Педагогические условия самореализации художественно-творческого потенциала студентов

Базылев, Олег Степанович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия самореализации художественно-творческого потенциала студентов

Автореферат

Автор научной работы: Базылев, Олег Степанович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия самореализации художественно-творческого потенциала студентов"

На правах рукописи

БАЗЫЛЕВ ОЛЕГ СТЕПАНОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2005

Работа выполнена на кафедре методологии образования и естествознания Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук Мусийчук Мария Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук, доцент Каюмова Наиля Ахметвалеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Нижне-Тагильская государственная социально-педагогическая

академия»

Защита состоится: 12 мая 2005 г. на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном универсшете по адресу: 455048, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан: 10 апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Процесс жизнедеятельности в современном обществе требует переосмысления и подходов к самому процессу становления специалиста любой профессиональной ориентации, так как эффективность деятельности непосредственно зависит от реализации творческого потенциала личности. Поэтому проблема самореализации художественно-творческого потенциала личности выступает доминирующим фактором её профессионального становления. Своевременная ориентация личности на творческое самоосуществление, особенно па уровне студенчества, имеет глубокий социальный смысл. В процессе самореализации художественно-творческого потенциала студент оценивает и развивает свои профессиональные потребности, ишересы, способности, что, безусловно, способствует его реальной социализации в творческой среде.

Изучение сущности и механизма художественно-творческой самореализации личности, анализ педагогических условий, мотивирующих студента к самореализации в художественно-творческой деятельности, представляют для педагогической науки и практики актуальную проблему.

Весьма актуальна поднятая проблема в образовательных учреждениях, специализирующихся на традиционно-творческих направлениях, среди которых художественно-графический факультет Магнитогорского государственного университета, где в настоящее время осуществляется переход на подготовку профессиональных художников, специалистов, для которых социализацией является самореализация в художественно-творческой деятельности, занимает особое место.

Следует ошетить, что в педагогике и психологии (как отечественной, так и зарубежной) незначительное количество специальных работ, посвященных вопросам самореализации личности будущего художника. Исследователи акцентируются лишь на отдельных теоретических аспектах, хотя данная проблема весьма значима именно в педагогической практике.

Такие понятия, как «развитие творческого гкиенциала личности», «творческая самореализация» прочно вошли в систему общечеловеческих ценностей. Поэтому возникла необходимость активизировать теоретические исследования в направлениях, связанных с развитием потенциала личности в художественно-творческой деятельности. Естественно, проблема эта не нова, однако, высшая школа и в настоящее время практически склонна к активному применению методик, рассчитанных на усвоение студентами определённого ассортимента знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять, на том или ином профессиональном уровне формальные программные задания по живописи, рисунку и даже композиции.

Вышеуказанное позволяет нам сделать вывод о наличии противоречий: • между стремлением студентов к художественно-творческой деятельности и невозможностью её осуществления без достаточного запаса

знаний и опыта;

• между необходимостью развития художественно-творческих способностей студентов и недостаточной методической готовностью педагога к постановке и решению задач художественно-творческого характера;

• между невозможностью жёсткой регламентации, алгоритмизации, технологизации художественно-творческого процесса и необходимостью следования определённым нормам и правилам оценочной характеристики.

Поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий определил формулировку темы исследования: «Педагогические условия самореализации художественно-творческого потенциала студентов».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов художественно-графического факультета.

Предмет исследования - педагогические условия самореализации художественно-творческого потенциала студентов ХГФ в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и эксперимен гально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности самореализации художественно-творческого потенциала студентов художественно-графического факультета.

Гипотеза исследования - самореализация творческого потенциала студентов ХГФ в образовательной деятельности протекает эффективно в том случае, если в процессе преподавания специальных дисциплин реализуются следующие педагогические условия:

создание среды, благоприятствующей творческой деятельности посредством введения специального курса на основе художественно-творческих, эмоционально-когнитивных задач, разработанных на основе высокого уровня осознанности в процессе выполнения задач, через развитие и воплощение идейво-художественпого замысла в сюжете и в художественно-образном решении (семантический аспект); систему отношений всех элементов формы, в которой материализуется замысел (синтаксический аспект); воздействие художественного целого на социально функционирующую личность (прагматический аспект);

формирование мотивационно ценностной ориентации в процессе выполнения художественно-творческих заданий, на основе диалектического процесса восприятия художественного произведения через композиционное решение с точки зрения художника и зрителя;

активное погружение в атмосферу творчества в процессе выполнения художественно-творческих заданий и публичной экспертной оценки во время просмотров, приводящее к формированию самооценки уровня сформированности художественно-творческого потенциала личности.

Цель исследования и выдвинутая на её основании гипотеза определили следующие задачи исследования:

1, Путём анализа психолого-педагогической литературы изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подход к£ёр^итгнию.

' • « . ..л<е £

1 ---»»т * '%

** » '

2. Уточнить базовые понятия исследования: художественно-творческий потенциал, творческая среда, самореализация потенциала.

3. Выделить содержательные компоненты художественно-творческой деятельности как ведущего средства в процессе самореализации художественно-творческого потенциала студентов ХГФ.

4. Выявить педагогические условия, способствующие самореализации художественно-творческого потенциала личности и построить модель самореализации художественно-творческого потенциала личности.

5. Выявить и экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий, обеспечивающего развитие художественно-творческого потенциала студентов ХГФ до уровня самореализации.

Для решения данных задач нами использовался комплекс методов научно-педагогического исследования, включающий в себя: теоретический анализ, наблюдение, анкетирование, беседу, методы статистической обработки результатов.

Общей теоретико-методологической основой являются: теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С.Выготский, М.С. Каган, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); теория личности, как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, В.А.Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория творчества (В.И.Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.М. Бахтин, С.С. Гольдендрихт, Дж.Гильфорд, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, В.П. Ушачев и др.); теория педагогического творчества (В.И. Загнязинский И.Ф.Исаев, Н.Д.Никандров и др.); теория художественного творчества (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Я. Зись, М.С. Каган, Б.П. Юсов и др.); концепция развития творческого потенциала личности в системе высшего образования (Р.А.Гильман, В.Г. Рындак, и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.Н. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория формирования личности в процессе общего и профессионального образования (В.И. Андреев, Г.Г. Гранатов, И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, О.В.Лешер, А Н. Сергеев, В.М. Распопов и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с 2000 по 2005 год на базе художественно-графического факультета Магнитогорского государственного университета. В исследовании приняли участие студенты Магнитогорского государственного университета. Всего к исследованию было привлечено 534 респондента.

Исследовательская работа проводилась в три этапа.

Первый, поисково-теоретический, этап (2000 г.),был посвящен изучению и анализу состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; изучалась философская, эстетическая, психолого-педагогическая литература по проблеме. На основании этого была определена тема, сформулирована цель, рабочая гипотеза исследования, конкретизированы задачи и намечены пути их решения; разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических условий самореализации художественно-творческого потенциала студентов; разработана модель самореализации художественно-

творческого потенциала студентов до уровня самореализации; разработана и апробирована программа диагностики уровня подготовленности студентов к самореализации в художественно-творческой деятельности.

Второй, поисково-эмпирический, этап (2001 - 2003 гг.) проводился в форме экспериментальной работы, исходящей из теоретически обоснованного и разработанного содержания модели развития художественно-творческой деятельности студентов; выявлялось содержание процесса развития художественно-творческой деятельности, определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих продуктивность самореализации в художественно-творческой деятельности. В процессе этой работы подвергались статистической обработке и анализировались полученные результаты, учитывались критерии эффективности разработанной модели по реализации комплекса педагогических условий самореализации художественно-творческого потенциала личности, уточнялась гипотеза исследования, корректировались критерии и показатели оценки эффективности исследовательской работы.

На третьем, заключительном, этапе (2004 - 2005 г.), осуществлялась систематизация результатов экспериментальной работы, их обобщение, описание и оформление результатов исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались количественному и качественному анализу. То есть этот этап был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации полученных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов.

Научная новизна исследования.

1. Уточнена сущность, определена структура процесса самореализации художественно-творческого потенциала студента в процессе художественно-творческой деятельности.

2. Выявлен и подвергнут анализу комплекс педагогических условий, обеспечивающих динамику развития художественно-творческих способностей студентов до уровня самореализации.

