автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Автореферат диссертации по теме "Самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования"

На правах рукописи

003171196

УТОРОВ ОЛЕГ РАВИЛЬЕВИЧ

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ СОУПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 5 !ШЧ ¿5иЗ

Челябинск - 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Соколова Надежда Анатольевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна;

кандидат педагогических наук, доцент Вихрева Ольга Александровна.

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Уральский государственный университет»

Защита состоится 27 июня 2008 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 298 11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13 00 08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу 454080, г Челябинск, пр им В И Ленина, 76

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южно-Урапьский государственный университет»

Текст автореферата размещен на сайте университета http.// www susu ас ru

Автореферат разослан 26 мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, и о доцента

^ Н Ю Кийкова

Общая характеристика исследования

Демократизация, социально-экономические приоритеты развития российского общества и, как следствие, новые требования к формированию таких качеств личности, как активность, самостоятельность, ответственность, умение делать осознанный выбор, а также изменившиеся ценностные жизненные ориентиры молодого поколения потребовали значительных изменений в работе всей системы образования Создание условий для самоопределения, самореализации детей и подростков, включение их в процессы самоуправления, соуправления как средства развития личностного потенциала отражены в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года и определяются в качестве приоритетных направлений современного образования Тем не менее дополнительное образование до настоящего времени традиционно рассматривается как второстепенное, решающее проблемы занятости детей в свободное от основной школы время

В подростковом возрасте значимость самореализации особенно велика, поскольку происходит формирование самооценки, складывается отношение к себе, окружающим людям и обществу в целом Подросток уже не столько адаптируется к существующей общественной реальности, сколько на ее основе выстраивает собственную жизнедеятельность, стремится реализовать способности и возможности, определяя, таким образом, свое место в обществе Поэтому возникает необходимость организации специальных педагогических условий, стимулирующих проявление самореализации и тем самым личностного роста подростка

Создание таких условий возможно в соуправлении учреждением дополнительного образования, которое, на наш взгляд, имеет существенное значение для раскрытия личностного потенциала, самореализации подростка, поскольку здесь изначально сложились демократические традиции управления, помогающие включиться в сложные социальные отношения, сформировать собственную жизненную позицию, определить свои возможности и способности Ценность этого вида образования состоит в том, что оно функционирует на основе социального заказа, отличается отсутствием жесткой регламентации деятельности, широким спектром образовательных услуг, гуманистическим взаимодействием участников образовательного процесса, что создает атмосферу, максимально благоприятную для самореализации Такой подход к Образованию подтверждается различными научными позициями исследователей

Проблема самореализации подростка, а также влияние управления, самоуправления, соуправления на этот процесс в педагогической науке исследованы недостаточно, хотя отдельные его аспекты нашли свое научное обоснование Так, самореализация личности подростка, студента, учителя разрабатывалась в трудах таких ученых как Б С ГершунскийСШ И Горячева, Е А Никитина, В И Слободчиков, Е Н Шиянов и др Значительный вклад в развитие теории современного дополнительного образования, его возможностей

для развития личности ребенка, активизации его самореализации рассмотрены в работах О С Газмана, В А. Горского, А Я Журкиной, Н А Соколовой и др В разные периоды освещались вопросы управления, самоуправления и соуправления Л С Поташником, В И Бочкаревым, А С Прутченковым, М И Рожковым, А Н. Тубельским, и др Но многие аспекты проблемы самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования (такие как теоретико-методологическая база, содержание, основные направления деятельности, методическая, технологическая составляющие) не получили должного научного обоснования и анализа

Таким образом, актуальность нашего исследования обоснована

• современными требованиями общества, ориентирующими на создание условий для самореализации подростков,

• повышением требований к качеству дополнительного образования и необходимостью совершенствования процесса управления, обеспечивающего самореализацию подростков,

• недостаточной разработанностью теоретических оснований и научно-методического обеспечения самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Необходимость разработки теоретических оснований и научно-методического обеспечения самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования обусловлена следующими противоречиями:

- между традиционными представлениями о системе дополнительного образования и современными требованиями общества, определяющими основными его приоритетами создание условий для самоопределения и самореализации детей и подростков,

- между социальным заказом на самореализацию личности, ролью управления этим процессом и недостаточной разработанностью в педагогике теоретических оснований самореализации личности посредством соуправления учреждением дополнительного образования,

- между потребностями практики дополнительного образования в определении содержания, форм, методов самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования и слабой разработанностью ее научно-методического обеспечения

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в поиске ответа на вопросы теоретического обоснования и методического обеспечения процесса самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования»

Цель исследования — научное обоснование, разработка и внедрение модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Объект исследования - система соуправления учреждением дополнительного образования

Предмет исследования - процесс самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования будет проходить успешно, если

— разработана модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования на основе системного, деятельностного и личностно развивающего подхода, включающая четыре взаимосвязанных блока целевой, организационно-содержательный, оценочно-результативный, аналитико-коррекционный,

— создан комплекс педагогических условий функционирования модели самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования формирование лидерских качеств у подростка, включение подростка в социально-педагогическое проектирование, обеспечение участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования

— разработана методика организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса (педагогического коллектива, подростков, родителей), представленная единством государственного и общественного управления учреждением дополнительного образования и направленная на самореализацию подростка

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинуты следующие задачи

1 На основе анализа становления и современного состояния проблемы определить сущность и содержание самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

2 Определить методологические подходы к решению исследуемой проблемы и на этой основе разработать модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

3 Выявить комплекс педагогических условий успешного функционирования модели самореализации подростка в процесс соуправления учреждением дополнительного образования опытно-экспериментальным путем

4 Разработать научно-методическое обеспечение процесса самореализации подростка

Теоретико-мепюдологичесьая база исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику научных исследований (В И Загвязинский, В В Краевский, В А Штофф и др )

В исследовании использовались следующие подходы, теории, концепции, идеи системный подход в педагогике (ВП Беспалько, ГН Сериков, В А Сластенин и др), деяпгечъностный подход и теория деятельности (В В Давыдов, А Н Леонтьев, C.JI Рубинштейн, Г П Щедровицкий и др), личностно ориентированный подход в образовании (НА Алексеев, Е В Бондаревская, И А Колесникова, В В Сериков, И С Якиманская и др), личностно развивающий подход (Э Ф Зеер, В И Панов, А В Петровский), теории

педагогического эксперимента (В И Загвязинский, В В Краевский, А М Новиков и др), теории педагогического и социально-педагогического проектирования (С М Маркова, Э И Сундукова, В 3 Юсупов, Н О Яковлева и др); теории педагогического моделирования (Б А Глинский, А И Уемов, JIM Фридман, В А Штофф и др), философские, культурологические, психологические, педагогические концепции и идеи самореализации личности (ЭВ Галажинский, НА Кебина, JIA Коростылева, А Маслоу, В И Муляр, К Роджерс, НА. Соколова, СИ Филимонова, Г К Чернявская и др), концепции развития системы дополнительного образования (А К Бруднов, В А Горский, ЕВ Евладова, А Я Журкина, ЕА Наумова и др), концепции управления в образовательных системах (Ю А. Конаржевский, В С Лазарев, JIС Поташник, Е А Ямбург и др ), в том числе, самоуправления (В И Бочкарев, В А Караковский, В М Коротов, М И Рожков и др ), соуправления (Н П Капустин, JIИ Маленкова, П И Третьяков, А Н Тубельский и др), идеи педагогики сотрудничества, педагогической поддержки {О С Газман, РА Литвак, НБ Крылова и др)

База исследования представлена муниципальным учреждением дополнительного образования детей «Дворец пионеров и школьников им Н К Крупской», Центром детского творчества Курчатовского района г Челябинска, муниципальным учреждением дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г Копейска В исследовании на разных его этапах приняли участие 37 педагогов-организаторов и педагогов дополнительного образования, 16 методистов и 712 подростков

Этапы исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось в 2004 - 2008 гг

Первый этап - поисково-теоретический (2004 - 2005 гг) В ходе его проведения анализировались теоретические источники с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования, изучались современные педагогические технологии самореализации личности подростка, воспитательные системы учреждения дополнительного образования, программы развития и образовательные программы Определялись научно-теоретические подходы и общая идея исследования постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования Проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы, определению психолого-педагогических основ процесса самореализации подростка

На этом этапе использовались следующие методы анализ и синтез (историографический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, понятийно-терминологический), опрос, тестирование, анкетирование, констатирующий этап эксперимента, методы математической статистики

Второй этап ~ теоретико-экспериментальный (2005 — 2007 гг) Разрабатывались теоретические основы проблемы самореализации подростков в учреждении дополнительного образования построение модели самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования, разработка и практическая реализация комплекса педагогических условий модели Выявлены уровни и критерии развития самореализации подростка, а

также диагностика их определения Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования и комплекс педагогических условий ее реализации

На этом этапе использовались следующие методы обобщение опыта, абстрагирование-конкретизация, моделирование, проектирование, наблюдение, формирующий этап эксперимента

Третий этап - обобщающий (2007 - 2008 гг ) Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений модели и комплекса педагогических условий, оформление материалов диссертационного исследования

На этом этапе использовались следующие методы анализ и синтез, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, итоговый констатирующий этап эксперимента, методы математической статистики

Научная новизна исследования заключается в следующем

- определено содержание самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, состоящей из осуществления его личностных и социально значимых потребностей посредством совместного с педагогическим коллективом управления данным учреждением, результатом которого является определение и реализация содержания образования и развитие субъектности участников процесса,

— на основе системного, деятельностного и личностно развивающего подхода разработана и обоснована модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования,

- выявлен комплекс педагогических условий функционирования модели самореализации подростков в соуправлении учреждением дополнительного образования формирование лидерских качеств подростка, включение подростка в социально-педагогическое проектирование, обеспечение участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования

Теоретическая значимость исследования состоит.

