Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза

Ежова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Ежова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

ЕЖОВА Татьяна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2003

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета

доктор педагогических наук, профессор Белая Галина Викторовна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор,

член-корресповдент РАО Сериков Владислав Владиславович

кандидат педагогических наук, доцент

Государственный Научноюбразовательный Центр РАО (г. Сочи)

Защита состоится /^июня 2003 г. в на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присувдению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. С. Коровин

2</77&

№%о¿у

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в российском обществе, активизация международных связей, пробуждение национального самосознания народов и социальных групп, изменение роли людей в системе производственных и общественных отношений актуализируют потребность в высококультурном специалисте. В этих условиях происходит смена приоритетов, становится возможным усиление куль-турообразующей роли образования, появляется новый идеал студента — «человека культуры», обладающего общекультурной компетентностью.

Именно общекультурная компетентность определяет активную жизнедеятельность человека, его способность ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной жизни, гармонизирует внутренний мир и отношения с социумом. Значимость этого интегративного качества личности повышается и в связи с переходом от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования, когда обществу нужны активные, компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения и готовые взять на себя ответственность за их осуществление, умеющие ставить цели и конструировать пути их достижения.

Вместе с тем современный образовательный процесс вуза, где закладываются основы общекультурной компетентности студентов, всё ещё остаётся традиционным и не обладает достаточным потенциалом для решения данной проблемы. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию общекультурной компетентности студентов. Они либо не предполагают постановку данной проблемы в качеспе задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности. Анализ научных работ показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «общекультурная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры общекультурной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность общекультурной компетентности тормозит личностный рост студентов и влияет на эффективность всего образовательного процесса. Поэтому формирование общекультурной компетентности как интегративного качества личности, определяющего личностный рост студентов и способствующего совершенствованию образовательного процесса в вузе, приобретает особую значимость.

и С. Е. Шишов раскрывают данное понятие в контексте проблемы качества образования. В. А. Сластенин связывает профессиональную компетентность учителя с его акмеологической и праксеологической культурой. В. В. Сериков рассматривает компетентность как неотъемлемое качество учителя в личностно ориентированной педагогической деятельности.

Рассмотрены различные виды и аспекты формирования профессиональной компетентности педагога: Л. Г. Антропова (коммуникативная компетентность), М. В. Булыгина (культурологическая компетентность), И. И. Лейфа (социокультурный аспект компетентности), Ю. В. Соляников (исследовательская компетентность), О. М. Шиян (аутопедагогическая компетентность).

Результаты изучения психологической специфики профессиональной компетентности учителя представлены в работах А. Н. Леонтьева, В. А. Ма-ликовой, Ф. Ш. Терегулова. Изучению мотивационной сферы посвящены работы И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. Маслоу. Новые направления в совершенствовании профессиональной компетентности специалиста открывает рефлексивно-гуманистическая концепция (Н Г. Алексеев, В. В. Давыдов, И, С. Ладенко, С. Ю. Степанов). Главный смысл этой концепции состоит в культивировании созидательных способов развития и саморазвития личности на основе сотворчества и рефлексии субъектов деятельности.

На социологическом и педагогическом уровнях компетентность изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и само-актуализадией личности (И. В. Бестужев-Лада, В. Г. Рындак, В. А. Ядов).

Сущность и границы применимости различных подходов к формированию профессиональной компетентности раскрыты в работах В. Г. Афанасьева, Г. В. Белой, Л. А. Воловича, А. Г. Здравомыслова, Н. Д. Никандрова.

Структура и содержание педагогической культуры учителя, компонентом которой является общекультурная компетентность, представлены в работах В. Л. Бенина, Л. А. Воловича, Н. Е. Воробьева, И. Ф. Исаева, Б. Э Тамарина.

В исследованиях И. Е. Видт, Е. Д. Жуковой, С. В. Коровиной определена роль предметов гуманитарного цикла в формировании общекультурной компетентности будущего учителя. Учёные указывают на наличие объективной связи между уровнем общекультурной компетентности субъекта и успешностью его профессиональной деятельности (А. А. Петров, Л. Б. Соколова).

При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования общекультурной компетентности студентов средствами гуманитарных дисциплин в педагогической науке представлена недостаточно. В теории и практике высшего педагогического образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия:

- между объективной потребностью общества в педагоге, обладающем общекультурной компетентностью, и недостаточным уровнем её сформиро-ванности у выпускников вузов;

- между потенциалом гуманитарных дисциплин для совершенствования изучаемого процесса и недостаточным его использованием преподавателями вузов;

-между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования общекультурной компетентности и недостаточной разработанностью его в педагогической науке.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм и методов, обеспечивающих формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования общекультурной компетентности студентов средствами иностранного языка.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Образовательный процесс в вузе будет более эффективным, если формирование общекультурной компетентности студентов обеспечивается: положительной мотивацией студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду; участием студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса; поэтапной реализацией идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

-уточнить структуру и содержание понятия «общекультурная компетентность студента»;

-выявить педагогический потенциал иностранного языка, способствующий формированию общекультурной компетентности студентов;

- сконструировать практико-ориентированную модель процесса формирования общекультурной компетентности студентов и экспериментально проверить её эффективность;

- разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.

J Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические работы, раскрывающие сущность и возможности формирования общекультурной компетентности студентов. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.

Философский уровень составляют; законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Кра-евский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щсдровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на: теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, Л. П. Буева, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, М. Мамардашвили, Н. 3. Чавча-вадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и её развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); современных концепциях гуманизации образования (В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. Н. Шиянов).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); теории межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевиц-кая, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); теории о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (Е. С. Заир-Бек, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына).

Базой исследования явился факультет иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета.

Исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2003 год.

нить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение передового и массового педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (1999—2002 гг.) — разработка теоретической модели формирования общекультурной компетентности студентов, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось обоснование практико-ориентированной модели формирования общекультурной компетентности, конкретизированной в комплексной программе «Формирование общекультурной компетентности студентов».

Основные методы исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперимент.

Третий этап (2002—2003 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности вуза, оформлению диссертации.

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования определена тем, что в нём:

- уточнено понятие общекультурной компетентности студента как профессионально значимого интегративного качества личности, обеспечивающего единство общей и педагогической культуры студента и соединяющего в себе мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и эмоциональный компоненты;

- выявлен педагогический потенциал иностранного языка в формировании общекультурной компетентности студентов, включающий содержательный, деятельностный, коммуникативный, интеркультурный, эмоциональный компоненты;

- разработана практико-ориентированная модель формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза, реализующая идею воспитания «человека культуры» в системе взаимосвязанных блоков (цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия, результат);

- обоснованы педагогические условия эффективного формирования общекультурной компетентности студентов (обеспечение положительной мотивации студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду; участие студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса; поэтапная реализация идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию).

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений об общекультурной компетентности студента и условиях её формирования в образовательном процессе вуза.

В исследовании:

- выявлены социокультурные и психолого-педагогические предпосылки формирования общекультурной компетентности студентов (социокультурные и экономические изменения в обществе, переориентация образования на гуманистические приоритеты, личностная ориентация и культурологическая направленность образования);

- обосновано использование интегративно-культурологического подхода в качестве методологической базы исследования, целесообразно сочетающего личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический и системный подходы;

- выработаны принципы формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза (целостности, целенаправленности, культуросообразности, интеркультурной коммуникации, аксиоло-гизации, гуманизма, индивидуализации).

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- комплексной программы «Формирование общекультурной компетентности студентов»;

-диагностического пакета по исследованию общекультурной компетентности студентов вуза;

-методических рекомендаций по использованию педагогического потенциала иностранного язь'/ка в формировании общекультурной компетентности студентов.

предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общекультурная компетентность студента понимается нами как про-фессиона;шгозначимое интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационно:ценностный, когнитивный, ддеедыюстный ^ эмоциональный компоненты, которое обеспечивает единство общей и педагогической культуры"{Гопределяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и ориентироваться в современном социокультурном пространстве.

' Педагогический потенциал иностранного языка включает систему образовательно и воспитательно значимых компонентов: содержательный (знание национально-культурных особенностей и реалий изучаемого языка); деятельностный (уровень практического владенм языком); коммуникативный (владение способами взаимодействия с окружающими людьми); интеркультурный (включение в межкультурную коммуникацию, принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультуриого мира); эмоциональный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей, эмпатия).

3 Практико-ориентированная модель формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе зуза представляет собой систему, включающую цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия и результат. Модель реализует идею воспитания «человека культуры» и служит основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

4. Эффективному формированию общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза способствуют педагогические условия: положительная мотивация студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду; участие студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса; поэтапная реализация идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию.

Личный вклад автора состоит:

-в осуществлении теоретического анализа проблемы формирования общекультурной компетентности студентов;

- в обосновании педагогических условий, реализация которых позволяет актуализировать и объективировать значение формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза;

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента, кафедры немецкого языка и методики преподавания немецкого языка Оренбургского государственного педагогического университета (1999—2003 гг.); на научно-практических конференциях молодых ученых Оренбургского государственного педагогического университета (Оренбург, 2001, 2002, 2003); на региональной научно-практической конференции учёных и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 7—8 февраля 2002 г.); на региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 28—29 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 9— 11 декабря 2002 г.); на региональной научно-практической конференции «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 12—14 марта 2003 г.). Основные результаты исследования опубликованы.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, семь параграфов, заключение, список использованной литературы (189 наименований, в том числе 16 на иностранном языке), четыре приложения, содержит 4 рисунка и 15 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются методы и этапы педагогического эксперимента, излагаются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза» на основе анализа философской, педагогической, психологической и специальной литературы рассмотрены основные теоретические положения, связанные с

выявлением структуры и содержания общекультурной компетентности студентов; определены уровни её сформированное™; разработана практико-ориентированная модель исследуемого процесса; теоретически обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно использовать разработанную модель на практике.