3. Разработана и экспериментально апробирована система диагностического подхода к определению степени воздействия условий на реализацию индиви дуальных склонностей и способностей студентов, развитие профессиональных и личностно значимых качеств студентов; формирование опыта художественно-творческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении влияния комплекса педагогических условий на развитие процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов художественно-графического факультета

Практическое значение исследования:

• в разработке методических рекомендаций по проблеме самореализации художественно-творческого потенциала личности на основе системы композиционных задач в рамках профессиональной подготовки;

• в разработке спецкурса по основам композиции и его использовании в учебном процессе художественно-графических факультетов вузов, в системе повышения квалификации педагогических кадров;

• в использовании результатов исследования в ходе преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивались: предварительным изучением и анализом современной и классической философской, психолого-педагогической научной литературы по предмету исследования; репрезентативностью выборки респондентской группы; использованием методов классической диагностики, соответствующим целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом данных, полученных на разных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточнённые базовые понятия исследования ¡творческий потенциал художника, творческая среда, самореализация художественно-творческого потенциала, как динамический процесс становления творческой личности.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития художественно-творческой деятельности студентов до уровня самореализации; актуализация потребности студентов в художественно-творческой деятельности; реализация способностей студентов в художественно-творческой деятельности, развитие профессиональных и личностно значимых качеств студентов.

3. Модель развития художественно-творческой деятельности студентов вуза, позволяющая представить, изучить, сконструировать и реализовать комплекс педагогических условий в единстве составляющих компонентов модели, на основе семантического, синтаксического и прагматического аспектов композиции художественного произведения.

Апробация результатов исследования осуществлялась в образовательном процессе Магнитогорского государственного университета на кафедре декоративно-прикладного искусства художественно-графического факультета, факультета изобразительного искусства и дизайна Омского государственного педагогического университета, факультета эстетического воспитания Шуйского государственного педагогического университета, ХГФ Нижнетагильского государственного университета, филиала художественно-графического факультета в г. Сибай Башкортостана; в форме тематических выступлений на научно-общественной конференции «Наследие Рерихов», научно-практической конференции «Профессия - художник ДЛИ», выступлениях на семинарах аспирантов кафедры декоративно-прикладного искусства ХГФ.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, содержащего 189 источников, из них 3 на иностранном языке, и приложение, в которое вынесен использованный вэкспериментальной работе анкетный материал.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основы проблемы самореализации художественно-творческого потенциала

Приступая к исследованию данной темы, мы сочли необходимым обратиться к осмыслению проблемы творчества, к имеющимся в литературе попыткам отразить ее сущность, арсенал методов, приемов развития творческого потенциала. Широкий спектр отечественных и зарубежных монографий, посвященных изучению различных аспектов художественного творчества, художественной педагогики психологии искусства позволяет определить специфику освещения и исследования отдельных проблем.

Так проблемам развития эстетических концепций дизайна и эстетических критериев в работе над художественными проектами посвящены работы А..В.Иконникова, О. Генисаретского Д. Нельсона, Г.П. Степанова, К.Тайге, Д.Шульца, Я. Чихольда, В.Н. Ляхова, А. Гильденбранда и др. Вопросы развития художественного творчества в условиях новых информационных технологий отражены в публикациях О. Корытова, В.А.Лебедева, Д. Самсонова, Ю.Гордона, О.В. Кислюка, А.Д. Григорьева, В.Н. Катасонова, А.М.Орлова, У. Эко, В.М.Быченкова, А. Грунвальда, Г.Н.Лола, А. Моля и др.

Изучение композиции взаимосвязано с целым рядом проблем, к одной из которыхможно отнести психологию процесса восприятия художественного произведения, о чем писали К. Вольф, Л.П. Доблаев, В. Данилин, Л.А. Концевая, Е.Р. Левина, В.И. Малинина, О.И. Никифорова, H.A. Рубакин, В.И. Рывчин и др.

Вопросы психологии творчества, вне которой невозможно преподавание композиции, получили отражение в работах: Д.Н. Абрамяна, Е.Я. Басина, А.Я. Зися, A.II. Лука, Б.С. Мейлаха, А. Менегетги, Я.А. Понамарева, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, П.П. Якобсона, М.Г. Ярошевского и др. Проблемы изучения психологических закономерностей визуального восприятия и воспитания зрительской культуры рассматриваются в работах Р. Арнхейма, H.H. Волкова, С.М. Даниэля, Л.Я. Дорфмана, Г.Г. Ивашина, П.А. Кудина, Б.Ф. Ломова, A.A. Митькина, Д.Н. Узнадзе и др. Проблемы художественной педагогики исследуются в трудах Э.А. Верба, Н В.Бордовской, Р.У. Богдановой, Е.Б. Ежеленко, HB. Кузьминой, A.B. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др.

Связь визуального мышления с внешней практической деятельностью является необходимой составляющей в разработке методико-педагогической базы при решении проблема выявления эффективных педагогических условий самореализации художественно-творческого потенциала студентов. Этой проблематике посвятили свои научные изыскания Т.В. Андрюшина, Л.С.Выготский, В.И. Жуковский, A.M. Коршунов, А.Н Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.В. Пивоваров, С.Л. Рубинштейна, Г.Э. Руубер, И.Г.Сапего, A.B. Славин, Б.А. Серебренников, И.С. Якиманская и др.

Анализ литературы показал, что наряду с глубокой разработанностью многих проблем, непосредственно касающихся темы исследования, методика

выявления и реализации эффективных педагогических условий самореализации художественно-творческого потенциала студентов художественно-графических факультетов до сих пор не стала предметом специального развернутого научного изучения.

В нашем исследовании значительное внимание уделяется сущностно-содержательной характеристике потенциала личности, данное понятие в значительной степени разработано в научных трудах философов: Аристотеля, Гегеля, К. Маркса, 3. Фрейда, А.Ф. Лазурского, В.И. Вильчека и др., педагогов и психологов: С.Л. Рубинштейна, С.О. Грузенберга, М.С. Кагана, Я. Корчака, А.Н.Леонтьева, В.И. Андреева, В.Г. Рыпдак и др.

Анализ показывает, что художественное творчество студентов как компонент образовательного процесса художественно-графического факультета (ХГФ) в большинстве исследований сводится к следующему: владение знаниями, умениями и навыками классического рисунка, живописи и композиции, плюс работа под грамотным руководством художника-мастера в результате позволит молодому художнику находить варианты творческого осмысливания и воплощения собственного восприятия окружающей действительности. В связи с выделенными компонентами необходимо оценить уровень сформированности творческого потенциала личности. При этом необходимо выявить, насколько владеет художник-педагог основами практической педаюгики и психологии, тем более в таком тонком и многоплановом вопросе, как художественное творчество. Насколько сформировано и сформировано ли вообще у молодого художника собственное мировосприятие, тем более для передачи его в виде художественного произведения на уровень зрителя. Таким образом, творческий процесс выходит за рамки реализации индивида и переходит в «средовой» уровень. Среда, социум, в свою очередь, предполагают определённую степень стандартизации, выработки системы критериев, оценочной характеристики ряда аспектов, иногда вступающим в противоречие с мировоззрением личности. Сложность организации образовательного творческого процесса заключается в том, что при выполнении социального заказа и государственного образовательного стандарта нужно избежать стандартизации, сохранить индивидуальные, личностные характеристики каждого субъекта образовательного процесса.

Так как мы приняли за исходное положение в нашем исследовании, что творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью, т.е. процесс создания оригинальных материальных и духовных ценностей, можно сделать вывод, что художественное творчество - это осознанная деятельность человека, результатом кошрой является материальный объект, который по своим качественным характеристикам может быть отнесён к категории «произведения искусства». Художественное творчество специфично для человека, т.е. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности.

Художественно-творческая деятельность, как и деятельность вообще, может восприниматься многопланово: как работа по созданию законченного

произведения искусства; как решение творческих задач, поиск средств для их решения, преодоление интеллектуальных и физических затруднений; как процесс самоизмснения человека, его качественного роста, самосовершенствования в процессе реализации творческих замыслов; как способ жизни, как условие существования. Таким образом, художественно-творческую деятельность можно определить как способ существования и позитивного развития человека, процесс его самореализации в форме создания объектов художественной ориентации в соответствии с его потребностями, целями и задачами.

Отношение человека к творчеству включает в себя три составляющие: субъект творческой деятельности, наделённый определённым творческим потенциалом и направляющий свою активность на объекты деятельности; объект, на который направлена активность субъекта, объект реализации его творческого потенциала; активность, выражающаяся в вариативности действия субъекта творческой деятельности в отношении объекта деятельности.

Как и любая деятельность, художественно-творческая деятельность обладает специфической объектно-субъектной средовой характеристикой. Субъект в философско-психологической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. Человека, наделённого качествами быть активным, самостоятельным, способного изменяться в осуществлении форм жизнедеятельности (прежде всего - предметно-практической деятельности, в нашем случае - художественно-творческой), можно воспринимать как субъект художественно-творческой деятельности. Стать субъектом определённой деятельности - значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к её осуществлению и творческому преобразованию.

Человека, как субъекта деятельности, С.Л. Рубинштейн определяет тремя показателями: что хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится. Эго показатель ею направленности, установок, потребностей, желаний, интересов, идеалов, т.е. показатель ценностной ориентации. Что может человек - это показатель способностей, дарований, т.е. показатель потенциальных возможностей. Что делает человек - это показатель реализации потенциальных возможностей человека, что из его потребностей и побуждений сформировалось в форму поведения, т.е. показатель характера человека. Последний показатель является показателем реализации двух первых.