- в расширении научных представлений о самореализации подростка и особенностях данного процесса в условиях соуправления учреждением дополнительного образования,

— в развитии терминологического поля проблемы за счет определения понятия «самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования», а также уточнении понятий «самореализация подростка», «соуправление», «соуправление учреждением дополнительного образования»,

— в обосновании необходимости комплексного использования системного, деятельностного и личностно развивающего подхода для исследования проблемы самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Практическая значимость проведенного исследования заключается в применении научно-теоретических положений, методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям реальной педагогической

практики учреждения дополнительного образования, в разработке критериев и показателей самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, в разработке методических рекомендаций по организации процесса самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования; в определении комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровня развития самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Полученные результаты могут быть использованы при проектировании образовательных программ и конструировании образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования (разного вида), а также при обучении, подготовке и переподготовке педагогов дополнительного образования

На защиту выносятся следующие положения:

- модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования построена на основе системного, деятельностного и личностно развивающего подхода и состоит из четырех взаимосвязанных блоков целевого, организационно-содержательного, оценочно-результативного и аналитико-коррекционного,

- комплекс педагогических условий функционирования модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования состоит в формировании лидерских качеств у подростка, включении подростка в социально-педагогическое проектирование, обеспечении участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования,

- методика организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса (педагогического коллектива, подростков, родителей), представленная единством государственного и общественного управления учреждением дополнительного образования и направленная на самореализацию подростка

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется достоверностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам, обеспечивается сравнительным анализом различных подходов к решению проблемы; комплексом теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия в работе российских и региональных научных и научно-практических конференций «Проблемы современной семьи педагогический аспект», г Челябинск, (2004), семинарах «Педагогическое исследование Практическая методология», г Челябинск, 2005, «Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях», г Шадринск, 2005, «Личностно развивающее профессиональное образование», г Екатеринбург,

2005, «Педагогические системы развития творчества дополнительного образования» г Екатеринбург, 2006, «Инновации общего и профессионального образования в условиях модернизации образования» г Челябинск, 2006, «Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования», г Челябинск, 2007, «Вузовское преподавание проблемы и перспективы», г Челябинск, 2007, внедрение модели самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования во Дворце пионеров и школьников им Н К Крупской (г Челябинск), обсуждения результатов исследований на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики, кафедры социальной работы, педагогики и психологии Челябинского государственного педагогического университета, развернутых публикаций результатов исследования в научных журналах и сборниках научно-практических материалов по итогам конференций

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений Текст изложен на 187 страницах, содержат 41 таблицу, 17 рисунков, библиографический список включает 204 наименования

Основное содержание диссертации

Теоретические основы самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Ретроспективный анализ становления проблемы самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования позволил проследить ее эволюцию, что определило адекватное понимание современного состояния и научно обоснованные перспективы дальнейшего развития В ходе исследования мы выделили предпосылки становления, этапы развития, современное состояние проблемы К предпосылкам мы относим социально-экономическую ситуацию, наличие или отсутствие социального заказа, уровень развития теории, состояние практики

Первый этап (начало XX в — 50-е гг XX в ) характеризуется появлением тенденций демократизации общества, развитием социологии, социальной психологии и педагогики, что инициировало появление интереса к проблемам самореализации и подготовило почву для становления теории самореализации, формированием научного интереса к разработке теоретических основ управления и соуправления, созданием системы внешкольного (дополнительного) образования, где имеются условия для самореализации и соуправления Проблема самореализации личности через соуправление не рассматривалась

В ходе второго этапа (середина 50-х — конец 80-х гг XX в) окончательно сформировалась система внешкольного (дополнительного) образования, начались педагогические исследования проблем саморазвития, самореализации, самоуправления, соуправления во внешкольных учреждениях, накоплен практический опыт педагогической деятельности по самореализации ребенка в условиях соуправления внешкольным учреждением

На третьем этапе (начало 90-х гг - по настоящее время) проблема самореализации подростка стала рассматриваться как одна из приоритетных для системы дополнительного образования Тенденции гуманизации и демократизации общественной жизни обусловили появление социального заказа на создание условий для самореализации личности в процессе образования, активизировались исследования проблем самореализации личности, стали разрабатываться содержание, формы, методы соуправления, самообразование, саморазвитие, самореализация личности стали рассматриваться как основная цель соуправления

Проблема самореализации рассматривается как обобщенная, так как выступает предметом исследования многих областей знания - философии, психологии, педагогики, в каждой из которых она имеет специфическое толкование и смысловую определенность Философский аспект самореализации исследует сущность, структуру, место, роль, значение самореализации в жизни личности и общества Психологический аспект изучает процесс самореализации с точки зрения индивидуальных особенностей, личностных качеств, темперамента, способностей и т п Педагогический аспект определяет содержание образования, средств, методов, приемов, условий обучения и воспитания, способствующих успешной самореализации человека

Для самореализации сензитивным является подростковый возраст, который связан с изменением социальной ситуации развития ребенка его стремлением приобщиться к миру взрослых ориентации, а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям

Изучив состояние управления учреждением дополнительного образования, мы пришли к выводу, что наиболее приемлемой его формой будет являться соуправление, основанное на принципах сотрудничества и партнерства, которое расширяет возможности для самореализации подростка

Анализ современных научных исследований по проблемам самореализации подростка в образовательном процессе и в том числе в процессе управления, самоуправления, соуправления образовательным учреждением позволил нам определиться с понятийно-терминологическим аппаратом исследования Самореализацию подростка мы рассматриваем как объективно и субъективно значимый процесс осуществления личностного потенциала подростка, обусловленный его поисковой активностью и направленный на самопознание и жизненное профессиональное самоопределение, реализуемое в процессе продуктивной деятельности Соуправление учреждением дополнительного образования - это форма управления, предполагающая целенаправленное взаимодействие, координацию, кооперацию между собой всех субъектов государственного и общественного управления (педагогического коллектива, подростков, родителей) на основе обратных созидающих взаимосвязей, обеспечивающая деятельностно-практическим способом ее целостность и организованность, обусловленная спецификой дополнительного образования

Уточнение понятий «самореализация подростка» и «соуправление учреждением дополнительного образования» позволило определить понятие самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, под которым мы понимаем осуществление личностных и социально значимых потребностей подростка в совместном с педагогическим коллективом управлении учреждением дополнительного образования, результатом которого является совместное определение и реализация содержания образования и развитие субъектности участников процесса

Моделирование процесса самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Моделирование процесса самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования началось с определения теоретико-методологических подходов Теоретико-методологической основой нашего исследования стали системный, деятельностный и личностно развивающий подход Их взаимодополняющая разработка позволяет, во-первых, осуществить комплексное исследование процесса самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, во-вторых, построить модель данного процесса

Системный подход, выступая, как общенаучная основа исследования самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, обеспечивает комплексное ее изучение и позволяет рассматривать данный процесс как систему

Самореализация подростка имеет все признаки системы наличие целостной совокупности элементов, связей между ними, внешних и внутренних системообразующих факторов Система самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования открыта и функционирует под влиянием информации извне и внутренних процессов учреждения, система самореализации подростка является подсистемой саморазвития личности, внешним системообразующим фактором является создание условий для саморазвития, самоопределения и самореализации личности в образовательном процессе, внутренним - потребности подростка в самореализации, в качестве компонентов системы выступают цель, содержание, формы, методы, результаты самореализации подростка

Системный подход позволяет осуществить анализ теоретических исследований по проблеме, определить принципы самореализации подростка, использовать предшествующий опыт развития самореализации подростка, построить модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, выделить составляющие элементы этой модели, систематизировать связи и отношения, возникающие в процессе самореализации, рассмотреть элементы модели, его особенности, функционирование, рассмотреть методы и формы самореализации подростка, уточнить основные направления и содержание самореализации Все

составляющие модели самореализации подростка взаимосвязаны и взаимозависимы, обусловлены включенностью в целое, использование отдельных блоков не обеспечивает необходимого результата

Системный подход способствует постановке проблемы, определению круга задач исследования, но предметное содержание и построение нашей модели будет осуществляться с использованием деятельностного и личностно развивающего подхода

Деятепъностный подход рассматривается как теоретико-методологическая стратегия исследования, что позволяет изучить самореализацию подростка как вид деятельности, выявить основные компоненты, проанализировать ее результаты с позиции деятельности Самореализацию подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, мы рассматриваем как вид деятельности подростка, сущностными характеристиками которой являются единство внутренней и внешней деятельности, интериоризации и экстериоризации, субъектность, результативность, совместную управленческую (соуправленческую) деятельность — как вид социальной деятельности, обеспечивающей целенаправленность, организованность функционирования управления Самореализация в условиях соуправления как деятельность складывается из определения целей, задач, объекта, субъекта деятельности, выбора методов и средств, способов деятельности, создания условий для самореализации, выявления результата

Однако деятельностный подход не дает возможности исследовать специфику взаимодействия педагога и подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, что определило необходимость использования личностно развивающего подхода

Личностно развивающий подход позволяет рассмотреть проблему самореализации с точки зрения зарождения и развития данного процесса Представление процесса самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования осуществляется через демонстрацию его структуры Говоря о структуре процесса, имеют в виду серию поперечных сечений, являющихся в некотором смысле переломными моментами, этапами, последовательными состояниями В исследовании мы выделяем следующие этапы самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования потребность, интерес, самомоделирование, самовыражение Каждый последующий этап характеризуется изменениями по сравнению с ранее пройденными у объекта могут появиться новые или исчезнуть существующие качества, произойти замена одних качеств другими Такое определение этапов, во-первых, соответствует логике самореализации личности подростка вообще, во-вторых, отвечает понятию процесса, то есть в явном виде представляет смену его состояний - каждый этап качественно отличается от других, в-третьих, каждый этап сохраняет основные свойства процесса самореализации подростка и является его подпроцессом, и, наконец, в-четвертых, обеспечивает достижение адекватного результата

По мере прогрессивного развития и постепенного перехода в саморазвитие подростка по этапам и уровням его самореализации позиция педагога соответственно также должна изменяться Подросток проходит следующий путь новичок наблюдатель автор -> партнер Педагог, в свою очередь, проходит такой путь руководитель помощник консультант партнер В схематичном виде процесс самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования выглядит следующим образом (рис 1)

Уровень самореализации

высокий (творческий)

партнер

наблюдатель Позиция новичок подростка

консультант

Позиция педагога

помощник руководитель

самовыражение сачомоделирование

интерес потребность

Этапы самореализации

Рис 1 Этапы и уровни самореализации позиция подростка и педагога

Комплексное использование системного, деятельностного и личностно развивающего подхода позволило нам построить модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования (рис 2)

Исходя из логики нашего исследования, в качестве первого блока мы выделяем целевой блок, который конкретизирует цели и задачи При наличии социального заказа на личность, способную к самореализации в образовательном процессе, педагог реализует социально значимую цель -создание педагогических условий в соуправлении для самореализации подростка в учреждении дополнительного образования У подростка, участвующего в соуправлении учреждением дополнительного образования, существует личностно значимая цель — самореализация В деятельности подростка раскрывается мотивационно-целевой компонент, который включает потребности и мотивы самореализации, способные направить деятельность подростков на достижение поставленной цели Соуправление в данном блоке представлено выработкой единой цели, удовлетворяющей субъектов образовательного пространства.

Разрабатывая целевой блок, мы использовали принцип декомпозиции целей, который представляет собой построение «дерева целей», когда общая глобальная цель разбивается на ряд локальных целей (задач) В соуправлении это будет решаться за счет совместного планирования деятельности

Деятельность иедагога '

(педагогическая поддержка) I -------------

Социально чна 1имая цел!