Анализ научных работ С. С. Аверинцева, М. М. Бахтина, В. Л. Бенина, В. С. Библера, Л. А. Воловича, В. А. Кальней, В. А. Конева, А. Ф. Лосева, М. Мамардашвили, Э. С. Маркаряна, В. М. Межуева, Г. Н. Серикова, В. А. Ситарова, А. В. Хуторского, С. Е. Шишова позволил выделить сущностные характеристики понятий «культура», «компетентность», «общекультурная компетентность студента». Проследив эволюцию понятия «компетентность», мы обнаружили, что единый подход к его определению отсутствует. Компетентность рассматривается как: доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей (О. М. Шиян); профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (В. А. Сласгенин); способность специалиста свободно ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной деятельности (В. А. Ситаров); общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению (В. А. Кальней, С. Е. Шишов); характеристика квалификации, в которой представлены знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности (Г. Н. Сериков).

Общекультурная компетентность студента понимается нами как профессионально значимое интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный, деятеяьностный и эмоциональный компоненты, которое обеспечивает единстве общей и педагогической культуры и определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и ориентироваться в современном социокультурном пространстве.

В предлагаемой трактовке общекультурная компетентность выступает профессионально-личностной характеристикой, требующей многоаспектного подхода к ее изучению. Как система она включает в себя нравственно-гуманистическую направленность, мотивы, цели, ценностные ориентации, совокупность знаний, умений, навыков, формы и способы их использования в нестандартных ситуациях. Общекультурная компетентность представляет собой интеллектуальную и педагогическую ценность, уровень ее сформированное™ является одним из факторов, влияющих на успешность педагогической деятельности.

К свойствам общекультурной компетентности мы относим интегратив-ность, социальность, регулятивность, персонализацию и непрерывность. В качестве функций выступают функции трансляции социального опыта, интеркультурной коммуникации, культуросозидательная, коммуникативная, регулятивная, креативная, аксиологическая.

В диссертации разработаны и апробированы критерии и уровневые показатели сформированное™ общекультурной компетентности студентов. Мотивационно-ценностный компонент включает отношение к педагогической деятельности как к ценности, стремление к личностному самосовершенствованию. Когнитивный компонент характеризует совокупность знаний о культуре, сущности и способах самовоспитания общекультурной компетентности, практическое владение иностранным языком; способность к систематизации и обобщению знаний. Деятельностный компонент предполагает наличие умений вступать в интеркультурную коммуникацию с носителями иноязычной культуры, передать инструментарий самопознания и саморазвития другому, рефлексировать собственную деятельность и поведение. Эмоциональный компонент определяет положительное оценивание педагогических явлений с опорой на социально и личностно значимые ценности, способность воспринимать внутренний мир другого и отождествлять себя с ним.

Изучение общекультурной компетентности личности проведено с позиций интегративно-культурологического подхода, целесообразно сочетающего личностно-деятельносгный, культурологический, аксиологический и системный подходы. Использование его в качестве специальной методологии исследования обеспечивает осознание студентом себя субъектом образовательного процесса, создаёт атмосферу обращенности к личности, проникая во все структуры целостного педагогического процесса.

Результаты исследований В. В. Виноградова, Ж. Л. Витлина, В. Г. Костомарова, А А. Леонтьева, В. В. Сафоновой, С. Г. Тер-Минасовой, В. П. Фурмановой, Л. В. Щербы позволили раскрыть педагогический потенциал иностранного языка как средства формирования общекультурной компетентности студентов. Иностранный язык выполняет в образовательном процессе обучающую, развивающую и воспитывающую функции. Таким образом, поставленная нами цель — формирование общекультурной компетентности студентов — не превращается в самоцель, ибо является средством достижения другой, генеральной цели — развития личности студента.

Педагогический потенциал иностранного языка включает систему образовательно и воспитательно значимых компонентов: содержательный (знание национально-культурных особенностей и реалий изучаемого языка); деятельностный (уровень практического владения языком); коммуникативный

(владение способами взаимодействия с окружающими людьми); интеркультурный (включение в межкультурную коммуникацию, принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира); эмоциональный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей, эмпатия).

Практико-ориентированная модель исследуемого процесса представляет собой систему, включающую цель (личность студента с высоким уровнем общекультурной компетентности), принципы (целостности, целенаправленности, культуросообразноети, интеркультурной коммуникации, аксиологизации, гуманизма, индивидуализации), этапы (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный^ результативно-оценочный), содержание (принятие гуманистических ценностей; интериоризация и творческое применение знаний, умений культуросообразной деятельности, дополнение их средствами иностранного языка; самостоятельное созидание способов формирования и самовоспитания общекультурной компетентности), механизм реализации (рефлексия собственной деятельности и поведения, оснований будущей педагогической деятельности), педагогические уеловия (положительная мотивация студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду; участие студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса; поэтапная реализация идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию), результат (студент с высоким уровнем общекультурной компетентности, готовый к культуросозиданию) (рис. 1).

Обеспечение положительной мотивации студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду способствует активизации и инициации деятельности студентов, направленной на выработку студентом индивидуальной жизненной перспективы, в которой приоритетное место занимает избранная профессия, а также на развитие побудительных сил личности (вначале отрывочных, неустойчивых, малоосознанных) в зрелую мотива-ционную сферу с устойчивой структурой.

Участие студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса обеспечивает повышение степени субъектности и самостоятельности студентов при овладении общекультурными знаниями и умениями и способствует активизации их деятельности по самовоспитанию общекультурной компетентности.