Исследователи выделяют два вида мотивации: мотивация интеграции и инструментальная мотивация, где первая определяется желанием личности интеграции в культуру, а вторая - ее стремлением к профессиональной карьере. В современных условиях у студента ХГФ будут присутствовать оба типа мотивации, причем в процессе профессиональной подготовки второй тип мотивации (инструментальный) будет играть ведущую роль, обеспечивая силу общей мотивации и устойчивый познавательный интерес к художественному творчеству.

Исследования мотивации студентов, занимающихся художественно-творческой деятельностью, показывают, что высокомотивированные студенты

отличаются следующими чертами: позитивной ориентацией на учебный процесс, личной заинтересованностью, потребностью в достижениях, высокими притязаниями, целевыми ориентациями, настойчивостью и способностью переносить неопределенность. Именно данные качества личности, более чем потенциальные способности, определяют успешность развития и саморазвития творческого потенциала. Поэтому в нашем исследовании первостепенным предполагается изучение средствами педагогической диагностики ценностно-мотивационного блока формирующейся творческой личности в конкретной образовательной среде.

Важным для развития творческого потенциала студентов является способность рефлексировать на границе возможностей самореализации. Этому способствуют механизмы личностной рефлексии, позволяющие студенту выступать не только в качестве исследователя своих потенциальных возможностей и способностей, но и в качестве творца, изменяющего границы развития своего потенциала и самореализации в реальном творческом процессе. Личностная рефлексия обеспечивает студенту осмысление (самоанализом и самооценкой) различных образов «Я и искусство», «Я в культуре», «Я сейчас», «Я в будущем» и построение собственной «Я - концепции» саморазвития своего творческого потенциала и его самореализации.

Таким образом, делая промежуточные выводы, подчеркнем, что понятие «художественно-творческий потенциал» личности рассматривается нами через призму понятия «профессиональный потенциал» и как данное понятие имеет системный характер, в силу чего он обладает всеми атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремленным, саморазвивающимся системам, имеет собственную внутреннюю логику развития.

Обобщая изложенное, можно дать такую характеристику профессионального потенциала, как многомерность содержания и представить его (содержание) такими потенциальными образованиями как: общее -потенциальное образование, отражающее всеобщее свойство развивающихся сил человека, концентрируя в себе все уровни и виды потенциалов человека и отношения между ними; отдельное - потенциальное образование, отражающее максимально возможную степень развития определенного уровня и вида человеческого потенциала, детерминированную субъективными (индивидуальными) характеристиками человека и конкретным состоянием развития общества, принятой в нем нормой профессионально-личностного самоосуществления и самореализации; частное потенциальное образование, в котором на первый план выступает анализируемое потенциальное образование, актуальное для личности или социума.

В данном исследовании мы конкретизируем художественно-творческий потенциал через специфику средств самореализации на основе визуального представления информации. Таким образом, художественно-творческий потенциал личности входит в базовую структуру профессионального потенциала личности как структурный компонент.

Ведущим этапом, на который приходятся высшие точки в развитии психических процессов, влияющих на активизацию деятельности личности, а

также высокий уровень волевой саморегуляции, обеспечивающий настойчивость в достижении поставленной цели, проявлении своего «Я», готовности к длительному поиску, является студенческий. Следовательно, в этот период формируется исходная база, определяющая возможность эффективного развития потенциала и, как частный случай, художественно-творческого потенциала будущего специалиста. При этом художественно-творческий потенциал личности определяется уровнем, содержанием и интенсивностью её художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность личности проявляется и в художественно-творческой деятельности, профессиональной или самодеятельной, а также в процессе восприятия произведений искусства.

2. Модель процесса самореализации художественно-творческого потенциала личности студента

Одна из важнейших организационно-методических задач в технологии самореализации художественно-творческого потенциала личности — предоставить ей самостоятельность и дать возможность проявить и развить свои художественно-творческие способности Решение задачи возможно в том случае, если образовательный процесс включает: обогащенное средовое пространство, где могут проявляться творческие способности студентов; использование методов коллективного творчества; проведение целевых мероприятий по развитию художественно-творческих способностей студентов с выходом на конечный продукт; организацию самостоятельной художественно-творческой работы студентов при выполнении программных учебных заданий (Рис. 1).

Организация образовательного процесса в процессе самореализации художественно-творческого потенциала имеет следующие характерные черты: педагогическое руководство самореализацией личности студента становится приоритетным в организации творческого образовательного процесса; акцепт переносится с преподавания на учение; используется не только гностическая, но и волевая мотивация творческой деятельности студентов; ставка делается на самостоятельную творческую деятельность студентов; активизируется и стимулируется процесс осмысливания учения, субъект занимает рефлексивную позицию; центр тяжести педагогического процесса переносится в сторону формирования способов творческого развития; систематически и последовательно формируются умения и навыки.

Творчество как процесс самореализации есть единство стремления к познанию и творческой практической деятельности. По мере развития педагогическое пространство объекта нашего исследования расширяется от догматического уровня до уровня полифункциональности, приемлемости разнообразных мнений, гипотез, теорий, открывающих новые возможности в развитии творческих способностей. Это предполагает выделение ряда новых принципов саморазвития художественно-творческих способностей:

1. Принцип признания самоценности личности. Умение увидеть и развить потенциальные возможности каждого студента, на основании чего определить пути и перспективы его творческой реализации.

2. Принцип индивидуализации. Индивидуальные качества студента должны восприниматься как источник возникновения, развития и обогащения множества возможностей. Творчество основывается на разности, уникальности личностей.

3. Принцип противоречия. Наиболее приемлемой почвой для самореализации художественно-творческого потенциала личности является неоднородная система, когда актуализация потенциальных способностей происходит в форме разрешения противоречий;

4. Принцип возрастных возможностей. В процессе развития личности периоды раскрытия творческих способностей не совпадают с периодами физиологического развития. Если фаза проявленности потенциальных возможностей личности не будет замечена и адекватно воспринята, некоторые способности уже не раскроются в полной мере.

5. Принцип самовыстраивания. Находясь в динамичном контакте со средой, творческая личность способна максимально проявить себя только на высоком, продуктивном творческом уровне деятельности.

Комплекс данных принципов даёт возможность восприятия процесса самореализации художественно-творческого потенциала студента, превращая его из спонтанного в прогнозируемый

Процесс самореализации художественно-творческого потенциала по качественной характеристике можно воспринимать как состояние, в основе которого лежит единство потенциального и актуального. Потенциальное и возможное находятся в такой же связи, как «возможное» и «действительное» для отдельной личности. То есть превращение потенциального в актуальное должно проявляться как актуализация, проявление и функционирование, превращение потенциального в реальное актуальное. Развитие творческих способностей как самореализация художественно-творческого потенциала личности предполагает наличие временного показателя, происходит в соответствии с отрезком времени, соответствующим качественному изменению личности. В процессе самореализации художественно-творческого потенциала личности можно выделить пять таких этапов:

1. Диагностический - определение наличного уровня развития художественно-творческих способностей, их начальной специализированной ориентации.

2. Прогностический - создание программ развития художественно-творческих способностей- определение цели; разработка системы творческих заданий; определение методов обучения; творческая специализация

3. Деятельностно-оценочный: реализация программ развития художественно-творческих способностей студентов; организация управления творческим процессом; изучение динамики развития художественно-творческих особенностей студентов; промежуточная оценка.

Социальный заказ потребность общества в специалистах, способных творчески __относиться к любому виду деятельности__

Цель- подготовка студента к самореализации в художественно-творческой деятельности

Личность с непроявленным или неосознаваемым творческим потенциалом

Принципы

• сохранении индивидуальных особенностей личности,

• формирование социально значимых качеств, содействующих социализации личности в творческой среде

Условия:

образовательная среда, благоприятствующая творчеству, образовательный процесс, в форме, обеспечивающей ориентацию студентов в творческой деятельности

ведение специального курса на основе художественно творческих, эмоционально-когнитивных задач, разработанных на основе осознанности в процессе выполнения задач, формирование мотивационно ценностной ориентации в процессе выполнения художественно-творческих заданий; активное погружение в атмосферу творчества в процессе выполнения художественно-творческих заданий и процессе публичной экспертной оценке во время просмотров, приводящее к формированию самооценки уровня сформированности художественно-творческих способностей личности

Предактуальиый период

диагностика наличного уровня с формированное™ художественно-творческого потенциала в проявленном или латентном состоянии, специализация по творческим направлениям,

выработка индивидуальных творческих программ коррекции и развития художественио-творческого потенциала студентов до уровня самореализации_

Актуальный период Структура художественно-творческого потенциала в процессе профессиональной подготовки

Собственно потенциал • индивидуальные психические процессы, • задатки, способности Цениостно- чотивационный блок • убеждения, • установка на развёртывание сущностных сил индивида, • ценностные ориентации Когнитивный блок • знания, умения, отношения, навыки; • способы деятельности и самовыражения, приобретённые в результате общения, воспитания, включения в творческую деятельность, • жизненный опыт; • результаты самоанализа, рефлексии

Функции

Подготовка студентов Диагностика и оценка уровня Анализ

к самореализации готовности студентов и корректировка

в художественно-творческой к самостоятельной творческой процесса

деятельности деятельности

Уровень готовности сгудентов к самореализации в художественно-творческой деятельности

Условный Удовлетвор Средний Высокий Образцовый

(узнавание) (понимание) (применение) (анализ) (синтез и оценка)

Постактуальный период

Личность со сформированной потребностью самореализаций

в художественно-творческой деятельности

Рис ) Модель развития художественно-творческого потенциала студентов в образовательном процессе

4. Диагностико-корректировочный: анализ достигнутых результатов в художественно-творческой деятельности студентов; выработка направлений и методов коррекции.