I

Соуправление

____1Шет1(тт____

_^ Выработка ^_

единой цели Планирование совместной деятельности — задачи

V Деятельность подростка I (самореализация)

Личкостпо значимая цель Мотивациоино-цеяевои

Оргди Щшцшщ и а-хоЬржшп ельп^шЛион_____

Рачработка в реализация комплекса творческих Задан в й ориентация учебного материала на потеици аш лис во'лшжности подростка и их реализацию

Совместный выбор методов

Беседы дискуссии игровые методы, методика коллективно-творческой деятельности, проектирование прогнозирование моделирование

Оформление собственных юггересов активное учаетие в учебных занятиях делах выбор места ролей позиций Змо циональнег-

I компонент

Рашггис умений н навыков КОИСТр} ктивпого взаимодействия со взрчж.лими и сверстниками

I Совместный выбор форм

I

Ш

Советы конференции, экскурсии проекты учебно методические сборы фестивали, тренинги, конкурсы, мастер-классы, творческие лаборатории

Орган изациЙ совместной \ деятельности |

Выступления е творческими отчетами сообщениями доклллами цроведеоие переональлых выставок Органы юцноино-упрааленческиц к

Оргаюпагщя совместной )ГрОД} К7ИЯЛОЙ творческой

деятельности Делегирование подростку

функций организатора руководителя ыиви груш

гп

I

I

Законотворческая деятельность координир) ющая деятельность изучение потребностей я интересов совершенствование образовательного процесса, представление и защита интересов образовательного учреждения

Выполнение ряда функций руково!итс}[я ор1 аниэатира

участие в иодготовке в проведении учебных занятий в творческих мероприятий

Деят ел ь нос тт практический}

1 Совместный контроль I

Диагностика

Ж

Критерии и показатели

Самодиагностика

Уоовни самореализации

Низкий Средний 1

(ознакомительный) (репродуктивный) Г

н

Достаточный Высокий

(поисковый) (творческий)

__________Ан^М1ШШ}=Ш^ет!Д011НЫй^}Х)К_______

I Совместный анализ ,

Организация обсуждения результатов Анализ и коррекция <4- Рефлексия

' ч ----- —

> О

Ожидаемый результат достигнутый уровень самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Рис 2 Модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Декомпозиция позволяет определить организационно-содержательный блок модели самореализации подростка в условиях соуправлеиия учреждением дополнительного образования, который условно можно разделить на три этапа

На первом этапе деятельность педагога заключается в разработке и реализации комплекса творческих заданий, ориентации учебного материала на потенциальные возможности подростка и их реализацию Деятельность подростка представлена эмоционально-оценочным компонентом, который отражает субъективную значимость процесса самореализации подростка, промежуточных и конечных результатов личностных ощущений, переживаний и отношений, складывающихся в этом процессе Соуправление между педагогом и подростком будет являться совместным выбором методов и средств, которые включают в себя беседы, дискуссии, игровые методы, методику коллективно-творческой деятельности, проектирование, прогнозирование, моделирование, личный пример, общественное мнение, общественное поручение

На втором этапе педагог развивает у подростков умения и навыки конструктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками Деятельность подростка раскрывается организационно-управленческим компонентом и предполагает активное участие в организации и принятии различных решений, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему учебных планов, программ, технологий, управленческих решений Важным аспектом данного компонента для самореализации является ее направленность на развитие статусной позиции подростка Соуправление педагога и подростка выражается в совместном выборе формы совет, конференция, экскурсии, проекты, учебно-методические сборы, фестивали, тренинги, конкурсы, масгер-классы, творческие лаборатории

На третьем этапе педагог организует совместную продуктивную творческую деятельность, делегирует подростку функции организатора, руководителя мини-групп Сущность данной деятельности заключается в создании условий для самореализации подростка через привлечение к разработке проектов, мероприятий, планов Деятельность подростка раскрывается деятельностно-практическим компонентом и отражает степень овладения теми или иными практическими умениями реализации собственных возможностей в деятельности Приоритетную роль играет ориентация на самостоятельную деятельность не репродуктивного, а творческого характера Соуправление выражается в законотворческой деятельности учреждения, координирующей деятельности, изучении потребностей и интересов, совершенствовании образовательного процесса, представлении и защите интересов образовательного учреждения и др

Оценочно-результативный блок модели включает в себя диагностику педагога, самодиагностику подростка по совместно выбранным критериям и показателям Диагностика ориентирована на изучение потенциала подростка с целью выбора оптимального индивидуального образовательного пути, обеспечивающего индивидуальную траекторию самореализации Функция соуправления в данном блоке представлена совместным контролем, который

означает процесс соизмерения (соотношения) фактически достигнутых результатов с запланированными

Аналитико-коррекционный блок модели со стороны педагога предполагает организацию обсуждения результатов совместной продуктивной деятельности Задача педагога состоит в том чтобы проанализировать результаты диагностики и в соответствии с этим сформировать учебные группы, выбрать необходимые варианты образовательных программ, доработать их исходя из запросов подростка Деятельность подростка с помощью рефлексии позволяет определиться с индивидуальными потребностями и возможностями, а также проанализировать свою деятельность Соуправление в данном блоке представлено совместным анализом, основное назначение которого состоит в изучении состояния и тенденции развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управленческой системы В случае значительного отклонения вступает коррекция одного или нескольких блоков модели

Педагогические условия функционирования модели самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Самореализация подростка, как любая система, функционирует и развивается при соблюдении определенных условий Выявление комплекса педагогических условий осуществляется исходя из анализа и оценки влияния отдельных аспектов, компонентов, свойств объекта (самореализации подростка) на эффективность его функционирования и развития Мы говорим о комплексе условий, поскольку они взаимосвязаны и взаимозависимы

Первое условие - формирование лидерских качеств у подростка, которое предполагает делегирование от педагога определенных полномочий, включение в управленческую деятельность, что требует обучения подростков основам этой деятельности Соуправление учреждением дополнительного образования, стремящееся действовать как организация, как коллектив, должно проводить постоянную смену официальных лидеров в зависимости от вида, характера и содержания деятельности Именно такая деятельность дает каждому члену объединения возможность пребывания в роли лидера, приобретения навыков организации других людей и самоорганизации, что позволяет сформировать общие качества лидера (ими обладают не только лидеры, но и те, кто может стать лидером) активность, компетентность, общительность, сообразительность, настойчивость, самостоятельность, организованность и специфические (своеобразные индикаторы лидерского таланта) способность к активному психологическому воздействию - владению разнообразными средствами воздействия на людей в зависимости от их индивидуальных качеств, от сложившейся ситуации, склонностью к организаторской работе, лидерской позиции, потребностью брать ответственность на себя

Развитие лидерского потенциала предполагает включение подростка в различные виды деятельности, поэтому мы и говорим о ситуативном лидерстве,

т е разных сферах, в которых может проявить себя подросток Только благодаря комплексу знаний, умений, навыков можно добиться самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования

Второе условие — включение подростка в социально-педагогическое проектирование - представляет собой целенаправленную деятельность по созданию индивидуальных и совместных социально-педагогических проектов, направленных на обеспечение эффективного функционирования и развития образовательного учреждения и сотрудничающих с ним организаций на основе социального партнерства Такая деятельность позволяет опережать запросы как самих подростков, так и общества, получать разнообразный социальный и практический опыт, испытывать ситуацию успеха, самоутверждаться социально адекватным способом и в результате полностью раскрывать свои возможности и способности, т е самореализоваться Для включения подростка в социально-педагогическое проектирование в соуправлении учреждением дополнительного образования педагог должен умело управлять учебной и воспитательной деятельностью не директивно-контролирующим, а рефлексивным способом В этом случае он не просто ставит некие цели перед подростками, а ищет и формулирует их вместе с ними, стремясь к тому, чтобы они были внутренне приняты воспитанниками В совместной деятельности с ними не только разрабатываются, но и осваиваются способы достижения поставленных целей Для этого могут быть использованы следующие методы-матрицы идей, вживание в роль, аналогии, ассоциации, мозговой штурм, синектики, фокальных объектов Результаты же деятельности оцениваются по совместно выработанным критериям

Третье условие — обеспечение участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования — рассматривается в сфере дополнительного образования в системе единого образовательного пространства города, микрорайона, во взаимодействии с другими образовательными учреждениями, способными реально предоставить набор образовательных и сопутствующих услуг на данной территории с возможностью выбора вариантов

Реализация данного условия может происходить по следующим направлениям вопросы социально-трудовой адаптации подростков, допрофессиональное образование, включение подростков в союзе со взрослыми в разработку и выполнение экологических программ, поддержка одаренных детей, реабилитация и социальная адаптация детей с проблемами развития, стимулирование процессов общественной самоорганизации и соуправления, содействие развитию общественного управления образованием, исследование и диагностика микросоциума, социальной ситуации и др Виды совместной деятельности педагога и подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования могут быть следующими социально-досуговая, организация летнего отдыха детей и подростков, образовательная, работа с детскими общественными объединениями, социально-благотворительная и др

Так, обеспечение участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования существенно расширит среду для

его самореализации благодаря дополнительным образовательным ресурсам и предоставлению иных социальных площадок для обмена опытом с возможностью выбора вариантов

Предложенные условия должны реализовываться в целостной совокупности, поскольку только их комплексное использование способно обеспечить процесс самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка истинности модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования В ходе организации эксперимента ставились следующие задачи

1) посредством внедрения модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования проверить ее истинность,

2) оценить результативность выявленного комплекса педагогических условий функционирования модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования,

3) обработать и проанализировать полученные данные с помощью методов математической статистики

Базой нашего исследования стал Дворец пионеров и школьников им Н К Крупской, Центр детского творчества Курчатовского района г Челябинска, Дворец творчества детей и молодежи г Копейска В исследовании принимали участие 312 подростков На разных этапах в экспериментальную работу были включены 37 педагогов-организаторов и педагогов дополнительного образования, 16 методистов и 712 подростков

Организация экспериментальной работы осуществлялась нами в три этапа констатирующий этап эксперимента, позволяющий определить первоначальный уровень самореализации подростков в контрольной и экспериментальных группах по выявленным критериям и показателям, формирующий этап эксперимента, на котором внедряется модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, итоговый констатирующий эксперимент, где проводится итоговое оценивание результатов работы

Для получения достоверных результатов проводимого эксперимента были выработаны критерии, с помощью которых мы смогли охарактеризовать уровень самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования Критериями самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования являются мотивационно-целевой (социальная мотивация, сформированность личностно значимой цели, сформированность личных мотивов самореализации), эмоционально-оценочный (самооценка, уровень коммуникативности),

организационно-управленческий (степень активности, субъектность позиции подростка, статусная позиция подростка), деятельностно-практический (результативность (продуктивность) деятельности, стремление к самостоятельной деятельности)

Каждый критерий оценивался исходя из четырех уровней (низкого, среднего, достаточного, высокого), в соответствии с которыми определялся общий уровень самореализации подростка ознакомительный, репродуктивный, поисковый, творческий

Для проведения экспериментальной работы нами были сформированы четыре группы три экспериментальных и одна контрольная Экспериментальная работа в группах характеризовалась ориентацией на различные педагогические условия Первое педагогическое условие — формирование лидерских качеств подростка - реализовывалось в трех экспериментальных и контрольной группах В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) реапизовывалась модель и первое и второе (социально-педагогическое проектирование) педагогические условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - модель, первое и третье (организация социального партнерства) условия, эффективность модели и всех педагогических условий проверялась в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3)