Поэтапная реализация идей «диалога культур» обеспечивает формирование общекудьтурной компетентности посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию и помогает субъекту осознать себя как со-творца в «диалоге культур», способствуя адекватному взаимопониманию и духовному взаимообогащению участников коммуникации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза» представлены содержание и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности выделенных педагогических условий формирования общекультурной компетентности. В эксперименте приняли участие 258 студентов и 46 преподавателей факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета.

Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы предусматривали несколько этапов: констатирующий, формирующий, этап логического осмысления и совершенствования.

Нами разработаны инструментарий исследования и логическая структура «Анкета студента и преподавателя», дополненные набором тестовых заданий на немецком языке по узловым элементам общекультурпой компетентности В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что значительная часть студентов имеет недостаточный уровень общекультурной компетентности, причем это обстоятельство не всегда ими осознается (низкий уровень выявлен у 32,8%, средний — у 58,2%, высокий — у 9,0% студентов). Была обнаружена характерная особенность, распространённость и повторяемость которой свидетельствовали о том, что она не случайна: многие студенты не стремились к личностному самосовершенствованию, не испытывали потребности в формировании и самовоспитании общекультурной компетентности, а оставались потребителями учебного материала, поставляемого преподавателями, не выходя за рамки программы.

Это позволило утвервдать, что главными причинами такого положения являются: отсутствие чёткого представления субъекта о структуре и сущности общекультурной компетентности, целостного системного подхода к проблеме её формирования, ограниченный диапазон возможностей самореализации личности, недостаточная разработанность организационных форм и технологий формирования исследуемого феномена. Осмысление полученной информации позволило нам сделать вывод: если формирование общекультурной компетентности студентов специально не осуществляется, то стихийное становление этого важного личностного качества в педагогической практике происходит неэффективно и медленно; этот процесс следует направлять и совершенствовать.

Использование педагогического потенциала иностранного языка как средства формирования общекультурной компетентности, реализация комплексной программы и проведение занятий экспериментального спецкурса «Формирование общекультурной компетентности студентов» как ядра этой программы стало основным в нашей опытно-экспериментальной работе. Ос-

нову спецкурса составила совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих совершенствованию образовательного процесса.

Материалы лекций, содержание семинарских и практических занятий, возникавшие в процессе их проведения дискуссии создавали для студентов ситуацию свободного выбора, в которой они объясняли и отстаивали свои взгляды, убеждения, идеалы, ценностные предпочтения. Обсуждение проблем приучало студентов к культуре ведения дискуссии, корректности, толерантности, умению выслушать чужую точку зрения, отстоять свою позицию. Такая внутренняя логика спецкурса обеспечивала его соответствие не только трем первым компонентам общекультурной компетентности (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному), но и его четвертому, часто, к сожалению, игнорируемому — эмоциональному.

Во взаимодействии преподаватели и студенты совершенствовали способы преобразования собственной деятельности в соответствии с нормами культуры. В этих условиях между субъектами возникали отношения сотрудничества, взаимопонимания, возрастал интерес к личности партнера, проявлялось благожелательное стремление пойти навстречу друг другу в коммуникации. Такое коммуникативное сотрудничество не исключало противоположности личных позиций партнеров. Спецкурс отражал логику и механизм построения модели формирования общекультурной компетентности студентов.

Реализации выделенных педагогических условий в рамках предложенной нами модели способствовали: проектирование изучаемого процесса на основе сочетания традиционных (практические занятия, экспериментальный спецкурс, использование педагогического потенциала иностранного языка) и нетрадиционных (ролевые игры, заседания Клуба немецкого языка, встречи с носителями иноязычной культуры) форм и методов формирования общекультурной компетентности; прогноз возможных затруднений в формировании общекультурной компетентности студентов и планирование деятельности по их снятию; отношение преподавателя к студенту как равноправному субъекту образовательного процесса; рефлексия собственной деятельности и поведения, а также оснований будущей педагогической деятельности как механизм формирования общекультурной компетентности.

Положительная мотивация студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду обеспечивалась с учетом и в контексте имеющегося у студента социокультурного опыта, внутренних побуждений и устремлений, индивидуальных особенностей. Станбвлению положительной мотивации способствовали ориентация студентов на социаль-

но и личностно значимые ценности, гуманистическая направленность педагогической деятельности, которая включала в себя позитивное отношение к будущему ученику как равноправному партнеру в межличностном и педагогическом общении. Реализации данчого педагогического условия способствовало и само содержание спецкурса, приемы и способы его подачи (ролевые игры, дискуссии, встречи с носителями ийоязычной культуры), создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия. Большое внимание уделялось созданию ситуаций успеха как средству развития мотивации достижения для выработки у студенга стремления к личностному самосовершенствованию.

Участие студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса потребовало использования различных видов самостоятельной работы: выполнение обучающих, тренировочных, поисковых, творческих заданий; нахождение, формулировка и разработка студентами индивидуальных вариантов решения общекультурных проблем. Применение учебно-речевых, естественно-речевых и проблемных ситуаций, приёмов визуализации и эстетического воздействия на студентов активизировало их деятельность по самовоспитанию общекультурной компетентности. Личностно ориентированные технологии (структурно-логические, игровые, тренйнговые, диалоговые) способствовали выработке культуры мышления студентов, их способности к систематизации и обобщению знаний, осуществлению самостоятельного творческого поиска.