5. Творческий. Личность, находящаяся на данном этапе, вступает в процесс самореализации своего художественно-творческого потенциала.

В процессе анализа нами выделено несколько компонентов, характеризующих готовность личности к развитию художественно-творческого потенциала, это такие компоненты как: ориентационный (когнитивный); операционально-деятельностный; эмоционально - волевой; оценочный. Следует отметить, что все перечисленные компоненты функционально взаимосвязаны, что предполагает комплексный подход к изучению и формированию данных компонентов готовности личности к развитию своего художественно-творческого потенциала.

3. Комплекс педагогических условий самореализации художественно-творческого потенциала студентов

Ключевыми понятиями нашего исследования являются «потенциал» и «реализация» с её высшим уровнем проявления - «самореализация». Понятие «самореализация» в художественно-творческой деятельности рассматривается нами как динамичный деятельностный процесс, в своём итоговом проявлении не связанный с созданием материального, «вещного» продукта, произведения искусства, но воспринимается как общий процесс развития личности. То есть связывается с такими процессами, как самосовершенствование, самовоспитание, самовыражение и, в конечном итоге, самоопределение личности в форме социализации в творческой среде.

Таким образом, процесс самореализации, наряду с индивидуально-творческим деятельным подходом, представлен нами и с социальных позиций, как форма адаптации личности в конкретной (в нашем случае творческой) среде. В этом случае взаимосвязь понятий «потенциал» и «самореализация»» определяется как способность человека реагировать на средовые изменения и позитивно совершенствоваться и как субъект среды, и как творческая индивидуальность. Таким образом, развитие художественно-творческого потенциала - это изменения, в результате которых личность вступает в новое качественное состояние, а самореализация как высший уровень развития -когда развитие становится потребностью, а творчество - определяющей личностной ценностью.

Самореализация художественно-творческого потенциала зависит от ряда конкретных условий. Концепцию нашего исследования мы строим на единстве внешних и внутренних условий, так как человек, являясь субъектом среды, в процессе своего индивидуального развития изменяет качественно и срелу, частью которой он является.

Из комплекса условий, способствующих самореализации в художественно-творческой деятельности потенциальных возможностей личности, нами были выделены изучены и проанализированы такие, как:

- наличие творческой среды как системы влияний и условий формирования личности, наличие возможностей её развития;

- ценностная ориентация студента, как целевой процесс, направленный на выделение самореализации личности в художественно-творческой деятельности в качестве основной профессиональной цели и ценности;

- развитие собственно потенциальных возможностей, как процесс личностного изменения от состояния непроявленного (или неосознаваемого) потенциала до уровня самореализации в художественно-творческой деятельности;

- мотивация участия в художественно-творческой деятельности как внутреннее побуждение к активности и деятельности личности, вызываемое их потребностями и определяющее направленность этой активности и деятельности;

- организация своевременного и объективного получения информации о процессе самореализации художественно-творческого потенциала студента, педагогическая диагностика, так как процесс творческой самореализации является динамичным, причём темп динамичности нестабилен, зависим как от внешних, так и от внутренних условий, для принятия адекватных педагогических и (или) управленческих действий.

На основании теоретического анализа проблемы развития потенциальных способностей к творческой деятельности можно предполагать, что комплекс данных педагогических условий способен обеспечить успешность развития художественно-творческого потенциала студентов в образовательном процессе факультета до уровня самореализации.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальной работой предусматривалась поэтапная реализация модели в соответствии с выявленными педагогическими условиями эффективности ее функционирования.

Нами были выделены показатели, характеризующие процесс самореализации художественно-творческого потенциала личности студента: ценностная ориентация определялась через выявление терминальных ценностей (уверенность в себе, процесс познания, развитие, творчество, активная деятельность, жизненная мудрость) и инструментальных ценностей (образование, твердая воля, широта взглядов, эффективность в делах) Мотивационные принципы рассматривались как эмоциональный, гностический, волевой, социальный. Также подвергались оценке следующие умения и навыки: организационные, коммуникативные, информационные, интеллектуальные.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень развития творческих способностей испытуемых, что в значительной степени обусловлено недостаточным уровнем соответствующих мотивационно-ценностных образований и сформированностью операциональных умений и навыков.

Формирующий эксперимент проходил на базе художественно-графического факультета Магнитогорского государственного университета.

В ходе обучающего эксперимента мы проверяли результативность воздействия комплекса педагогических условий на процесс самореализации художественно-творческих способностей студентов на основе разработанной модели. В соответствии с задачами эксперимента были сформированы экспериментальная контрольная группы. Уровень самореализации I художественно-творческого потенциала студентов, определялся на основе

выбранной нами системы показателей.

Проводя сравнительный анализ векторных характеристик восприятия образовательной среды факультета студентами экспериментальной и контрольной групп, представленных на рис. 2 и рис. 3, отмечается следующее: если в среде студентов контрольной группы характерен стабильный рост расхождения между наличной средой факультета и социальными ожиданиями студентов, что приводило к росту показателя открытого или латентного невосприятия образовательной среды факультета. Вектор социального заказа студентов эксперементальной группы стабильно находится в пределах осей «активность» и «свобода», т.е. в творческой среде, ориентируясь на вектор идеального творческого развития с незначительным акцентом в направлении среды безмятежного потребления (характерную, по мнению Я. Корчака для студенчества).

В то время, как в среде студентов экспериментальной группы процесс творческого развития протекает следующим образом:

• вектор 1э-2э, иллюстрирующий период адаптации в студенческую среду, характеризуется резким смещением в среду безмятежного потребления при фактическом сохранении позиции по оси «свобода» - «зависимость». Значительное снижение показателя активности может быть объяснено переходом от организации образовательного процесса характерного для школы к «вузовской» системе, построенной на осознанном отношении к образованию самоконтроле;

• вектор 2э-3э, иллюстрирующий включение студентов в образовательный процесс вуза в форме осознания взаимосвязи интеллектуального уровня и творческого роста, характеризуется резким смещением в догматическую среду при фактическом сохранении уровня активности;

• вектор Зэ-4э, иллюстрирующий начало социализации студентов вне «вузовской» среды характеризуется смещением показателя в среду внешнего

" лоска и карьеры. В этот период студенты осознают возможность практического

применения полученных в вузе знаний, умений и навыков в художественно-творческой и производственной деятельности т.е осознаётся прагматический фактор творчества. Уровень активности, при этом фактически остаётся на том же уровне;

• вектор 4э-5э ориентирован в направлении вектора «идеального творческого развития», но, в отличии от вектора контрольной группы, акцентируется на карьерную среду. То есть у студентов повышается

Активность

I__

Пассивность

Рис.2. Векторная характеристика образовательной среды (контрольная группа)

Активность

Среда внешнего лоска и карьеры

До {магическая среда

Пассивность

Рис.3. Векторная характеристика образовательной среды (экспериментальная группа)

творческая активность и, что самое главное, они осознают практическое применение своих творческих возможностей, что можно воспринимать как готовность к социализации в художественно-творческой среде.

График экспериментальной группы, до третьего диагностического среза, фактически соответствует наличному состоянию среды. Резкое расхождение на уровне 3-4 срезов может быть истолковано как планомерное ориентирование студентов более на применение полученных в вузе знаний, умений и навыков в практической самостоятельной художественно-творческой деятельности, т.е соответствует основному назначению высшего учебного заведения. Этот период для большинства студентов характерен возникновением потребности совмещения обучения с работой по специальности.

В ходе обучающего эксперимента мы проверяли результативность воздействия комплекса педагогических условий формирование мотивационно ценностной ориентации студентов по методике «Рокича». При традиционном обучении, исследуя терминальные ценности, среднее значение, в КГ в начале составило, 3,98, в конце 4,21. Значение ^критерия составило 1,51. Сравнение с табличным значением показало, что статистически значимые отличия не выявлены, ни на 5% ни на 1% уровне значимости. В КГ среднее значение в начале, 3,67, в конце 5,88 Значение ^критерия составило 4,96. Сравнение с табличным значением показало, что статистически значимые отличия выявлены, на 5 % и на 1 % уровне значимости.