На констатирующем этапе эксперимента мы решали следующие задачи 1) выявление значимости проблемы самореализации подростков для деятельности учреждения дополнительного образования, 2) разработка программы диагностики уровня самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования (критерии, показатели, методы диагностики и математической обработки результатов), 3) определение реального уровня самореализации подростка

На основании полученных результатов мы выяснили, что большинство подростков находится на низком и среднем уровнях самореализации Количество подростков, имеющих низкий уровень самореализации, составило в первой группе (КГ) - 29,7, во второй группе (ЭГ-1) - 21,5, третьей группе (ЭГ-2) - 25,9 и четвертой группе (ЭГ-3) - 23,3 Количество подростков имеющих средний уровень самореализации, составил' в КГ - 33,3, в ЭГ-1 - 32,1, в ЭГ-2 - 29,7, в ЭГ-3 - 30 Количество подростков, имеющих достаточный уровень самореализации, составил КГ - 18,5, в ЭГ-1 - 28,6, в ЭГ-2 - 25,9, в ЭГ-3 — 26,7 Количество подростков, имеющих высокий уровень самореализации, составил в КГ - 18,5, в ЭГ-1 - 17,8, в ЭГ-2 - 18,5, в ЭГ-3 -20

На основании данных констатирующего этапа педагогического эксперимента нами были сделаны следующие выводы 1) сходность участвующих в эксперименте групп, 2) проблема самореализации подростка в традиционной системе воспитательной работы решается неэффективно в связи с отсутствием специальной цели и новых подходов к решению данной проблемы, 3) для повышения уровня самореализации подростка необходимо внедрение модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

Формирующий этап эксперимента обеспечивал решение следующих задач 1) внедрение модели самореализации подростка в условиях

соуправления учреждением дополнительного образования, 2) оценка эффективности функционирования данной модели, 3) проверка влияния выделенных условий на эффективность ее функционирования

Внедрение модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования осуществлялась поэтапно через комплексную программу «Вектор успеха» и модульные программы «Лидер», «Основы социального проектирования», «Социальное партнерство»

Первый этап — «потребность» характеризуется наличием у подростка мотивов получения дополнительного образования как средства удовлетворения потребности в реализации своих возможностей Характер образовательной программы по отношению к целям и задачам самореализации подростка определялся как ознакомительный В содержании образования на этом этапе приоритет отдавался мотивационно-целевому компоненту, что обусловлено необходимостью решения личностно значимых целей и задач самореализации подростка Исходя из этого, позиция педагога на этом этапе определяется нами как «руководитель» и включает диагностику самоопределения, самореализации подростка, составление карты его интересов, введение его в образовательную программу

Второй этап - «интерес» характеризуется развитием у подростка познавательной активности, формированием избирательной направленности в образовательной программе Позиция подростка определяется нами как «наблюдатель» Характер деятельности в рамках образовательной программы этого уровня по отношению к задачам подростка в основном репродуктивный В содержании образования приоритет отдавался эмоционально-оценочному компоненту, который отражает субъективную значимость для подростка процесса самореализации На данном этапе была реализована система базовых знаний и умений по предметно-практической деятельности на уровне фактов, элементов представлений, первичных алгоритмов, операции и действия В содержание образования начинают включаться знания о природе творчества, элементы творчества, способствующие приобретению подростком опыта творческой деятельности Деятельность педагога на данном этапе самореализации состоит в создании ситуации успеха, информировании подростка о предполагаемых результатах обучения и деятельности, предъявлении подростку учебных требований, активизации самооценки, предоставлении свободного выбора творческих заданий, побуждении подростка к личностному росту, актуализации общественного мнения

Третий этап - «самомоделирование», где подросток включался в творческую деятельность Позиция подростка представляется нами как позиция «автора» Характер образовательной программы третьего этапа по отношению к задачам подростка — поисковый В содержании образования акцент делался на организационно-управленческий компонент и опыт творческой деятельности Данный этап предусматривал введение в деятельность подростка таких элементов творчества, как создание нового, авторского продукта, что определяло содержание его деятельности, освоение системы ведущих знаний по выбранному виду предметно-практической деятельности Специальным

методом самореализации подростков на данном этапе выступало социально-педагогическое проектирование, осуществляемое через осознание предстоящих целей и задач, овладение умениями проектировать, планировать и анализировать свою деятельность и поведение, способствующих формированию субъектной позиции Педагогическая позиция по отношению к подростку характеризовалась консультированием, а именно удовлетворение желания подростка быть полезной, значимой личностью, поддержание интереса к деятельности, побуждение к поиску альтернативных решений, создание проблемных ситуаций, привлечение к прогнозированию и проектированию своей деятельности, организация рефлексии в анализе поведения и деятельности, побуждение к конструктивному взаимодействию

Четвертый этап — «самовыражение» характеризовался тем, что у подростка проявлялись ярко выраженные потребности и мотивы самореализации, что оказывало существенное влияние на определение личностно значимых целей и задач, а также их выполнение Позиция подростка определялась как «партнер» В содержании образования на четвертом этапе приоритет отдавался деятельностно-практическому компоненту и опыту творческой деятельности Способы и формы деятельности подростка на этом этапе характеризовались самостоятельной творческой и научно-исследовательской работой, а именно выступления на научно-практических конференциях, конкурсах научно-исследовательских работ, проведение персональных выставок, участие в фестивалях, смотрах, конкурсах, соревнованиях, конференциях, олимпиадах на региональном, российском и международном уровне, выполнение функций организатора отдельных направлений предметно практической деятельности Позиция педагога на данном этапе - это позиция «партнера», которая проявлялась в оказании доверия подростку, опоре на личный жизненный опыт подростка демонстрация социальной и личной значимости деятельности подростка, апелляция к самооценке деятельности подростка при ее коррекции, побуждении подростка к поиску нестандартных решений, делегирование подростку ряда полномочий, функций

Целью итогового констатирующего этап эксперимента было конечное оценивание самореализации подростков в контрольной и экспериментальной группе, позволяющее определить эффективность модели самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования и комплекса педагогических условий ее реализации

Данные, полученные нами в результате проведенной экспериментальной работы, позволили выявить позитивную тенденцию самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования (табл)

Так, количество подростков с высоким уровнем самореализации возросло в КГ на 14,8%, ЭГ-1 - на 17,9%, в ЭГ-2 - на 16,5%, а в ЭГ-3 - на 40% В экспериментальной группе ЭГ-3 произошло более значительное снижение количества подростков с низким уровнем самореализации - на 23,3% (в ЭГ-1 -на 18,6%, в ЭГ-2 - на 22,1%, в КГ - на 14,4%) Уровень самореализации подростков в экспериментальной группе ЭГ-3 значительно превышает показатели других сравниваемых групп

Таблица

Результаты распределения подростков по уровням самореализации по обобщенному критерию на констатирующем и итоговом констатирующем этапе эксперимента

Группа Кол-во чел Констатирующий этап Итоговый констатирующий этап

Высокий Достаточный Средний Низкий Высокий Достаточный Средний Низкий

2 % 2 % 2 % 2 % 2 % 2 % 2 % 2 %

КГ 27 5 18,5 5 18,5 9 33,3 8 29,7 9 33,3 8 29,7 7 25,9, 3 11,1

ЭГ-1 28 5 17,8 8 28,6 9 32,1 6 21,5 10 35,7 12 42,9 4 14,3 2 7,1

ЭГ-2 27 5 18,5 7 25,9 8 29,7 7 25,9 10 37 11 40 7 5 18,5 1 3,8

ЭГ-3 30 6 20 8 26,7 9 30 7 23,3 18 60 11 36,7 1 3,3 0 0

При статистической обработке результатов эксперимента мы исходили из того, что эффективность разработанной модели и комплекса педагогических условий будет обоснована, если проявится позитивная динамика в экспериментальных группах при переходе от одного этапа к другому Все данные обрабатывались с помощью статистического критерия хи-квадрат для двух степеней свободы Различия показателей в группах на итоговом срезе являются статистически значимыми на уровне 0,05 Таким образом, эти различия не могут быть вызваны случайными причинами и объясняются внедрением построенной нами модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования с учетом всего комплекса педагогических условий

Таким образом, проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала позитивную тенденцию самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, что доказывает эффективность построенной модели, реализуемой на фоне комплекса выявленных педагогических условий Кроме того, результаты эксперимента подтвердили оптимальность используемых технологических процедур для оценивания процесса самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

Соуправление учреждением дополнительного образования - это форма управления, предполагающая целенаправленное взаимодействие, координацию, кооперацию между собой всех субъектов самоуправления, на основе обратных созидающих взаимосвязей, обеспечивающая деятельностно-практическим способом ее целостность и организованность

Самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования — осуществление личностных и социально значимых потребностей подростка в совместном с педагогическим коллективом управлении учреждением дополнительного образования, результатом которого явтяется совместное определение и реализация содержания образования и развитие субъектности участников процесса

Модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования состоит из целевого, организационно-содержательного, оценочно-результативного и аналитико-коррекционного блока Теоретико-методологической основой модели самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования выступают системный, деятельностный, личностно развивающий подхода

Комплекс педагогических условий функционирования модели самореализации подростков в соуправлении учреждением дополнительного образования состоит из формирования у подростка лидерских качеств, включения в социально-педагогическое проектирование, обеспечения участия в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования

Проверка истинности модели и выявленного комплекса педагогических условий осуществлялась посредством педагогического эксперимента, в ходе которого были получены данные, свидетельствующие об эффективности модели и педагогических условий ее реализации

Выполненное нами исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом самореализации подростков Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут выступать проблемы самореализации личности на других возрастных этапах, в иных сферах жизнедеятельности, тендерный аспект, а также готовность педагога к обеспечению и организации данного процесса

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях"

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1 Уторов, О Р Влияние творческой среды учреждения дополнительного образования на самореализацию личности подростка / О Р Уторов // Профессиональное образование -2007 -№4 - С 178-183

Научные статьи и материалы конференций

2 Уторов, О Р Влияние средств массовой коммуникации на социализацию ребенка / О Р Уторов // Человек и общество' на рубеже тысячелетий междунар сб науч тр - Воронеж Изд-во Воронеж гос пед ун-та, 2005 - Выл XXIX - С 250-255

3 Уторов, О Р Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования в области воспитания как условие социализации ребенка / О Р Уторов// Личностно развивающее профессиональное образование материалы V Междунар науч -практ конф - Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2005 -Ч 4 - С 236-238

4 Уторов, О Р Воспитание, социализация, развитие личности панорама смыслов / О Р Уторов II Человек и общество на рубеже тысячелетий междунар сб науч тр - Воронеж Изд-во Воронеж гос пед ун-та, 2005 -Вып XXXI - С 114-121

5 Уторов, О Р Социализация как педагогическая проблема / О Р Уторов // Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях материалы Междунар науч -практ конф - Шадринск. Изд-во Шадр пед ин-та,2005 - С 124-127.