Поэтапная реализация идей «диалога культур» ноСредсШом включения студентов в межкультурную коммуникацию шполняла информационную, социальную, экспрессивную, прагматическую и интерпретативную функции. Мы опирались на основной принцип межкультурной коммуникации — идею о становлении и идентификации «своего» через «чужое». Изучение культур разных стран в ходе сопоставления общественных, культурных и языковых реалий, норм вербального и невербального поведения в родной и иноязычной культурах формировало положительное эмоциональное отношение к факту наличия «чужой» культуры и обеспечивало её принятие. Значительную роль в осуществлении межкультурной коммуникации сыграла внеаудиторная работа в Клубе немецкого языка. Участие в работе Клуба обеспечило большинству студентов овладение общекультурными умениями (вступать в интеркультурную коммуникацию, передать инструментарий самопознания и саморазвития другому, рефлексировать собственную деятельность и поведение и др.).

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что каждое из выделенных педагогических условий способствовало качественному повышению уровня общекультурной компетентности студентов. Их

комплексная реализация обеспечила достижение конечной цели — сформированное™ изучаемого качества личности.

При оценке реального состояния сформированное™ общекультурной компетентности студентов нами учитывались все четыре структурных компонента: мотивационно-ценностный (МЦК), когнитивный (КК), деятельно-стный (ДК) и эмоциональный (ЭК). Проведенный анализ позволил дать монографическую характеристику общекультурной компетентности каждого студента на начало и конец опытно-экспериментальной работы. В качестве примера на рис. 2 показано изменение уровня общекультурной компетентности студентки 3 курса Татьяны И.

х ш о о.

Общекультурная компетентность

О о

+ 1 ♦

1 © о ©о 1 ф

♦

МЦК КК ДК эк

ф — начало эксперимента О — конец эксперимента

Рис. 2. Изменения уровня общекультурной компетентности Татьяны И. в ходе опытно-экспериментальной работы

Заключительный этап педагогического эксперимента ставил своей целью подведение итогов и анализ результативности комплексной программы формирования общекультурной компетентности студентов. Данные, полученные в ходе итоговой оценки общекультурной компетентности студентов, свидетельствуют о положительной динамике этого процесса. Динамика уровней развития общекультурной компетентности студентов в ходе эксперимента представлена на диаграмме (рис. 3).

Использование критерия %2 подтверждает достоверность полученных результатов. Полученное значение х2 = 44,5 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, при вероятности допущенной ошиб-

ки не более 1%. Следовательно, можно утверждать, что уровень общекультурной компетентности студентов существенно повысился в результате реализации комплексной программы и обеспечения выявленных педагогических условий.

% ™

60 50 40 30 20 10 о

— начало опытно-экспериментальной работы

— конец опытно-экспериментальной работы

Рис. 3. Динамика развития общекультурной компетентности студентов

В заключении подводятся итоги работы, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших исследований.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования общекультурной компетентности студентов обусловлена изменениями социально-экономической, политической и культурной жизни общества; переориентацией современного образования на гуманистические приоритеты; возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Методологической базой для изучения общекультурной компетентности личности служит интегративно-кулътурологический подход, заключающийся в целесообразной интеграции личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического и системного подходов. Использование его в качестве специальной методологии исследования обеспечивает осознание студентом себя субъектом образовательного процесса, создаёт атмосферу

Низкий уровень Средний уровень Высокий урЬвень

обращенности к личности, проникая во все структуры целостного педагогического процесса.

3. Общекультурная компетентность студента — это профессионально значимое интегративное качество личности, соединяющее в себе мотиваци-онно-ценностный, когнитивный, деятельностный и эмоциональный компоненты, которое обеспечивает единство общей и педагогической культуры и определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и ориентироваться в современном социокультурном пространстве.

4. Педагогический потенциал иностранного языка включает систему образовательно и воспитательно значимых компонентов: содержательный (знание национально-культурных особенностей и реалий изучаемого языка); деятельностный (уровень практического владения языком); коммуникативный (владение способами взаимодействия с окружающими людьми); интеркультурный (включение в межкультурную коммуникацию, принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира); эмоциональный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей, эмпатия).

5. Формирование общекультурной компетентности студентов — это сознательно организуемый и управляемый процесс. Практико-ориентирован-ная модель данного процесса представляет собой систему взаимосвязанных бтоков (цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия, результат) и служит основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена Эффективность предлагаемой модели и разработанной на её основе комплексной программы подтверждается результатами формирующего эксперимента.

6. В ходе исследования доказано, что формирование общекультурной компетентности студентов способствует совершенствованию образовательного процесса в вузе при реализации следующих педагогических условий: обеспечение положительной мотивации студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду; участие студентов в отборе и конструировании содержания, методов и средств формирования общекультурной компетентности; поэтапная реализация идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию.

7. Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования общекультурной компетентности студентов, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с обоснованием механизма влияния общекультурной компетентности на процесс самореализации личности, проектированием новых технологий развития общекультурной компетентности студентов.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Ежова Т. В. К вопросу разработки понятийного аппарата ко проблеме формирования общекультурной компетентности будущего учителя // Научный потенциал XXI века: Материалы науч.тсонф. молодых исследователей проблем педагогики и школы. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. — С. 74—78.