При традиционном обучении, исследуя инструментальные ценности, среднее значение, в КГ в начале составило, 3,71, в конце 4,15. Значение I-критерия составило 2,05. Сравнение с табличным значением показало, что статистически значимые отличия не выявлены, ни на 5 % ни на 1 % уровне значимости. В КГ среднее значение в начале, 4,13, в конце 7,01. Значение 1:-критерия составило 4,98. Сравнение с табличным значением показало, что статистически значимые отличия выявлены, на 5 % уровне значимости.

По методике «Бабинского», исследуя мотивирующие принципы, при традиционном обучении среднее значение, в КГ в начале составило, 3,62, в конце 4,13. Значение ^критерия составило 1,96. Сравнение с табличным значением показало, что статистически значимые отличия не выявлены, ни на 5 % ни на 1 % уровне значимости. В КГ среднее значение в начале, 3,14, в конце 4,05. Значение ^критерия составило 6,25. Сравнение с табличным значением показало, что статистически значимые отличия выявлены, только на 5 % уровне значимости.

В ходе обучающего эксперимента мы проверяли результативность воздействия комплекса педагогических условий формирование уровня сформированности художественно-творческого потенциала личности по методике «Левитана». При традиционном обучении, исследуя умения и навыки, среднее значение, в КГ составило в начале, 2,60, в конце 2,86. Значение I-критерия составило 0,96. Сравнение с табличным значением показало, что статистически значимые отличия не выявлены, ни на 5 % ни на 1 % уровне значимости. В КГ среднее значение в начале составило, 2,77, в конце 3,82. Значение ^критерия составило 4,97. Сравнение с табличным значением

показало, что статистически значимые отличия выявлены, на 5 % уровне значимости.

Разработанный нами комплекс педагогических условий, реализуемых на основе предложенной модели, как показывает формирующий эксперимент, приводит к позитивным изменениям в личности испытуемых и способствует повышению эффективности процесса развития художественно-творческого потенциала личности.

В процессе анкетирования и бесед со студентами и преподавателями других дисциплин было выявлено, что приобретенные в процессе формирующего эксперимента навыки, связанные с композиционным решением художественного произведения, сделали возможным перенос приобретенных навыков на изучение других дисциплин, художественно-творческий подход к разрешению педагогических ситуаций во время педагогической практики.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют не только о работоспособности разработанной методики самореализации художественно-творческого потенциала студентов, но и о правильности выдвинутой гипотезы исследования.

Заключение

1. Процесс самореализации художественно-творческого потенциала личности студента художественно-графического факультета обеспечивает единовременная реализация следующих основных условий:

1) организационное - создание среды, благоприятствующей творческой деятельности посредством введения специального курса на основе художественно-творческих, эмоционально-когнитивных задач, разработанных на основе высокого уровня осознанности в процессе выполнения задач, через развитие и воплощение идейно-художественного замысла в сюжете и в художественно-образном решении (семантический аспект); систему отношений всех элементов формы, в которой материализуется замысел (синтаксический аспект); воздействие художественного целого на социально функционирующую личность (прагматический аспект);

2) содержательное - формирование мотивационно - ценностной ориентации в процессе выполнения художественно-творческих заданий, на основе диалектического процесса восприятия художественного произведения через композиционное решение с точки зрения художника и зрителя;

3) процессуальное - активное погружение в атмосферу творчества в процессе выполнения художественно-творческих заданий и публичной экспертной оценки во время просмотров, приводящее к формированию самооценки уровня сформированности художественно-творческого потенциала личности.

2. Разработанные критерии и показатели самореализации художественно-творческого потенциала студентов художественно-графических факультетов не противоречат, а органично дополняют имеющийся арсенал методик исследования художественно-творческих способностей.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила результативность внедряемых нами условий и разработанной методики самореализации художественно-творческого потенциала личности.

Разработанная модель самореализации художественно-творческого потенциала студентов оказывает существенное влияние на динамику и уровень развития художественно-творческих способностей.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: изучение интенсивности формирования опыта оптимизации процесса самореализации художественно-творческого потенциала личности в условиях интегративных курсов, создающихся на стыке существующих дисциплин; разработка пакета диагностических программ готовности студента к художественно-творческой деятельности в соответствии со спецификой деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Базылев О.С. Основные характеристики системы образования города Магнитогорска // Основные направления развития образования г. Магнитогорска на 1996 - 2000 гг. - Магнитогорск, 1996,- Ч. 1 - С 5 -19.

2. Базылев О.С. Реализация творческого потенциала студента художественно-графического факультета в образовательной деятельности: Сборник научных трудов молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. -Вып. 8.-С. 18-21..

3. Базылев О.С. Фактор среды в реализации творческого потенциала студентов высшего учебного заведения // Педагогическая наука и образование Сборник научных трудов - Магнитогорск: МаГУ, 2003,- Вып.1 - С.43 - 49.

4. Базылев О.С. Реализация личности в творческом процессе: Сборник научных трудов 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С 5 -11.

5. Базылев О.С. Сценический костюм. История, развитие, тенденции // Современные тенденции преподавания декоративно-прикладного искусства и художественного конструирования: Сборник научных трудов. - Магнитогорск' МаГУ, 2004. - С 24 - 29.

6. Базылев О.С. Повышение эффективности самореализации творческого потенциала студентов в процессе подготовки художника по текстилю // Современные тенденции преподавания декоративно-прикладного искусства и художественного конструирования: Сборник тезисов и статей -Магнитогорск: МаГУ, 2004.. - С 66 - 71.

7. Базылев О.С. Педагогическая диагностика развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе // Педагогическая наука и образование: Сборник научных трудов - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - Вып. 2. -С. 5-7.

8. Базылев О.С. Роль педагогической диагностики в мотивации участия студента в творческой деятельности // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 2-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 23-27.

9. Базылев О.С. Условия, обеспечивающие реализацию творческого потенциала студентов в процессе пленера // Профессионализм и творчество: Сборник научных трудов-Магнитогорск: МаГУ.-Вып. 2. 2005. - С. 59-62.

10. Базылев О.С. Самореализация художественно - творческого потенциала студентов в художественно-творческой деятельности // Профессионализм и творчество: Сборник научных трудов.- Магнитогорск: МаГУ, 2005.- Вып. 2. - С. 81 - 92. (в соавт.)

11. Базылев О.С. Выставка проектов, как форма диагностики реализации художественно-творческого потенциала студентов ХГФ // Профессиональное становление будущего художника декоративно-прикладного искусства: Сборник научных трудов. - Магнитогорск: - МаГУ, 2005. - С. 88 - 92.

12. Базылев О.С. Роль народного искусства в творческой реализации студента - будущего художника декоративно-прикладного искусства // Профессиональное становление будущего художника декоративно-прикладного искусства: Сборник научных трудов. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. -С. 146-151.

13. Базылев О.С. Срезовая педагогическая диагностика образовательного процесса: Методическое пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 33 с

14. Базылев О.С. Условия, обеспечивающие валидность информации, получаемой путём бланкового анкетирования: Методическое пособие. -Магнитогорск' МаГУ, 2004. - 18 с.

15. Базылев О.С. Декоративный рисунок в процессе самореализации творческого потенциала студента ХГФ: Методическое пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 20 с.

16. Базылев О.С Педагогические условия самореализации художественно-творческого потенциала в художественно-творческой деятельности // Проблемы качества дополнительного профессионального образования. Материалы региональной научно-практической конференции. -Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 36 - 42. (в соавт.).

РНБ Русский фонд

2006г4 5142

Регистрационный № 1348 от 09.03.2004 г. Подписано в печать 8.04.2005 г.

Формат 60x84 '/|6. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. _Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 162. Бесплатно._

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Базылев, Олег Степанович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы самореализации художественно-творческого потенциала

1.1. Состояние проблемы самореализации художественно-творческого потенциала личности.

1.2. Моделирование процесса самореализации художественно-творческого потенциала.

1.3. Педагогические условия самореализации художественнотворческого потенциала студентов.

Выводы по теоретической части исследования.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по самореализации художественно-творческого потенциала студентов

2.1. Цели, задачи, этапы и методы экспериментальной работы.

2.2. Методика самореализации художественно-творческого потенциала студентов в художественно-творческой деятельности

2.3. Состояние процесса самореализации творческого потенциала студентов ХГФ в образовательной деятельности

Выводы по экспериментальной части исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия самореализации художественно-творческого потенциала студентов"

Процесс жизнедеятельности в современном обществе требует переосмысления подходов к самому процессу становления специалиста любой профессиональной ориентации, так как эффективность деятельности непосредственно зависит от реализации творческого потенциала личности. Поэтому проблема самореализации художественно-творческого потенциала личности выступает доминирующим фактором её профессионального становления. В процессе самореализации художественно-творческого потенциала личность оценивает и развивает свои профессиональные потребности, интересы, способности, что, безусловно, способствует его реальной социализации в профессиональной и творческой среде.