6 Уторов, ОР Дополнительное образование как среда для творческой самореализации личности подростка / О Р Уторов // Педагогические системы развития творчества творческий потенциал дополнительного образования материалы V Междунар науч -практ конф — Екатеринбург- Изд-во Ур гос пед ун-та,2006 -Ч 1 -С 55-59.

7 Уторов, О Р Самореализация личности как полиаспектная проблема науки/О Р Уторов//Научное обозрение -2007 -№5 - С 163-169

8 Уторов, О Р Теоретико-методологические подходы к проблеме самореализации личности подростка / О Р Уторов // Науковый вюник Чершвецького ушверситету збфник наукових праць - Чершвщ Рута, 2007 -Вип 352-353 Фшософ1я - С 77-82 (Сборник входит в издание, включенное в реестр ВАК Украины)

9 Уторов, О Р Социальное партнерство учреждения дополнительного образования как условие самореализации подростка / О Р Уторов // Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования материалы Междунар науч -практ конф — Челябинск Рекпол, 2007 - С 227-233

10 Уторов, О Р Управление, самоуправление и соуправление в воспитательном процессе вуза / О Р Уторов // Вузовское преподавание проблемы и перспективы материалы VIII Международ науч -практ конференции -Челябинск ИздательствоЧГПУ,2007 - С 233-238

11 Уторов, О Р Этапы и уровни процесса самореализации подростка в учреждении дополнительного образования позиция педагога / О Р Уторов // Молодежь в науке и культуре XXI века материалы Междунар науч -практ конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей - Челябинск. ЧГАКИ,2007 -С 215-219

Отпечатано и сброшюровано в ООО «Полиграф-Мастер»

454902, г Четябинск, ул Академика Королева, 26 тел (351) 281-01-64,281-01-65,281-01-66 E-mail P-master78@mail ru Государственная лицензия на издательскую деятельность ИД № 02758 от 04 09 2000 г Государственная лицензия на полиграфическую деятеьность ПД № 11-0092 от 17 11 2000 г Подписано в печать 24 05 2008 Формат 60x84 1/16 Уел печ л 1,33 Тираж 100 экз Заказ № 1099

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уторов, Олег Равильевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

1.1. Состояние проблемы самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

1.2. Модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

1.3. Педагогические условия функционирования модели самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования

2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели и педагогических условий самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели и педагогических условий самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования"

Демократизация, социально-экономические приоритеты развития российского общества и, как следствие, новые требования к формированию таких качеств личности, как активность, самостоятельность, ответственность, умение делать осознанный выбор, а также изменившиеся ценностные жизненные ориентиры молодого поколения потребовали значительных изменений в работе всей системы образования. Создание условий для самоопределения, самореализации детей и подростков, включение их в процессы самоуправления, соуправления как средства развития личностного потенциала отражены в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года и определяются в качестве приоритетных направлений современного образования. Тем не менее дополнительное образование до настоящего времени традиционно рассматривается как второстепенное, решающее проблемы занятости детей в свободное от основной школы время.

В подростковом возрасте значимость самореализации особенно велика, поскольку происходит формирование самооценки, складывается отношение к себе, окружающим людям и обществу в целом. Подросток уже не столько адаптируется к существующей общественной реальности, сколько на ее основе выстраивает собственную жизнедеятельность, стремится реализовать способности и возможности, определяя, таким образом, свое место в обществе. Поэтому возникает необходимость организации специальных педагогических условий, стимулирующих проявление самореализации и тем самым личностного роста подростка.

Создание таких условий возможно в соуправлении учреждением дополнительного образования, которое, на наш взгляд, имеет существенное значение для раскрытия личностного потенциала, самореализации подростка, поскольку здесь изначально сложились демократические традиции управления, помогающие включиться в сложные социальные отношения, сформировать собственную жизненную позицию, определить свои возможности и способности. Ценность этого вида образования состоит в том, что оно функционирует на основе социального заказа, отличается отсутствием жесткой регламентации деятельности, широким спектром образовательных услуг, гуманистическим взаимодействием участников образовательного процесса, что создает атмосферу, максимально благоприятную для самореализации. Такой подход к образованию подтверждается различными научными позициями исследователей.

Проблема самореализации подростка, а также влияние управления, самоуправления, соуправления на этот процесс в педагогической науке исследованы недостаточно, хотя отдельные его аспекты нашли свое научное обоснование. Так, самореализация личности подростка, студента, учителя разрабатывалась в трудах таких ученых как Б.С. Гершунский, Е.И. Горячева, Е.А. Никитина, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др. Значительный вклад в развитие теории современного дополнительного образования, его возможностей для развития личности ребенка, активизации его самореализации рассмотрены в работах О.С. Газмана, В.А. Горского, А .Я. Журкиной, Н.А. Соколовой и др. В разные периоды освещались вопросы управления, самоуправления и соуправления JI.C. Поташником, В.И. Бочкаревым, А.С. Прутченковым, М.И. Рожковым, А.Н. Тубельским, и др. Но многие аспекты проблемы самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования (такие как теоретико-методологическая база, содержание, основные направления деятельности, методическая, технологическая составляющие) не получили должного научного обоснования и анализа.

Таким образом, актуальность нашего исследования обоснована: • современными требованиями общества, ориентирующими на создание условий для самореализации подростков;

• повышением требований к качеству дополнительного образования и необходимостью совершенствования процесса управления, обеспечивающего самореализацию подростков;

• недостаточной разработанностью теоретических оснований и научно-методического обеспечения самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

Необходимость разработки теоретических оснований и научно-методического обеспечения самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования обусловлена следующими противоречиями:

- между традиционными представлениями о системе дополнительного образования и современными требованиями общества, определяющими основными его приоритетами создание условий для самоопределения и самореализации детей и подростков;

- между социальным заказом на самореализацию личности, ролью управления этим процессом и недостаточной разработанностью в педагогике теоретических оснований самореализации личности посредством соуправления учреждением дополнительного образования;

- между потребностями практики дополнительного образования в определении содержания, форм, методов самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования и слабой разработанностью ее научно-методического обеспечения.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в поиске ответа на вопросы теоретического обоснования и методического обеспечения процесса самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования. Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования».

Цель исследования — научное обоснование, разработка и внедрение модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

Объект исследования - система соуправления учреждением дополнительного образования.

Предмет исследования — процесс самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования будет проходить успешно, если:

- разработана модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования на основе системного, деятельно стного и личностно развивающего подхода, включающая четыре взаимосвязанных блока: целевой, организационно-содержательный, оценочно-результативный, аналитико-коррекционный;

- создан комплекс педагогических условий функционирования модели самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования: формирование лидерских качеств у подростка; включение подростка в социально-педагогическое проектирование; обеспечение участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования.

- разработана методика организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса (педагогического коллектива, подростков, родителей), представленная единством государственного и общественного управления учреждением дополнительного образования и направленная на самореализацию подростка.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинуты следующие задачи:

1. На основе анализа становления и современного состояния проблемы определить сущность и содержание самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

2. Определить методологические подходы к решению исследуемой проблемы и на этой основе разработать модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

3. Выявить комплекс педагогических условий успешного внедрения модели самореализации подростка в процесс соуправления учреждением дополнительного образования опытно-экспериментальным путем.

4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса самореализации подростка.

Теоретико-методологическая база исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Штоф и др.).

В исследовании использовались следующие подходы, теории, концепции, идеи: системный подход в педагогике (В .П. Беспалько, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.); деятелъностный подход и теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); личностно ориентированный подход в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); личностно развивающий подход (Э.Ф. Зеер, В.И. Панов, А.В. Петровский); теории педагогического эксперимента (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.); теории педагогического и социально-педагогического проектирования (С.М. Маркова, Э.И. Сундукова, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.); теории педагогического моделирования (Б.А. Глинский, А.И. Уемов, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.); философские, культурологические, психологические, педагогические концепции и идеи самореализации личности (Э.В. Галажинский, Н.А. Кебина, Л.А. Коростылева, А. Маслоу, В.И. Муляр, К. Роджерс, Н.А. Соколова, С.И. Филимонова, Г.К. Чернявская и др.); концепции развития системы дополнительного образования (А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.В. Евладова, А.Я. Журкина, Е.А. Наумова и др.); Komfenijuu управления в образовательных системах (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.С. Поташник, Е.А. Ямбург и др.), в том числе, самоуправления (В.И. Бочкарев, В.А. Караковский, В.М. Коротов, М.И. Рожков и др.), соуправления (Н.П. Капустин, Л.И. Маленкова, П.И. Третьяков, А.Н. Тубельский и др.); идеи педагогики сотрудничества, педагогической поддержки (О.С. Газман, Р.А. Литвак, Н.Б. Крылова и др.).

База исследования представлена муниципальным учреждением дополнительного образования детей «Дворец пионеров и школьников им. Н.К. Крупской», Центром детского творчества Курчатовского района г. Челябинска, муниципальным учреждением дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» г. Копейска. В исследовании на разных его этапах приняли участие 37 педагогов-организаторов и педагогов дополнительного образования, 16 методистов и 712 подростков.

Этапы исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось в 2004 - 2008 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2004 — 2005 гг.). В ходе его проведения анализировались теоретические источники с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования, изучались современные педагогические технологии самореализации личности подростка, воспитательные системы учреждения дополнительного образования, программы развития и образовательные программы. Определялись научно-теоретические подходы и общая идея исследования: постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования. Проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы, определению психолого-педагогических основ процесса самореализации подростка.

На этом этапе использовались следующие методы: анализ и синтез (историографический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, понятийно-терминологический), опрос, тестирование, анкетирование, констатирующий этап эксперимента, методы математической статистики.

Второй этап — теоретико-экспериментальный (2005 - 2007 гг.). Разрабатывались теоретические основы проблемы самореализации подростков в учреждении дополнительного образования: построение модели самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования, разработка и практическое внедрение комплекса педагогических условий модели. Выявлены уровни и критерии развития самореализации подростка, а также диагностика их определения. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования и комплекс педагогических условий ее реализации.

На этом этапе использовались следующие методы: обобщение опыта, абстрагирование-конкретизация, моделирование, проектирование, наблюдение, формирующий этап эксперимента.

Третий этап - обобщающий (2007 - 2008 гг.). Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений модели и комплекса педагогических условий, оформление материалов диссертационного исследования.