2. Ежова Т. В. «Диалог культур» в процессе освоения иностранного языка как условие эффективного формирования общекультурной компетентности II Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования: Материалы XXIII преподавательской и ХЫ студенческой науч.-практ. конф. ОГПУ. 25—26 апреля 2001 г. Ч. 2: Гуманитарные секции. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001.-С. 125—127.

3. Ежова Т. В. Общекультурная компетентность будущего учителя как фактор успешности педагогической деятельности II Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности: Материалы науч.-практ. конф. Бугуруслан, 25—26 сентября 2001 г. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001, —С. 59-62.

4. Ежова Т. В. Интегративно-культурологический подход к формированию общекультурной компетентности будущего учителя II Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной науч.-практ. конф. учёных и педагогов-практиков. 7—8 февраля 2002 г, — Самара: Изд-во Са-марск. гос. экон. акад., 2002. — С. 140—143.

5. Ежова Т. В. Критерии и показатели сформированное™ общекультурной компетентности будущего учителя // Наука XXI века: проблемы и перспективы: Материалы XXIV преподавательской и Х1Л1 студенческой науч.-практ. конф. ОГПУ. 4—5 апреля 2002 г. Ч. 4: Секции иностранных языков. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — С. 10—16.

6. Ежова Т. В. Сущность и содержание общекультурной компетентности будущего учителя II Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф. Оренбург, 28—29 ноября 2002 г. Ч. 2. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — С. 66—70.

7. Ежова Т В. Характеристика процесса формирования общекультурной компетентности будущего учителя при изучении иностранного языка II Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — №3(29). -С. 136-149.

8. Ежова Т. В. Сущностные характеристики общекультурной компетентности будущего учителя // Труды Всероссийской науч.-практ. конф. «Об- • разование для XXI века: доступность, эффективность, качество». Ч. 2. — М.,

2002, —С. 33—36.

9. Ежова Т. В. Педагогические условия формирования общекультурной компетентности будущего учителя II Вестник Оренбургского гос. пед. унта. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — № 4 (30). — С. 127—139.

10. Ежова Т. В. Формирование общекультурной компетентности студентов. Спецкурс: Учебное пособие для студентов. — Оренбург: Изд-во ОГПУ,

2003. — 86 с.

11. Ежова Т. В. Общекультурная компетентность учителя как компонент его педагогической культуры II В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной науч.-практ. конф. Оренбург, 12— 14 марта 2003 г. Ч. 2. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — С. 96—102.

Подписано в печать 15.05 2003 г Формат 60x84/16 Уел печ л 1,2 Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

t •

РНБ Русский фонд

2005-4 24778

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ежова, Татьяна Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

1.1. Предпосылки формирования общекультурной компетентности студентов.

1.2. Структура и содержание общекультурной компетентности студента.

1.3. Педагогический потенциал иностранного языка в формировании общекультурной компетентности студентов.

1.4. Практико-ориентированная модель формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности общекультурной компетентности студентов.

2.2. Реализация комплексной программы формирования общекультурной компетентности студентов.

2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза"

Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в российском обществе, активизация международных связей, пробуждение национального самосознания народов и социальных групп, изменение роли людей в системе производственных и общественных отношений актуализируют потребность в высококультурном специалисте. В этих условиях происходит смена приоритетов, становится возможным усиление культурообразующей роли образования, появляется новый идеал студента — «человека культуры», обладающего общекультурной компетентностью.

Вместе с тем современный образовательный процесс вуза, где закладываются основы общекультурной компетентности студентов, всё ещё остаётся традиционным и не обладает достаточным потенциалом для решения данной проблемы. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию общекультурной компетентности студентов. Они либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности. Анализ научных работ показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «общекультурная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры общекультурной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность общекультурной компетентности тормозит личностный рост студентов и влияет на эффективность всего образовательного процесса. Поэтому формирование общекультурной компетентности как интегративного качества личности, определяющего личностный рост студентов и способствующего совершенствованию образовательного процесса в вузе, приобретает особую значимость.

Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы убеждает, что имеется достаточно большой спектр работ, раскрывающих сущность и структуру профессиональной компетентности учителя. В. А. Кальней и С. Е. Шишов раскрывают данное понятие в контексте проблемы качества образования. В. А. Сластенин связывает профессиональную компетентность учителя с его акмеологической и праксеологической культурой. В. В. Сериков рассматривает компетентность как неотъемлемое качество учителя в личностно ориентированной педагогической деятельности.

Рассмотрены различные виды и аспекты формирования профессиональной компетентности педагога: J1. Г. Антропова (коммуникативная компетентность), М. В. Булыгина (культурологическая компетентность), И. И. Лейфа (социокультурный аспект компетентности), Ю. В. Соляников (исследовательская компетентность), О. М. Шиян (аутопедагогическая компетентность).

Результаты изучения психологической специфики профессиональной компетентности учителя представлены в работах А. Н. Леонтьева, В. А. Ма-ликовой, Ф. Ш. Терегулова. Изучению мотивационной сферы посвящены работы И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. Маслоу. Новые направления в совершенствовании профессиональной компетентности специалиста открывает рефлексивно-гуманистическая концепция (Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, И. С. Ладенко, С. Ю. Степанов). Главный смысл этой концепции состоит в культивировании созидательных способов развития и саморазвития личности на основе сотворчества и рефлексии субъектов деятельности.

