 с.

282. Хализев В.Е. Драма как явление искусства. М.: Искусство, 1978. - 240 с.

283. Хангельдиева И. Г. Музыка в синтетических искусствах. -М.: Знание, 1987. -64 с.

284. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 тт. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

285. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ / Перевод с англ. В. В. Старовойтова; Общ. ред. и послесл. Г. В. Бурменской. — М.: Прогресс: Универс, 1993,- 443 с.

286. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979.

287. Хуторской А. В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000 -320 с.

288. Царанова А. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. . канд. философ. Наук. -М., 1992.-24 с.

289. Цукерман В. С. Музыка и слушатель: Опыт социологического исследования. М.: Сов. композитор, 1972. -119 с.

290. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения. М.: Интерпрайс, 1994. - 384 с.

291. Цырикова Н. П. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности: Автореф.дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2007. - 24 с.

292. Челышева Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПКиПРО, 2001.- 127 с.

293. Чехов М. А. Литературное наследие в двух томах. Т.2.- М.: Искусство, 1986. 557 с.

294. Чошанов М. А. Диагностические умения учащихся // М., Сов. педагогика, 1990.- №3.- С. 40-44.

295. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996, - 320 с.

296. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного объекта управления. Москва-Белгород, 1993. - 85 с.

297. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 Т.Т.1.-М.: Педагогика, 1980. 304 с.

298. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 Т.Т.2.-М.: Педагогика, 1980. 414 с.

299. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе в системе развивающего обучения. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1999. - 56 с.

300. Школяр Л.В. Проблемы преподавания художественных- дисциплин в школе. М., 1990. - С.64-71

301. Школяр Л.В. и др. Учебно-методический комплект «Музыкальное искусство» для начальной школы, рекомендуемый к использованию в Образовательной системе «Школа 2100» // 1111р:/Лу\у\¥.8с11оо12100.ги/рго§гаш/рго^аш51аЛ-ши2.111т1

302. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 276 с.

303. Щуркова Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника.- Смоленск: СО ИУУ, 1995. 64 с.

304. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -301 с.

305. Энгельмейер П.К. Теория творчества. - Л.: ЛКИ, 2007 - 208 с.

306. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-381 с.

307. Юнг К.Г. Проблема души современного человека/Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991. -С. 42-61.

308. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М.: Спутник+, 2004. - 253 с.

309. Юсов Б.П. Законы вселенной и законы культуры. Педагогика и интеграция /Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России». -М., 2001. С. 1-23.

310. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. М.: Советский композитор, 1972. Т.1- 2.

311. Яворук О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы// Директор школы, 1998, №7.- С.59-64.

312. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 95 с.

313. Якобсон П. М. Психология и художественное восприятие: Художественное восприятие'. М.: Знание, 1977.- 317 с.

314. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация).- М.: Новая школа,1997.-352 с.

315. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000. - 351 с.

316. Ярошевский М.Г. Переживание как способность: культурно-историческая парадигма/ В кн. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Изд-во «ИПК»,1998.- С.71-88.

317. Ярцев В.В. Мир души. Омск, 1999.- 301 с.

318. Allport G.W. Pattern and growth of personality. New York: Holt, Rinechart, and Winston, 1961.

319. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. N. J.: Princeton, 1964.

320. Atkinson J.W. Motives in fantasy, action, and society. Princeton, N.J., Van Nostrand, 1958.

321. Babushkina D. F.H. Bradley on Self-realization as Relation to the Self and to Others // Personhood. Workshop papers of the Conference Dimensions of Personhood / Ed. H. Ikaheimo, J. Kotkavirta etc. Unv. of Jyvaskyla, Kopijyva Ltd., 2004.

322. Bradly F.H. Ethical studies. London, 1962. - p.58.

323. Brophy A.L. Self, role, and satisfaction. Genet. Psychol. Monogr., 1959, P. 236-308.

324. Colwell R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship // J. of Aesthetic Education. Vol. 20. 4. P. 37.

325. Freud S. Beyond the pleasure principle. London: International Psychoanalytic Press, 1922.

326. Freud S. Civilization and its discontents. New York: Norton, 1930.

327. Grof S. The adventure of self-discovery.- Albany: State University of New York Press, 1988. 240 c.

328. Maslow A.N. Motivation and personality//Under the ed. of Murphy C.N.Y. Harper, 1959. V. XIV. 411 p.

329. May R. Psychology and the Human Dilemma. Princeton: Van Nostrand, 1967.-P. 168-181.

330. McKinnon D.W. The nature and nurture of creative talent. Amer. Psychologist, 1962, 17, 484-495.

331. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., and Lowell E.L. The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts, 1953.

332. McTaggart J.E. The Unreality of Time // The Philosophy of Time. -Oxford, 1993. p. 26-27.

333. Mead G. H. Mind, self, and society: From the standpoint of a social behaviorist. Chicago: Univ. press, 1962. - 401 p.

334. Reimer B. Essential and Nonessential Charactrrictics of Aesthetic Education//J. of Aesthetic Education. 1991. Vol. 25. 3. P. 193-213.

335. Rice A.K. Learning For Leadership. New York: Humanities Press, 1965. -P.102.

336. Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S.Koch (Ed.), Psychology: a study of a science. New York: McGraw-Hill, 1959. Vol. 3.

337. Schutz W. C. A Three-Dimensional Theory of Interpersonal Behavior. New York, NY: Rinehart, 1958. 435 P.