На этом этапе использовались следующие методы: анализ и синтез, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, итоговый констатирующий этап эксперимента, методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определено содержание самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования, состоящей из осуществления его личностных и социально значимых потребностей посредством совместного с педагогическим коллективом управления данным учреждением, результатом которого является определение и реализация содержания образования и развитие субъектности участников процесса;

- на основе системного, деятельностного и личностно развивающего подхода разработана и обоснована модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования;

- выявлен комплекс педагогических условий функционирования модели самореализации подростков в соуправлении учреждением дополнительного образования: формирование лидерских качеств подростка, включение подростка в социально-педагогическое проектирование, обеспечение участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в расширении научных представлений о самореализации подростка и особенностях данного процесса в условиях соуправления учреждением дополнительного образования;

- в развитии терминологического поля проблемы за счет определения понятия «самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования», а также уточнении понятий «самореализация подростка», «соуправление», «соуправление учреждением дополнительного образования»;

- в обосновании необходимости комплексного использования системного, деятельностного и личностно развивающего подхода для исследования проблемы самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в применении научно-теоретических положений, методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям реальной педагогической практики учреждения дополнительного образования; в разработке критериев и показателей самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования; в разработке методических рекомендаций по организации процесса самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования; в определении комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровня развития самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

Полученные результаты могут быть использованы при проектировании образовательных программ и конструировании образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования (разного вида), а также при обучении, подготовке и переподготовке педагогов дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

- модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования построена на основе системного, деятельностного и личностно развивающего подхода и состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, организационно-содержательного, оценочно-результативного и аналитико-коррекционного;

- комплекс педагогических условий внедрения модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования состоит в формировании лидерских качеств у подростка, включении подростка в социально-педагогическое проектирование, обеспечении участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования;

- методика организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса (педагогического коллектива, подростков, родителей), представленная единством государственного и общественного управления учреждением дополнительного образования и направленная на самореализацию подростка.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется достоверностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам; обеспечивается сравнительным анализом различных подходов к решению проблемы; комплексом теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия в работе российских и региональных научных и научно-практических конференций «Проблемы современной семьи: педагогический аспект», г. Челябинск, (2004); семинарах «Педагогическое исследование. Практическая методология», г. Челябинск, 2005; «Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях», г. Шадринск, 2005; «Личностно развивающее профессиональное образование», г. Екатеринбург, 2005; «Педагогические системы развития творчества дополнительного образования» г. Екатеринбург, 2006; «Инновации общего и профессионального образования в условиях модернизации образования» г. Челябинск, 2006; «Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования», г. Челябинск, 2007; «Вузовское преподавание: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2007; реализации модели самореализации подростков в условиях соуправления учреждением дополнительного образования во Дворце пионеров и школьников им. Н.К. Крупской (г. Челябинск); обсуждения результатов исследований на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики; кафедры социальной работы, педагогики и психологии Челябинского государственного педагогического университета; развернутых публикаций результатов исследования в научных журналах и сборниках научно-практических материалов по итогам конференций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе Дворца пионеров и школьников им. Н.К.Крупской проводилась экспериментальная работа с 2004 по 2007 годы.

1) Разработан критериально-оценочный инструментарий диагностики, с помощью которого мы смогли охарактеризовать уровень самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

2) Результаты констатирующего этапа эксперимента показали: сходность участвующих в эксперименте групп; недостаточный уровень самореализации личности подростков; необходимость внедрения модели самореализации личности подростка в условиях соуправления учреждениия дополнительного образования.

3) Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса в ходе, которого модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования реализовывалась путем поэтапного внедрения комплексной программы «Вектор успеха», включающей три модульных программы. Целевой блок модели реализовывался через цели и задачи комплексной программы, организационно-содержательный через формы, методы и средства программы, аналитико-коррекционный блок через анализ и на его основе коррекции.

4) Комплекс педагогических условий внедрялся через модульные программы в зависимости от этапов и уровней процесса самореализации подростка. Первое условие - формирование лидерских качеств у подростка через модульную программу «Лидер», второе условие — включение подростка в социально-педагогическое проектирование через модульную программу «Основы социального проектирования», третье условие — участие подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования через модульную программу «Социальное партнерство»

5) Результаты формирующего этапа экспериментальной работы подтвердили существенные изменения в уровне самореализации подростков в процессе внедрения разработанной нами модели и педагогических условий самореализации подростка в соуправлении учреждения дополнительного образования.

6) Разработанный и используемый для осуществления педагогического исследования критериально-оценочный аппарат обладает непротиворечивостью и адекватностью, что подтверждено результатами статистической обработки полученных данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная социальная действительность с все большей отчетливостью требует развития у подростков качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного активно и творчески реализовать свой внутренний потенциал в различных сферах деятельности, а также умения прогнозировать и моделировать процесс собственного развития личности.

В диссертационном исследовании подчеркивается положение о том, что соуправление является фактором изменения и развития подростка. Это нацеливает на создание специальных условий в соуправлении учреждением дополнительного образования, способствующих самореализации подростка.

Целью исследования предполагалось разработка, научное обоснование и внедрение модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования. Исследование было проведено в следующих аспектах:

1) Поисково-диагностическом, в рамках которого был изучен опыт самореализации подростка, рассмотрены взгляды зарубежных и отечественных ученых на проблемы самореализации личности, выявлены сущностные характеристики соуправления учреждением дополнительного образования как фактора успешной самореализации подростка, на этом основании разработана теоретическая модель способствующая самореализации подростка в соуправлении учреждением дополнительного образования.

2) Преобразовательно-формирующем в рамках которого была экспериментально апробирована модель самореализации подростка в условиях соуправлении учреждением дополнительного образования, разработаны критерии и показатели, выявлены этапы и уровни.

Выявленные результаты теоретического анализа и проведенной опытно-экспериментальной работы, в основном подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы.

Ретроспективный анализ становления проблемы самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования позволил проследить ее эволюцию, что определило адекватное понимание современного состояния и научно обоснованные перспективы дальнейшего развития. В ходе исследования мы выделили предпосылки становления, этапы развития, современное состояние проблемы. К предпосылкам мы относим социально-экономическую ситуацию, наличие или отсутствие социального заказа, уровень развития теории, состояние практики.

Проблема самореализации рассматривается как обобщенная, так как выступает предметом исследования многих областей знания - философии, психологии, педагогики, в каждой из которых она имеет специфическое толкование и смысловую определенность. Философский аспект самореализации - исследует сущность, структуру, место, роль, значение самореализации в жизни личности и общества. Психологический аспект -изучает процесс самореализации с точки зрения индивидуальных особенностей, личностных качеств, темперамента, способностей и т.п. Педагогический аспект — определяет содержание образования, средств, методов, приемов, условий обучения и воспитания, способствующих успешной самореализации человека.

Проблема самореализации подростка также является предметом научного изучения. Анализ ряда работ, в том числе исследований последних лет показывает, что отрочество - это период развития самосознания, самооценки, рефлексивных способностей. Подросток включается в доверительно-личностное общение, принимает участие в разнообразных видах деятельности, осваивает различные социальные роли, которые являются важными для его жизни.

Междисциплинарный анализ показал, что «самореализация подростка» выступает сложным понятием в силу многомерности и многозначности своего толкования. Все это послужило основанием для формулировки собственного определения. Самореализация подростка - объективно и субъективно значимый процесс осуществления личностного потенциала подростка, обусловленный его поисковой активностью и направленный на самопознание и жизненное профессиональное самоопределение, реализуемое в продуктивной деятельности.

В настоящее время нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность учреждений дополнительного образования, определяют их основное предназначение как развитие мотивации личности к познанию; творчеству, реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства. Таким образом, дополнительное образование расширяет пространство самореализации подростка путем решения проблемы целесообразной занятости и посредством организации процесса обмена информацией, включения в различные виды деятельности обеспечивает для каждого подростка ситуацию успеха, создает «зону ближайшего развития». Методы работы в таких учреждениях в большей мере ориентированы на развитие творческих способностей и возможностей детей. Именно в учреждениях дополнительного образования подросток имеет право самостоятельно выбрать тот вид творческой деятельности, который в наибольшей мере импонирует его склонностям и интересам.

В условиях демократизации взаимоотношений администрации, педагогов и воспитанников в учреждениях дополнительного образования более жизнеспособной становится такая форма управления как соуправление, при котором поощряется активное участие в развитии педагогической системы широкого круга лиц. Исходя из этого, соуправление в учреждении дополнительного образования - это форма управления, предполагающая целенаправленное взаимодействие, координацию, кооперацию между собой всех субъектов государственного и общественного управления (педагогического коллектива, подростков, родителей) на основе обратных созидающих взаимосвязей, обеспечивающая деятельностно-практическим способом ее целостность и организованность, обусловленная спецификой дополнительного образования.

Таким образом, нами определено, что самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования — осуществление личностных и социально значимых потребностей подростка в совместном с педагогическим коллективом управлении учреждением дополнительного образования, результатом которого является совместное определение и реализация содержания образования и развитие субъектности участников процесса.

Модель самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования построена на системном, деятельностном и личностно развивающем подходе и состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевой, организационно-содержательный, оценочно-результативный и аналитико-коррекционный.

Самореализация подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования реализуется через следующие педагогические условия: формирование лидерских качеств подростка, включение подростка в социально-педагогическое проектирование, обеспечение участия подростка в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования

Опытно-экспериментальная проверка внедрения модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования включала констатирующий и формирующий этапы. Констатирующий этап на основе разработанных критериев и показателей с помощью диагностических методик показал, что подростки нуждаются в организации деятельности по выявлению, осознанию и развитию своего личностного потенциала, по оснащению теоретическими знаниями и практическими умениями самореализации. Формирующий этап эксперимента потребовал модернизации организационной структуры управления, в форме соуправления, которая осуществлялась путем изменения связей, отношений субъектов. Представлен ряд методик по формированию субъектной позиции подростков, включению его в социально-педагогическое проектирование, обеспечению участия в социальном партнерстве учреждения дополнительного образования. Результаты эксперимента подтверждают эффективность разработанной нами модели самореализации подростка в условиях соуправления учреждением дополнительного образования.

Выполненное нами исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом самореализации подростков. Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут выступать проблемы самореализации личности на других возрастных этапах, в иных сферах жизнедеятельности, гендерный аспект, а также готовность педагога к обеспечению и организации данного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уторов, Олег Равильевич, Челябинск

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. 335с.

2. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии: лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей /

4. A. Адлер. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. — 214 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-т., 1997.

6. Антропова, Л.И. Социальные проблемы самореализации личности: автореф. дис. . канд. филос. наук / Л.И. Антропова.- Ростов на Дону, 1980.- 19 с.

7. Асмолов, А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопр. психологии. - 2003. - № 4. - С. 3 - 12.

8. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление /

9. B.Г. Афанасьев. М.: ИПЛ, 1981. - 432 с.

10. Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1988. 239 с.

11. Бажин, Е. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) / Е. Бажин, Е. Голынкина, А. Эткинд. М.: Мир, 1993. - 98 с.

12. Байбородова, Л.В. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей / Л.В. Байбородова. Ярославль: Издательство ЯГПИ, 1992. — 215 с.