На социологическом и педагогическом уровнях формирование компетентности изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И. В. Бестужев-Лада, В. А. Ядов).

Сущность и границы применимости различных подходов к формированию профессиональной компетентности раскрыты в работах В. Г. Афанасьева, Г. В. Белой, JI. А. Воловича, А. Г. Здравомыслова, Н. Д. Никандрова.

Структура и содержание педагогической культуры учителя, компонентом которой является общекультурная компетентность, представлены в работах В. JI. Бенина, JI. А. Воловича, Н. Е. Воробьева, И. Ф. Исаева, Б. Э. Та-марина.

- между объективной потребностью общества в педагоге, обладающем общекультурной компетентностью, и недостаточным уровнем её сформированное™ у выпускников вузов;

- между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования общекультурной компетентности и недостаточной разработанностью его в педагогической науке.

- разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические работы, раскрывающие сущность и возможности формирования общекультурной компетентности студентов. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Кра-евский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория J1. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на: теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, Л. П. Буева, JL Н. Коган, А. Ф. Лосев, М. Мамардашвили, Н. 3. Чавча-вадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и её развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); современных концепциях гуманизации образования (В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. Н. Шиянов).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); теории межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); теории о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (Е. С. Заир-Бек, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына).

Исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2003 год.

Первый этап (1997—1999 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Научная новизна исследования определена тем, что в нём:

- обоснованы педагогические условия эффективного формирования общекультурной компетентности студентов (обеспечение положительной мо

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм и методов формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: формирование общекультурной компетентности студентов средствами иностранного языка.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

- уточнить структуру и содержание понятия «общекультурная компетентность студента»;

- выявить педагогический потенциал иностранного языка, способствующий формированию общекультурной компетентности студентов;

- сконструировать практико-ориентированную модель процесса формирования общекультурной компетентности студентов и экспериментально проверить её эффективность; тивации студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду; участие студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса; поэтапная реализация идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию).

В исследовании:

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- комплексной программы «Формирование общекультурной компетентности студентов»;

- диагностического пакета по исследованию общекультурной компетентности студентов вуза;

- методических рекомендаций по использованию педагогического потенциала иностранного языка в формировании общекультурной компетентности студентов.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общекультурная компетентность студента понимается нами как профессионально значимое интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и эмоциональный компоненты, которое обеспечивает единство общей и педагогической культуры и определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и ориентироваться в современном социокультурном пространстве.

2. Педагогический потенциал иностранного языка включает систему образовательно и воспитательно значимых компонентов: содержательный (знание национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка); деятельностный (уровень практического владения языком); коммуникативный (владение способами взаимодействия с окружающими людьми); интеркультурный (включение в межкультурную коммуникацию, принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира); эмоциональный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей, эмпатия).

3. Практико-ориентированная модель формирования общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза представляет собой систему, включающую цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия и результат. Модель реализует идею воспитания «человека культуры» и служит основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении теоретического анализа проблемы формирования общекультурной компетентности студентов;

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента, кафедры немецкого языка и методики преподавания немецкого языка Оренбургского государственного педагогического университета (1999—2003 гг.); на научно-практических конференциях молодых ученых Оренбургского государственного педагогического университета (Оренбург, 2001, 2002, 2003); на региональной научно-практической конференции учёных и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 7—8 февраля 2002 г.); на региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 28—29 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 9—11 декабря 2002 г.); на региональной научно-практической конференции «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 12—14 марта 2003 г.). Основные результаты исследования опубликованы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что значительная часть студентов имела недостаточный уровень общекультурной компетентности, причем это обстоятельство не всегда ими осознавалось (низкий уровень имели 32,8%, средний — 58,2% и высокий — 9,0%). Была выявлена характерная особенность, распространённость и повторяемость которой свидетельствует о том, что она не случайна: многие студенты не стремятся к личностному самосовершенствованию, не испытывают потребности в формировании и самовоспитании своей общекультурной компетентности, а остаются потребителями учебного материала, поставляемого преподавателями, не выходя за рамки программы.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что главными причинами такого положения являются: отсутствие чёткого представления о структуре и сущности общекультурной компетентности, целостного системного подхода к проблеме её формирования, ограниченный диапазон возможностей самореализации личности, недостаточная разработанность организационных форм и технологий формирования исследуемого феномена. Осмысление полученной информации позволило нам сделать вывод: если формирование общекультурной компетентности студентов специально не осуществляется, то стихийное становление этого важного личностного качества в педагогической практике происходит неэффективно и медленно; этот процесс следует направлять и совершенствовать. Как следствие, студенты нуждаются в этом плане в оперативной и конкретной научно-практической помощи.

Основными путями формирования общекультурной компетентности студентов явились использование педагогического потенциала иностранного языка как средства формирования общекультурной компетентности, реализация комплексной программы и проведение занятий экспериментального спецкурса «Формирование общекультурной компетентности студентов» — ядра этой программы.