Изучение сущности и механизмов развития художественно-творческого потенциала личности, анализ педагогических условий, мотивирующих студента к самореализации в художественно-творческой деятельности, представляют для педагогической науки и практики актуальную проблему.

Весьма актуальна поднятая проблема в образовательных учреждениях, специализирующихся на традиционно-творческих направлениях, в частности таких, где в настоящее время осуществляется переход на подготовку профессиональных художников, специалистов, для которых социализацией является самореализация в художественно-творческой деятельности.

Следует отметить, что в педагогике и психологии (как отечественной, так и зарубежной) незначительно количество специальных работ, посвященных вопросам самореализации личности будущего художника. Исследователи акцентируются лишь на отдельных теоретических аспектах, хотя данная проблема весьма значима именно в педагогической практике.

Такие понятия, как «развитие творческого потенциала личности», «творческая самореализация» прочно вошли в систему общечеловеческих ценностей. Поэтому возникла необходимость активизировать теоретические исследования в направлениях, связанных с развитием потенциала личности в художественно-творческой деятельности. Естественно, проблема эта не нова, однако, высшая школа и в настоящее время практически склонна к активному применению методик, рассчитанных на усвоение студентами определённого ассортимента знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять, на том или ином профессиональном уровне формальные программные задания по живописи, рисунку и даже композиции.

Кроме того, анализ состояния проблемы развития художественно-творческого потенциала студентов позволил выявить противоречия между:

• потребностью общества в специалистах с высоким уровнем развития художественно-творческого потенциала, на основе которого они будут осуществлять профессиональную деятельность, и недостаточной разработанностью вопросов, раскрывающих его развитие во время обучения в вузе;

• стремлением студентов к самореализации художественно-творческого потенциала и невозможностью её осуществления без достаточного запаса знаний и опыта;

• необходимостью развития художественно-творческого потенциала студентов и недостаточной методической готовностью педагога к постановке и решению задач художественно-творческого характера;

• невозможностью жёсткой регламентации, алгоритмизации, технологизации процесса самореализации художественно-творческого потенциала и необходимостью следования определённым нормам и правилам оценочной характеристики.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в университете.

Предмет исследования - самореализация художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности самореализации художественно-творческого потенциала студентов.

Гипотеза исследования - самореализация художественно-творческого потенциала студентов ХГФ в процессе профессиональной подготовки протекает эффективно в том случае, реализуются следующий комплекс педагогических условий:

• создание среды, благоприятствующей раскрытию художественно-творческого потенциала студентов и самореализации их как художников;

• мотивация студентов на активное участие в художественно-творческой деятельности, их ориентация на восприятие продуктов художественного творчества с точки зрения художника и зрителя;

• организация своевременного и объективного получения информации о процессе самореализации художественно-творческого потенциала студентов посредством самодиагностики и публичной экспертной оценки во время просмотров художественного творчества

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. выявить состояние исследуемой проблемы, уточнить понятийный аппарат исследования;

2. разработать модель самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки;

3. выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки;

4. опираясь на результаты исследования, разработать методическое обеспечение самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки.

Общей теоретико-методологической основой являются: теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); теория субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.М. Бахтин, Дж. Гильфорд, С.С. Гольдендрихт, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, В.П. Ушачев и др.); теория педагогического творчества (В.А.Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф.Исаев, Т.Е. Климова, Н.Д. Никандров и др.); теория художественного творчества (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Я. Зись, М.С. Каган, Б.П. Юсов и др.); концепция развития творческого потенциала личности в системе высшего образования (Р.А. Гильман, А.В. Москвина, В.Г. Рындак, и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.Н. Занков, Д.Б. Элько-нин, И.С. Якиманская и др.); теория формирования личности в процессе общего и профессионального образования (В.И. Андреев, Г.Г. Гранатов, И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, О.В. Лешер, и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 2000 по 2005 год в три этапа.

На первом, поисково-теоретическом, этапе (2000-2001 гг.), определялся круг вопросов, охватывающих проблему самореализации художественно-творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки, анализировалась литература по данной проблеме, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и в первом приближении определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На этом же этапе была разработана и апробирована программа диагностики уровня подготовленности студентов к самореализации художественно-творческого потенциала. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2001-2004 гг.) уточнялось содержание компонентов модели самореализации художественно-творческого потенциала студентов, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем, заключительном, этапе (2005 г.), анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебно-методические рекомендации. Основные методы этапа: качественный и количественный анализ результатов исследования, методы компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана модель самореализации художественно-творческого потенциала студентов, содержание которой подчинено периодам развертывания, развития и актуализации данного потенциала в ходе профессиональной подготовки студентов;

• теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность самореализации художественно-творческого потенциала студентов в ходе профессиональной подготовки;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• уточнена трактовка понятия «художественно-творческий потенциал студента», определены содержание, структура, уровни проявления и механизмы его самореализации в процессе профессиональной подготовки студентов;

• уточнены принципы организации процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов в ходе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов: методические пособия, программа спецкурса по основам композиции, комплекс композиционных задач семантического, синтаксического и прагматического характера, программа диагностики уровней готовности студентов к самореализации художественно-творческого потенциала. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; количественным и качественным анализом данных, полученных на разных этапах исследования. На защиту выносятся:

1. Модель самореализации художественно-творческого потенциала студентов, содержание которой подчинено периодам развертывания, развития и актуализации данного потенциала в ходе профессиональной подготовки студентов, а реализация осуществляется на принципах признания самоценности личности, индивидуализации, противоречия, возрастных возможностей, самовыстраивания.

2. Комплекс педагогических условий эффективности процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов, включающий:

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством отчетов на заседаниях кафедры декоративно-прикладного искусства художественно-графического факультета и кафедры методологии образования и естествознания Магнитогорского государственного университета, методических семинарах факультета изобразительного искусства и дизайна Омского государственного педагогического университета, факультета эстетического воспитания Шуйского государственного педагогического университета, художественно-графического факультета Нижнетагильского государственного университета, филиала художественно-графического факультета в г. Сибай Башкортостана, в форме тематических выступлений на научно-общественной конференции «Наследие Рерихов», научно-практической конференции «Профессия - художник ДПИ», выступлений на ежегодных научно-практических конференциях МаГУ; межрегиональных и региональных научных конференциях.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, содержащего 189 источников, и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к экспериментальной части исследования

Вторая глава диссертации включает в себя обоснование логики и содержания педагогического эксперимента, техники и методики педагогической диагностики действенности условий, способствующих самореализации художественно-творческого потенциала студентов в художественно-творческой деятельности, анализ и обобщение результатов исследования.

Экспериментально-исследовательская часть работы, состоящая из лабораторной и полевой, проводилась, следуя методам педагогической диагностики. Лабораторная часть исследования включала в себя составление на основании современной научно-педагогической теории модели самореализации художественно-творческого потенциала студентов в художественно-творческой деятельности. Полевая часть представляла собой комплекс исследований в форме целевой диагностики заказчиков на образовательные услуги вуза проведённых, с целью определения уровня действенности наличной организации процесса САмореализации художественно-творческого потенциала студентов в самостоятельной деятельности.

Применённый нами способ комплектации респондентской группы обеспечил доминантную реализацию степени участия образовательного учреждения в самореализации художественно-творческого потенциала личности студента.

Комплекс исследований включил в себя целевую диагностику по направлениям:

• изучение социальных параметров студенческого коллектива, как среды, определяющей генеральное направление самореализации художественно-творческого потенциала личности;

• изучение ценностной ориентации студентов;

• изучение уровня развития у студентов креативности как черты личности, определяющей уровень самореализации её художественно-творческого потенциала;

• изучение мотивации участия студентов в творческом образовательном процессе как фактора, определяющего динамику самореализации художественно-творческого потенциала;

• изучение образовательной среды как социального пространства, внутри которого происходит практическое формирование условий, обеспечивающих процесс самореализации художественно-творческого потенциала личности.

Исходя из того, что ни одна стандартная методика не удовлетворяла полностью требованиям нашего исследования, при разработке инструментального обеспечения процедуры диагностики, возникла необходимость значительной адаптации их содержательной и методической части в расчете на исследуемый контингент.

Материалы, полученные в результате целевого исследования были подвергнуты статистической обработке и анализу, который позволил нам сформировать информационные блоки об уровнях художественно-творческого потенциала студентов и их ценностно-мотивационной ориентации. Данная информация была сопоставлена со средовой характеристикой факультета и динамикой развития профессиональных качеств, способствующих саморазвитию потенциала студентов в художественно-творческой деятельности.