13. Батищев, Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность. Теория. Методология. Проблемы / Г.С. Батищев. М., 1990. - С. 21-34

14. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А.В. Батаршев. М.: Владос, 1999. - 176 с.

15. Белбин, Р. Команды менеджеров. Как объяснить их успех или неудачу / Р. Мередит Белбин. М.: Издательство: Кивитс 2007. - 240 с.

16. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. - 176 с.

17. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: моногр. / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

18. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с.

19. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. -М.: Эдиториал УРСС, 1997. 448 с.

20. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. -М.: Речь, 2006.-439 с.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 584 с.

22. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика, 1997, №4.-С. 11-17.

23. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб., 2000. - 229 с.

24. Борисова, Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Борисова. Волгоград, 2001. - 248 с.

25. Боруха, С.Ю. Переход от иерархии к равноправию и равнозависимости / С.Ю. Боруха, Т.М. Давыденко А.В. Истомина // Директор школы. 2002. -№ 6. - С. 25-30.

26. Бочкарев, В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления: дис. докт. пед. наук / В.И. Бочкарев. -М., 1998. 382 с.

27. Бочкарев, В.И. Директору школы о самоуправлении: пособие для руководителей общеобразовательных школ / В.И. Бочкарев. — М.: Владос, 2001.-192 с.

28. Буйлова, Л.И. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: дис. канд. пед. наук / Л.И. Буйлова — М., 1998.- 183 с.

29. Брылева, Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии: автореф. дис. . д-ра культурол. наук / Л.Г. Брылева. СПб., 1998. - 39 с.

30. Вахромов, Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации / Е.Е. Вахромов // Мир психологии 2005 - № 3. — С. 40-51

31. Ветошкина, Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности:, автореф. дис.канд. филос. наук / Т.А. Ветошкина. Свердловск, 1980. -18 с.

32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1973. -213 с.

33. Выготский, Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. Собр. соч. в 6 Т. Т. 4 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - 281с.

34. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI в / О.С. Газман // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование: сб. ст. — М.: Инноватор, 1996. — С. 22 — 41.

35. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя / О.С. Газман, А.В. Иванов. М.: Новая школа, 1992.-114 с.

36. Галажинский, Э.В. Системная детерминация самореализации личности: дис. . д-ра психол. наук/Э.В. Галажинский. — Томск, 2002. 320 с.

37. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе образования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - №10. - С. 3-7.

38. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 248 с.

39. Гиль, С.С. Педагогические условия самореализации подростков: дис. . канд. пед. наук. / С.С. Гиль. Екатеринбург, 1995. — 150 с.

40. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест / Л .Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. М.: Рос. пед. агентство, 1995. — 46 с.

41. Гордин, Л.Ю. Организация классного коллектива / Л.Ю. Гордин. — М.: Просвещение, 1984. 175 с.

42. Горшкова, Н.С. Модель учреждения дополнительного образования в современных условиях: проблемы, идеи, практика / Н.С. Горшкова, Е.А. Наумова // Внешкольник. 1997. - № 9. - С. 17-28

43. Горячева, Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической психологии / Е.И.Горячева // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М.: Мысль, 1995. 320 с.

44. Грибакин, А.В. Жизненный путь как социалистическое утверждение человека / А.В. Грибакин. Иркутск, 1985. - 181с.

45. Грибов, Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях: дисс. канд. пед. наук / Д.Н. Грибов. -М., 1998. 178 с.

46. Грищук, М.В. Самореализация молодежи в услрвиях общественного объединения: автореф. дис. канд. пед. наук / М.В. Грищук Челябинск, 2007.-23 с.

47. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.Л. Костенчук. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 257 с.

48. Данилов, М.А. Теория педагогического эксперимента: стеногр. отчет АПН / М.А. Данилов. М.: Изд-во АПН, 1973. - С. 3-17.

49. Данилина, Т.А. Социально-педагогическое партнерство в дошкольном образовании / Т.А.Данилина // Сотис. 2007 - № 2. - С. 72-82

50. Демидов, Д.Н. Соотношение образов Я идеальное и Я - реальное и проблемы подростков: дис. .канд. псих. наук. / Д.Н. Демидов - СПб., 2000.

51. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002. - 65 с.

52. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. Уфа: Изд-во БГПИ, 1990. — 172 с.

53. Дополнительное образование детей: Сборник нормативных документов (1991-1993) Часть 1 / Сост. А.К. Бруднов, В.А. Березина, Е.М. Пахомова. -М.: Владос, 1995-85 с.

54. Евладова, Е.В. Логинова, Л.Г. Организация дополнительного образования: Практикум / Е.В. Евладова, Л.Г. Логинова. — М.: Владос, 2003.- 192 с.

55. Егорычева, И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) / И.Д. Егорычева // Мир психологии. 2005. - № 3. - С. 11-32.

56. Загвязинский, В.И., Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2005. — 208 с.

57. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. -М.: Академия, 2001. 192 с.

58. Зеер, Э.Ф. Развивающееся профессиональное образование / Э.Ф.Зеер // Личностно развивающее профессиональное образование: Материалы V

59. Междунар. науч.-практ. конф Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. -4.1. -С. 3-17

60. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. -М.: Политиздат, 1986. -223 с.

61. Зобов, Р.А., Келасьев, В.Н. Самореализация человека: введение в человекознание / Р.А.Зобов В.Н.Келасьев. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.-280 с.

62. Золотарева, А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей: моногр. /

63. A.В. Золотарева. Ярославль: Изд-во >11 НУ, 2006. - 420 с.

64. Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания. / И.П. Иванов. — М.: Просвещение, 1990.- 143 с.

65. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. -М.: Наука, 1972. 132 с.

66. Исаев, А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии: автореф. дис. . канд. филос. наук / А.К. Исаев. — М., 1993. -26 с.

67. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологическим подход / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова. — Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-224 с.

68. Идинов, И.А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): автореф. дис. . канд. филос. наук / И.А. Идинов. Фрунзе, 1990. - 25 с.

69. Кабрин, В.И. Исследование самореализации личности в условиях коммуникативного мира: автореф. дис. . канд. психол. наук /

70. B.И. Кабрин. Л., 1978. - 24 с.

71. Калашникова, Е.М., Калашников, М.Ф. Духовность и индивидуальные сущностные силы человека / Е.М.Калашникова, М.Ф.Калашников // Новые идеи в философии: Межвуз. сб. науч. трудов / Перм. ун-т. -Пермь, 1998. Вып. 7. - 303 с.

72. Калягин, В.А. Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. М.: Академия, 2006. - 320 с.

73. Канаев, Р.Х. Общественная инициатива как фактор соуправления в образовательном учреждении: дис. канд. пед. наук. / Р.Х.Канаев. -Махачкала, 2005. 157 с.

74. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н.П. Капустин. М.: Академия, 1999. - 216 с.

75. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Пед. об-во России, 2000. - 256 с.

76. Карпенко, С.И. Ученическое самоуправление как средство формирования срциальной активности школьников: дис. канд. пед. наук / С.И. Карпенко. — Ставрополь, 2005. 192 с.

77. Катунова, М.Р. Связи дополнительного образования с другими образовательными учреждениями // Дополнительное образование детей /Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Владос, 2000. С. 74-78.

78. Кебина, Н.А. Смыслообразующие основы формирования самореализации личности: дис. . д-ра филос. наук / Н.А.Кебина. — М., 2004. 432 с.

79. Кевля, Ф.И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка: дис. . д-ра пед. наук / Ф.И. Кевля. -Вологда, 2002. 339 с.

80. Кемеров, В.Е. Введение в социальную философию / В.Е. Кемеров. М.: Академический Проект, 2000. - 314 с.

81. Китаев, Н.Н. Групповые экспертные оценки / Н.Н. Китаев. М.: Знание, 1975.-64 с.

82. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Монография / Т.Е. Климова. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 228 с.

83. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольного учреждения / М.Б. Коваль. — Оренбург, 1993.-62 с.

84. Коган, JI.H. Цель и смысл жизни человека / Л.Н. Коган. М.: Мысль, 1984.-252 с.

85. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Внешкольник. 2004. - № 12. - С. 4-7.

86. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова,

87. A.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001. — 320 с.

88. Кокорева, Н.В. Педагогическое проектирование среды дополнительного образования как условие самореализации детей: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Кокорева. Саранск, 2004. - 184 с.

89. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова. -М.: Академия, 2005. 288 с.

90. Кон, И.С. В поисках себя: личность и самосознание / И.С.Кон. — М.: Просвещение, 1984. — 335 с.

91. Конаржевский, Ю.А. Проблемы внутришкольного управления / Ю.А. Конаржевский. — Челябинск, 1989. — 151 с.

92. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Внешкольник. 2004. - № 12. - С. 4-7.

93. Корнева, Н. Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа / Н. Корнева, И. Буева // Внешкольник. 1999. - № 1. - С. 43-50

94. Королева, В.О. Становление готовности студентов педколледжа к самоуправлению в образовательном процессе: дис. канд. пед. наук /

95. B.О. Королева. Магнитогорск, 2000. - 167 с.

96. Коростылева, Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Л.А. Коростылева. СПб.: Речь, 2005. - 222 с.

97. Коротов, В.М. Самоуправление школьников / В.М. Коротов. — М.: Просвещение, 1981. —208 с.

98. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Академия, 2006. - 400 с.

99. Крупская, Н.К. Школьное самоуправление и организация труда / Н.К. Крупская. М.: Изд-во АПН РСФСР, Т. 3. 1959 - 803 с.

100. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения / Н.К. Крупская. М.: Педагогика, 1978. - 630 с.

101. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н.Б.Крылова // Новые ценности образования. 1995. - № 2. — С. 15-18

102. Лаврентьев, В.П. Педагогика самореализации личности: Культурологический аспект. В.П.Лаврентьев // Культура на пороге III тысячелетия. Материалы IV международного семинара. СПб., 1998. - С. 41-44.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Полит, лит., 1975. - 304 с.

104. Лизинский В.М. Педагогическое, родительское и ученическое самоуправление / В.М. Лизинский. М.: Педагогический поиск, 2005 - 160 с.

105. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности: разработка и использование. — М.: Сфера, 2004. 128 с.

106. Логинова, Л.Г. Развитие системы управления качеством дополнительного образования детей в современных условиях России: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.Г. Логинова. М., 2004. — 41 с.

107. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой: старшеклассникам об основах организаторской работы / А.Н. Лутошкин. — М.: Просвещения, 1981. 208 с.

108. Манухин, В.П. Самоуправление в образовательном учреждении / В.П. Манухин. М.: АРКТИ, 2005. - 184 с.

109. Макаренко, А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.С. Макаренко. М.: Педагогика, 1984. - Т.4 - 143 с.

110. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г.Маралов. -М.: Академия, 2004. 256 с.

111. Макарова, Л.Н.Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся. / Л.Н. Макарова, И.А.Шаршов М.: Сфера, 2005. - 96 с.

112. Маркова, С.М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условии многоуровневого непрерывного профессиональногообразования: автореф. дис. д-ра пед. наук. / С.М.Маркова СПб, 2002. -50 с.

113. Мартынюк, И.О. Самореализация личности как способ формировании ее жизненных целей / И.О.Мартынюк // Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. — Киев: Наукова думка, 1990.-С. 86-89.

114. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.- 120 с.

115. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Д.: Издательство ЛГУ, 1980. 172 с.

116. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997 - № 4. - С. 28-38.

117. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. -М.: МИРОС, 2001. 240 с.

118. Михеев, В.А. Политика социального партнерства / В.А. Михеев. — М.: Изд-во РАГС, 1999. 174 с.

119. Морозова, Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: дис. . д-ра пед. наук / Н.А. Морозова. М., 2003. - 332 с.

120. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, 1997.

121. Муляр, В.И. Самореализация личности как социальный процесс. (Методолого-социологический аспект): дис. . канд. философ, наук / В.И. Муляр. Киев 1990.- 187 с.

122. Мухина, B.C. Психология детства и отрочества / B.C. Мухина. М.: Изд-во ИПП, 1998. - 320 с.

123. Найн, А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам / А.Я. Найн. Челябинск: Изд-во Урал ГАФК, 2000. - 187 с.

124. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2007. - 329 с.

125. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Нарлдное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

126. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении: (теория и практика): дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002 - 235 с.

127. Нифонтов, В.И.Субординация и координация, административные меры и творческое сотрудничество / В.И.Нифонтов // Директор школы. — 2002. — № 1.-С. 27-30.

128. Одинцов, В.В. Ступени самореализации. / В.В. Одинцов. -М.: Омега-JT, 2004 96 с.

129. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Азбуковник, 1999.

130. Опалихин, В.М. Развитие ученического самоуправления в школе: актуальные проблемы / В.М. Опалихин. М.: Общество «Знание» РСФСР, 1987.-40 с.

131. Опрятная, О.Н. Противоречия современной практики социального управления и тринитарный подход к их интерпретации / О.Н.Опрятная // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ. 12205, 24.06.2005

132. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности / А.К. Осницкий. М.: Эль-Фа, 1996.-150 с.

133. Панов, В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию /

134. B.И Панов // Известия Российской академии образования. -2000. № 2. —1. C. 17-24.

135. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Рос. энцикл., 2002. 528 с.

136. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н.Н.Тулькибаевой, Л.В.Трубайчук. М.: Восток, 2003.-274 с.

137. Пикельная, B.C. Теоретические основы управления (Школоведческий аспект) / B.C. Пикельная М.: Высшая школа, 1990. — 175 с.

138. Пискунов, А.И. Методы педагогических исследований / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев. -М.: Педагогика, 1979.-225 с.

139. Поташник, М.М. Управление развитием школы / М.М.Поташник, А.С. Лазарев. -М.: Педагогика, 1995. 126 с.

140. Примерные требования к программам дополнительного образования детей. Приложение к письму Департамента молодежной политики, воспитания и социальной поддержки детей Минобрнауки России от 11.12.2006 №06-1844

141. Принципы организации школьного коллектива / Под ред. Л.Ю. Гордина, Р.Г. Гуровой, В.М. Коротова, Л.И. Новиковой Д.И. Фельдштейна. М. Просвещение, 1965. - 270 с.

142. Прутченков, А.С. Демократическая республика. Методическая разработка деловой игры. -М.: Проспект, 1998. 143 с.

143. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л.А. Крыловой, Л.А. Коростылевой. СПб, Изд-во СПб. ун-та, 1997. - 76 с.

144. Ранних, В.И. Социально-педагогические факторы развития муниципальной системы образования в современных условиях: дис. . канд. пед. наук / В.И. Ранних М., 1999. - 165 с.

145. Ребус, Б.М. Психологические основы управления школой / Б.М. Ребус. -Ставрополь: Новая книга, 1990. 167 с.

146. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. К.Р.Роджерс. -М.: Прогресс, Универс, 1994. 134 с.

147. Рожков, М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах / М.И.Рожков. М.: Владос, 2002. - 160 с.

148. Розова, Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: дис. . канд. пед. наук / Т.Н.Розова. -Ставрополь, 1999. 195 с.

149. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: ПитерКом, 1999. - 270 с.

150. Руднев, Е.А. Соуправление в школе: варианты организации. Достоинства и недостатки / Е.А.Руднев // Директор школы. 2005. - № 2. - С. 59-62.

151. Сайко, Э.В. Самотношение как уникальная способность человека и условие его человеческого самоосуществления (самоопределения, самопознания, самоактуализации и т.д.) / Э.В.Сайко // Мир психологии. -2005.-№3.-С. 3-10

152. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем: моногр. / В.В.Сериков. — М.: Логос, 1999.-272 с.

153. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

154. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-пресс, 1995.

155. Слободяник, С.С. Превращение управления в. соуправление / С.С. Слободяник // Директор школы. 2000. — № 2. - С. 13-18.

156. Собчик, Л.Н. Диагностика Индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. / Л.Н. Собчик. — СПб.: Речь, 2003.-96 с.

157. Соколова, Н.А. Социально-педагогическая поддержка самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования: моногр. / Н.А.Соколова. — Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ун-та, 2007. 306 с.

158. Сопов, В.Ф. Психология / В.Ф. Сопов. М.: Академический проект, 2005.-128 с.

159. Сорока-Россинский, В.Н. Школа Достоевского. / В.Н. Сорока-Россинский. — М.: Знание, 1978.-48 с.

160. Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: М, 2001 —288 с.

161. Сулейманова, С. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании: дис. . канд. пед. наук. / С. Сулейманова. Пермь 2004. - 231 с.

162. Сундукова, Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: дис. канд. пед. наук / Э.И. Сундукова Оренбург. - 1997. - 179 с.

163. Суслов, А.В. Концепция дополнительного образования в свете современных проблем развивающего обучения и воспитания / А.В. Суслов // Дополнительное образование. — 1999. № 2. - С. 5-16

164. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. М.: Молодая гвардия, 1971. -336 с.

165. Татьянченко, Д.В. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщикова, Т.А. Фомина // Внешкольник. 1998. - № 5. - С. 24-32

166. Тихомирова, Е.И.Социальная педагогика: Самореализация школьников в коллективе /Е.И. Тихомирова. -М.: Академия, 2005. 144 с.

167. Токарева, Л.А. Соуправление как условие модернизации системы современного образования России: дис. канд. пед. наук / Л.А.Токарева. — Саратов, 2001.- 159 с.

168. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента) / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1995.-204 с.

169. Тубельский, А.Н Формирование опыта демократической культурыповедения у школьников и учителей: Методическое пособие / А.Н. Тубельский-М., 2001.- 154 с.

170. Туник, Е.Е. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников / Е.Е. Туник В.П. Опутникова. — М.: Речь, 2005 103 с.

171. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. — М.: Мысль, 1971-371 с.

172. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин. М.: Молодая гвардия, 1975. - 208 с.

173. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 264 с.

174. Усова, А.В. Методология научного исследования: курс лекций / А.В. Усова. Челябинск, 2004. - 130 с.

175. Усова, С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов автореф. . канд. пед. наук / С.Н. Усова. Казань, 2002. — 25 с.

176. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте / Д.И.Фельдштейн // Вопросы психологии. — 1984.-№6,-С. 30-35.

177. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — М.: Школьник, 2002. 63 с.

178. Филимонова, С.И. Физическая культура и спорт как пространство формирования оптимальной самореализации личности: дис. . д-ра пед. наук / С.И. Филимонова. М., 2004. - 467 с.

179. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: дис. . д-ра пед. наук / Б.Е. Фишман. Биробиджан, 2004. - 370 с.

180. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М.Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Совершенство, 1998. - 432 с.

181. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М.: Спектр, 1989. - 80 с.

182. Хорни, К. Самоанализ. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. -М.: Эксмо-пресс, 2001

183. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2003.-608 с.

184. Чеков, М.Ю. Теория и практика дополнительного образования в России: дис. . .д-ра пед. наук / М.Ю.Чеков. Самара, 2003. - 393 с.

185. Чернявская, Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы. Дис. . д-ра филос. наук. / Г.К. Чернявская. — Екатеринбург, 1994. 263 с.

186. Чурекова, Т.М. К вопросу о самореализации личности школьника / Т.М. Чурекова, В.Л. Назимок // Мир психологии. 2005. - № 3. - С. 242-253

187. Цукерман, Г. А. Психология самореазвития / Г. А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995 - 183 с.

188. Цыренова, Л.А. Самореализация личности как предмет философского исследования: автореф. дис. . канд. филос. наук. / Л.А. Цыренова. — М., 1992.-19 с.

189. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения в 4-х Т. / С.Т.Шацкий. — М.: Изд-во АПН РСФСР.-М.: 1963.-Т. 1.-121 с.

190. Шендрик, И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования / И.Г. Шендрик // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 36-42.

191. Шинкин, А.В. Социальный тонус и самореализация личности как фактор управления: дис. . д-ра филосф. наук / А.В. Шинкин. М., 1992. - 252 с.

192. Широкова, И.Г. Взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в процессе обучения: дис. канд. пед. наук / И.Г. Широкова. СПб, 2004. - 224 с.

193. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов И.Б. Котова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-314 с.

194. Шмаков, С.А. Волшебное слово «сам» / С.А. Шмаков. М.: Молодая гвардия, 1988.- 125 с.

195. Штофф, В.А. Проблемы методологии научного познания / В.А. Штофф. -М.: Высш. шк., 1978. 269 с.

196. Шугуров, М.В. Социальный конфликт как пространство самоосуществления личности: дис— канд. философ, наук / М.В. Шугуров. Саратов, 1993. - 200 с.

197. Щедровицкий, Г. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. -М.: Касталь, 1993.-463 с.

198. Эльконин, Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте // Психология подростка / Под ред. Ю.И. Фролова. М.: Роспедагенство, 1997. - С. 313-320.

199. Южакова, Н.А. Ценностные основания самореализации личности: социально-философский анализ: дис. . канд. филос. наук / Н.А. Южакова. — Архангельск, 2006. 175 с.

200. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. -М.: Эдиториал УРСС, 1997. 445 с.

201. Юнг, Г.К. Психология бессознательного / Г.К.Юнг. М.: Канон, 1994.

202. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь , 1996. - 96 с.

203. Яковлев, Е.В. Внутривузовское управление качеством образования: Монография / Е.В.Яковлев Челябинск: Издательство 41 НУ, 2002. - 390 с.

204. Яковлева, Н.М. Теория и практика педагогического творчества / Н.М. Яковлева / Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. 67 с.

205. Яковлева, Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография / Н.О.Яковлева. М: АТиСО, 2002. - 194 с.

206. Ногпеу К. Neurosis and Human Growth / К. Horney. -N. Y., 1950.

207. Maslow A. Motivation and personality. 2-nd ed. / A.Maslow N.Y.: Harper and1. Row, 1970.

208. Rogers K. Diffusion of innovations. / K.Rogers. -N.Y.: Free Press, 1983.