Временной период, соответствующий времени обучения в вузе, мы воспринимаем как актуальный период, так как именно это является отслеживаемой

частью процесса самореализации художественно-творческого потенциала личности.

Анализируя средовую характеристику, мы сделали вывод о том, что актуальным для факультета является противоречие между стремлением студентов к самореализации художественно-творческого потенциала и недостаточной методической готовностью педагогов к постановке и решению творческих задач.

В результате традиционно сложившейся на факультете оценочной системе, приоритетно развивающимся в среде студентов, склоняющихся более к восприятию общечеловеческих, чем профессиональных ценностей, становится эмоциональный принцип, побуждающий студентов к самореализации художественно-творческого потенциала. Достаточно высокий уровне эмоционального принципа, может привести к подмене творческой деятельности, как динамично развивающегося процесса, созданием эффектных, но не глубоких по содержанию творческих работ, что противоречит самому принципу самореализации художественно-творческой деятельности.

В результате выполнения опытно - экспериментального исследования системы педагогических условий, способствующих процессу самореализации художественно-творческого потенциала личности, была проверена гипотеза исследования и сделаны следующие выводы:

1. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что процесс обучения в вузе происходит недостаточно эффективно для самореализации художественно-творческого потенциала личности в художественно-творческой деятельности. Для активизации процесса самореализации художественно-творческого потенциала личности студентов в художественно-творческой деятельности необходимо создать специальные условия.

2. Обучающий эксперимент показал, что процесс самореализации художественно-творческого потенциала личности на основе разработанной модели протекает более успешно, если учебно-воспитательный процесс основывается на комплексе педагогических условий, способствующих эффективности протекания этого процесса.

3. Выделенный нами комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективного процесса самореализации художественно-творческого потенциала личности.

4. Результаты распределения студентов по уровням развития творческих способностей в экспериментальной группе показывают более высокий уровень самореализации художественно-творческого потенциала личности, что подтверждает эффективность рекомендуемых условий развития.

5. Высокая эффективность процесса самореализации художественно-творческого потенциала личности в художественно-творческой деятельности обеспечивается единовременной реализацией комплекса выявленных педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования было установлено, что проблема самореализации художественно-творческого потенциала студентов в ходе профессиональной подготовки является одной из актуальных в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления.

В процессе исследования определены структура, содержание и механизмы самореализации художественно-творческого потенциала студентов. Установлено, что художественно-творческий потенциал как интегративное личностное образование имеет сложную содержательную структуру, включающую эмотив-ный, когнитивный, конативный и рефлексивный компоненты, многоуровне-вость проявления, динамический характер развития и самореализации. Разработана модель самореализации художественно-творческого потенциала студентов в ходе профессиональной подготовки, содержание которой интегрирует целевой, организационный, функциональный и результативный компоненты, отражает стадии развертывания, развития и актуализации художественно-творческого потенциала студентов и реализуется на принципах признания самоценности личности, индивидуализации, противоречия, возрастных возможностей, самовыстраивания.

Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов, включающие:

- создание среды, благоприятствующей раскрытию художественно-творческого потенциала студентов и самореализации их как художников;

- мотивация студентов на активное участие в художественно-творческой деятельности, их ориентация на восприятие продуктов художественного творчества с точки зрения художника и зрителя;

- организация своевременного и объективного получения информации о процессе самореализации художественно-творческого потенциала студентов посредством самодиагностики и публичной экспертной оценки во время просмотров продуктов художественного творчества.

Диагностика результатов доказала, что функционирование модели самореализации художественно-творческого потенциала студентов в ходе их профессиональной подготовки наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса самореализации художественно-творческого потенциала студентов в ходе их профессиональной подготовки (методические пособия, программа спецкурса по основам композиции, комплекс композиционных задач семантического, синтаксического и прагматического характера, программа диагностики уровней готовности студентов к самореализации художественно-творческого потенциала).

Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. В то же время проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено в следующих направлениях: изучение интенсивности формирования опыта оптимизации процесса самореализации художественно-творческого потенциала личности в условиях интегративных курсов, создающихся на стыке существующих дисциплин; разработка пакета диагностических программ готовности студента к художественно-творческой деятельности в соответствии со спецификой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Базылев, Олег Степанович, Магнитогорск

1.А. Деятельность и психология личности. — М.: Мысль, 1991.-299 с

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

3. Андреев В.А. Интенсификация творческой деятельности студентов.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1990. 165 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. 566 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. — 566 с.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1994. 237 с.

7. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978. 198 с.

8. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования //Психологический журнал. 1980. Т 1. № 2, с. 47-56

9. Аристотель. Собрание сочинений. М., 1975. Т. 1. С. 223-233.

10. Аристотель. Поэтика // Соч. в 4-х т., М., 1984. - 518 с.

11. Арнаудов М. Психология литературного творчества / Пер. с болг. М.: Прогресс. 1970. 654 с.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. / Пер. с англ. — М.: Прогресс. 1974.-390 с.

13. Арсеньева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-с. 67-87.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.1. М.: МГУ, 1981.-104 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 192 с.

17. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984. - 218 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика творчества. — М.: Педагогика. — 1979. 421 с.

19. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. -Челябинск: Издательство ЧГПИ. «Факел», 1995. 141 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

21. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. — Тольятти, 1996. 228 с.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на Дону.: Изд-во Ростовского университета. 1983. - 100 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Уч. пособие для студентов высш. учебных заведений. — М.: «Академия», 2002. — 312 с.

24. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочитание // Педагогика, № 3, 1998. — С. 36-42.

25. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 135 с.

26. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968. - 144 с.

27. Большой энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. 1981.- 1680 с.

28. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. — 230 с.

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

30. Валеев Г.Х. Проблемы образования на современном этапе. Соликамск: Изд-во СГПИ, 1995. - 356 с.

31. Васильева З.И. Нравственное воспитание в учебной деятельности / Научно-методическое пособие для студентов педагогических институтов и учителей школ. Л: ЛГПИ, 1073. - 135 с.

32. Вильчек В.И. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1089. 20 с.

33. Волков И.П. Учимся творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

34. Выготский Л.С. Избранные сочинения. М., 1964. - 279 с.

35. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., Союз, 1997.-96 с.

36. Гегель. Г. Энциклопедия философских наук. Т.2. Философия природы. — М.: Мысль, 1975-695 с.

37. Генисаретский О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения // Человек. 1996. - № 4. - С. 5-21.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа Пресс, 1995. 448с.

39. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Мысль, 1988. 162 с.

40. Гильман Р.А. Творческое развитие личности в художественно-педагогической деятельности: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -221 с.

41. Гильман Р.А Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования: Дис. доктора пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 378 с.

42. Гильфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. С. 256-280.

43. Глуховская Е.С. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1977. — 234 с.

44. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явления подражания. -М.: Наука, 1994.-117с.

45. Голдендрихт С.С. Диалектика и теория творчества. М.: Изд-во МГУ. 1987.- 198 с.

46. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. — 305 с.

47. Гончарова Т.В. Педагогические условия развития интереса к декоративно-композиционной деятельности у студентов художественно-графического факультета: Дис.канн. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2003. — 184 с.

48. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

49. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923. -348 с.

50. Давыдов В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5-14.

51. Даниленко Л.Д. Ориентация старшеклассников на творческую деятельность. Дис. канд. пед. наук. — СПб, 1997.

52. Долгушина Т.Н. Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2003. -144 с.

53. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. — 1994. -№4.-С. 83-93.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: БГУ, 1978. — 176 с.

55. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. - № 4. — С. 74-84.

56. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии. 1989, № 6. С. 100-108.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

58. Занков Л.Н. Диалектика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

59. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности учителей. — М.: УЦ «Перспектива», 1998. 112 с.

60. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. -М., 1986.

61. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком. / Автотореф. дис. доктора пед. наук. — М., 1996. 31 с.

62. Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество // ВНИИ искусствознания. -М.: Искусство, 1987. — 252 с.

63. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание — искусство. — Киев, 1977.-246 с.

64. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: куль-торологический подход. Учебное пособие. Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-224 с.

65. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. - 204 с.

66. Каган М.С. Эстетика, как философская наука. СПб, 1997. - 431 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М., Политиздат. 1974. 328 с.

68. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность, как творческий процесс. Исследования субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. — Грозный. 1976. — 328 с.

69. Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993. - 72 с.

70. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. «Воспитание? Воспитание. Вос-питание!». — М.: Педагогика. 2000 г. — 186 с.

71. Кибрик Е.А. Об искусстве и художниках. М.: Искусство, 1961. - 264 с.

72. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. — 1984. № 1. — 117-122 с.

73. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие.- Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000.- 126 с.

74. Ковалёв А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

75. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988.- 192 с.

76. Колесникова Е.В. Эстетическое самовоспитание и развитие творческого потенциала будущего инженера. Автореф. канд. фил. наук. Киев, 1989.- 19с.

77. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дис. канд. пед. наук. —М., 1994. 272с.

78. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

79. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

80. Коробкова В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: Дис.канд. пед. наук. Пермь: ПГПУ, 2000. — 121 с.

81. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М., 1990. - 232 с.

82. Коршунов A.M. Познание и деятельность. — М.: Политиздат, 1967. — 127 с.

83. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников, учителей. — Рязань, 1975. 178 с.

84. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования. Дис. докт. фил. наук. Курск, 1992. — 268 с.

85. Крутецкий В.А., Балабасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. — М., Просвешение, 1991.- 109 с.

86. Куганов А.В. Молодой специалист: путь к творческой зрелости. М.: Наука. 1987. 157 с.

87. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ. 1970. 113 с.

88. Лазурский А.Ф. Классификация личностей.—Л., 1924.-156 с.

89. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии., 1994 г. 312 с.

90. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.- 279 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1987.-304 с.

92. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-116с.

93. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

94. Лешер О.В. Педагогические основы воспитания и развития личности. -Челябинск: Чел.ГУ. 1995. 186 с.

95. Лебедев А.К. Об абстракционизме в искусстве. — М., Изд-во АХ СССР, 1963.- 166 с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1978.-216 с.

97. Лук А.Н. Творчество // Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пединститутов. — М.: Просвещение, 1990. — С. 175190.

98. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. - 144с.

99. Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М., «Просвещение», 1980.

100. МанохаИ.П. Человек и его потенциал. — К.,1995. — 218 с.

101. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности // Мир психологии: Научно-методический журнал. М., 2000. - № 1. - С. 250-261.

102. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений 2-е изд. — М., - Т. 23.

103. Маркович Д.Ж. Социальная экология. -М., 1991. 124 с.

104. Мартынюк И.О. Творческий потенциал инженера: условия и факторы реализации. — Киев, 1988. 123 с.

105. Маслоу А. Самоактуализация. Пер. с англ. // Психология личности: Тексты.-М., 1982.-234 с.

106. Матейко А. Условия творческого труда: Перевод с польского. М., Мир, 1970.-300 с.

107. Матюшкин A.M. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. № 6. - С. 29-34.

108. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе (на примере создания монопрофильного лицея): Дис. канд. пед. наук. 13. 00. 01. СПб., 1995.-210 с.

109. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы. Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. 152 с.

110. Мастера искусства об искусстве // Под ред. А.А. Федорова-Давыдова и Г.А. Недошивина. М.: Искусство, 1970. 568 с.

111. Морозов А.П., Коптев А.П. Научно-техническое творчество. Творческая стратегия инженера-изобретателя. Учебное пособие. Магнитогорск: МГМА, 1998.- 116 с.

112. Морозов А.П., Сёмкин И.Г. Условия научно-технического творчества: Учебное пособие. Магнитогорск: МГМА, 1998. 132 с.

113. Москвина А.В. Литературное творчество учащихся. Монография (Издание второе, дополненное). -М.: «Педагогический вестник», 2003. -140с.

114. Москвина А.В. Педагогические условия развития литературно-творческих способностей учащихся художественного училища: Дис. канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 1999. - 219 с.

115. Мудрик А.В. Время поисков и решений или старшеклассники о них самих. -М.: Просвещение, 1990. 191с.

116. Мюрже А. Сцены из жизни богемы. М.: Художественная литература, 1963.-456 с.

117. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969. - С. 63-73.

118. Немов Р.С. Психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн. 3. Общие основы психологии. 2-е изд. — М.: Просвещение. 1995. — 256 с.

119. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. — М.: высшая школа, 1978. 279 с.

120. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1972. 155 с.

121. Новосёлова А.С. Педагогические рекомендации по руководству самовоспитания школьников с учётом их уровня готовности. Пермь: ПГПИ, 1987.-68 с.

122. Овчинников В.Ф. Научно-технический прогресс и развитие творческого потенциала работника производства. — Л., 1974. 108 с.

123. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом Р.Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 68-73.

124. Ориентация и деятельность школьников // Под ред. Т.К. Ахаян, А.В. Кирьяковой. М.: Прометей, 1991. - 160 с.

125. Парандовский Я. Алхимия слова. -М.: Правда, 1990. 86 с.

126. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999. - 219 с.

127. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. М., Наука. 1972. - 147 с.

128. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972, - 216 с.

129. Пономарёв Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. — М.: Наука, 1988. С 21-25.

130. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.-80 с.

131. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. — М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

132. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / Под редакцией B.C. Рахманина. Воронеж: Изд-во ВГУ. 1990. 160 с.

133. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. № 1.-С. 164-168.

134. Романенко Н.М. Воспитание у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности. Автореф. канд. пед. наук. -Волгоград, 1991. - 17 с.

135. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — В 2 т., Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

136. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. 141 с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

138. Рубинштейн С.Л. Направленность личности. // Основы общей психологии.-СПб, 1988.-С. 518-531.

139. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. 224 с.

140. Ряховских Н.Д. Взаимосвязь теории и практики как средство развитиятворческого потенциала будущего учителя: Дис. канд. пед. наук.- Оренбург: ОГПУ, 1998. 213 с.

141. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе. Пермь, ПГПУ, 1999. - 168 с.

142. Семёнов И.Н. Проблема психологии рефлексии и педагогика творчества. // Творчество и педагогика. — М. Наука, 1988. 176 с.

143. Серова Г.Г. В.Е. Савинский художник и педагог: Монография. - М.: Изобразительное искусство, 1983, - 144 е., ил.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.- 114 с.

145. Ситников М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. канд. пед. наук. Белгород, 1995. — 214 с.

146. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 14-22.

147. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс. 1995. 384 с.

148. Слободнюк Е.Г. Ценностные ориентации как фактор профессионального становления личности будущего учителя: Диссертация кандидата педагогических наук. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 153 с.

149. Советов А.В. Развитие проектировочного мышления методом категориально-нормативного анализа решения проектно-творческих задач // Мысли о мыслях. Т.1. Новосибирск, 1995, - С. 132-148.

150. Созонов В.П. Педагогическая система на основе потребностей человека // Классный руководитель. 1998 г. № 3. С 26-30.

151. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: Т.Ц. Сфера, 2002. — 160 с.

152. Сухомлинский В.А. О воспитании, М., 1973. -270с.

153. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека. Избр. пед. соч. в 5 т. Т4.-Киев, 1979.

154. Тадевосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. М.: Знание, 1996.-272 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство МГУ, 1975.-344 с.

156. ТепловБ.М. Психология.-М., 1951.-326 с.

157. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенезиса субъекта творческого труда. Автореф. док. дис. М.: МГУ, 1995. 36 с.

158. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Наука, 1969.-213 с.

159. Уразова А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка: Дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1998. — 273 с.

160. Успенский Б.А. Поэтика композиции. — М.: Искусство, 1970. 315 с.

161. Ушачёв В.П. Творчество в системе образования:. М.: Прометей, 1995, -219с.

162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. Т 2. М., 1974.- 382 с.

163. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения. Том 1. М., 1988. С. 194-256.

164. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. -М.: НИИВО. 1985. 40 с.

165. Фаворский В.А. О художнике, о творчестве, о книге. М.: Искусство, 1966.-286 с.

166. Фролов И.Г. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989. - 555 с.

167. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. -М., 1916. 118 с.

168. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. -112 с.

169. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. 224 с.

170. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент». 1997. - 267 с.

171. Шацкий С.Т. Работа для будущего: книга для учителя. М., 1989. — 222 с.

172. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АПНЦИТП, 1992.-64 с.

173. Шафиков М.Т. Потенциал: сущность и структура // Социально-гуманитарные знания. № 1. — 2002. - С. 236-245.

174. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1972. — 164 с.

175. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // В кн. Педагогика и логика. М., 1993. С. 16-200.

176. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 186,- 144 с.

177. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. — М.: Просвещение, 1994.-117 с.

178. Юревич С.Н. Организационные требования к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы. Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск.: МГПИ. 1998. - 134 с.

179. Юнг К.Т., Нойман Э. Психоанализ и искусство: BAKJIEP, 1996. 306 с.

180. Юсов Б.П. Три уровня художественного воображения: три мира жизни, три пути художественного творчества // Культура. Искусство. Образование. Смоленск: СГИИ, 1999. - С. 246-249.

181. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. 365 с.

182. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

183. Якобсон П.М. Психология творчества. М., 1971. 41 с.

184. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Флинта. 1997. 224 с.

185. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. — 1985. № 6. — С. 14-26.

186. Allport G.W. Patterns and growth in personaiiti. N.Y.: Holt, Rinehart a. Winston, 1961. XIV-593 p.

187. Spearman Ch. The abilities of men. L., 1927. - 321 p.

188. Susan Kreuter Szabo Der Selbsering in der humanistishen Psihologie von A. Maslow und C. Rodgers / Peter Lang - Franfurt an Main. Bern. New York. Paris. 1994.- 139 p.