Реализации выделенных педагогических условий в рамках предложенной нами модели способствовали:

- проектирование процесса формирования общекультурной компетентности студентов на основе сочетания традиционных (практические занятия, экспериментальный спецкурс, использование педагогического потенциала иностранного языка как средства формирования исследуемого феномена) и нетрадиционных (ролевые игры, заседания Клуба немецкого языка, встречи с носителями иноязычной культуры) форм и методов формирования общекультурной компетентности;

- прогноз возможных затруднений в формировании общекультурной компетентности студентов и планирование организационной деятельности по снятию проблемы;

- отношение преподавателя к студенту как равноправному партнеру в межличностном и педагогическом общении;

- ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы педагогической деятельности;

- создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия;

- создание ситуаций успеха как средства развития мотивации достижения и воспитания положительного отношения студентов к процессу формирования и самовоспитания общекультурной компетентности;

- использование различных видов самостоятельной работы студентов: выполнение обучающих, тренировочных, поисковых, творческих заданий; нахождение, формулировка и разработка студентами индивидуальных вариантов решения общекультурных проблем;

- использование учебно-речевых, естественно-речевых и проблемных ситуаций, приёмов визуализации и эстетического воздействия на студентов;

- использование личностно ориентированных технологий формирования общекультурной компетентности студентов (структурно-логических, игровых, тренинговых, диалоговых);

- изучение взаимосвязи между культурами разных стран в ходе сопоставления общественных, культурных и языковых реалий, норм вербального и невербального поведения в родной и иноязычной культурах;

- формирование положительного эмоционального отношения к факту наличия «чужой» культуры, постулирование идеи о становлении и идентификации «своего» через «чужое»;

- внеаудиторная работа в Клубе немецкого языка.

Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования общекультурной компетентности студентов, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показывает, что проблема формирования общекультурной компетентности будущего педагога остается недостаточно изученной. Существующие педагогические технологии не позволяют эффективно формировать общекультурную компетентность студентов, поскольку они, как правило, не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса либо выносят ее решение за рамки учебной деятельности.

В настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «общекультурная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры общекультурной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность общекультурной компетентности тормозит личностный рост студентов и влияет на эффективность всего образовательного процесса.

На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы было уточнено понимание сущности понятий «культура», «общая культура», «педагогическая культура» и «общекультурная компетентность студента», что позволило разрешить первую задачу нашего исследования. Общекультурная компетентность студента является неотъемлемой составной частью его общей и педагогической культуры, важной личностно-профес-сионалъной характеристикой. Мы определяем общекультурную компетентность студента как профессионально значимое интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и эмоциональный компоненты, которое обеспечивает единство общей и педагогической культуры и определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и ориентироваться в современном социокультурном пространстве. Общекультурная компетентность представляет собой интеллектуальную и педагогическую ценность, уровень ее сформированности выступает одним из факторов, влияющих на успешность педагогической деятельности.

Для решения второй задачи нашего исследования проведен анализ научных работ В. В. Виноградова, Ж. J1. Витлина, В. Г. Костомарова, А. А. Леонтьева, В. В. Сафоновой, С. Г. Тер-Минасовой, В. П. Фурмановой, Л. В. Щербы, позволивший раскрыть педагогический потенциал иностранного языка как средства формирования общекультурной компетентности студентов. Педагогический потенциал представлен нами как совокупность содержательного, деятельностного, коммуникативного, интеркультурного и эмоционального компонентов.

Сконструирована практико-ориентированная модель процесса формирования общекультурной компетентности студентов и экспериментально проверена её эффективность.

В ходе опытно-экспериментальной работы был организован целостный процесс формирования общекультурной компетентности студентов на основе разработанной модели. Каждый из трех выделенных нами этапов формирования общекультурной компетентности студентов (мотивационно-целевой, со-держательно-деятельностный, результативно-оценочный) имел качественное своеобразие; в то же время здесь имела место преемственность: каждый последующий этап базировался на предыдущем и был тесно с ним связан.

Качественный и количественный учет, фиксирующий изменения уровня общекультурной компетентности, осуществлялся в ходе исследования на основе четырех критериев (мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и эмоционального) и соответствующих этим критериям показателей. В соответствии с определенными критериями и показателями мы выделили три уровня сформированности общекультурной компетентности: высокий, средний и низкий.

Проведенное исследование позволило сформулировать педагогические условия эффективного формирования общекультурной компетентности студентов: положительная мотивация студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду; участие студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса; поэтапная реализация идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию.

Результаты формирующего эксперимента позволяют утверждать, что возросший уровень общекультурной компетентности большей части студентов явился результатом реализации выделенных педагогических условий. Каждое из названных педагогических условий способствовало качественному повышению уровня общекультурной компетентности студентов. Их комплексная реализация обеспечила достижение конечной цели — сформированное™ общекультурной компетентности студентов. Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования общекультурной компетентности студентов, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели.

Анализ итогов нашего диссертационного исследования позволяет сделать следующие выводы:

2. Методологической базой для изучения общекультурной компетентности личности служит интегративно-культурологический подход, заключающийся в целесообразной интеграции личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического и системного подходов. Использование его в качестве специальной методологии исследования обеспечивает осознание студентом себя субъектом образовательного процесса, создаёт атмосферу обращенности к личности, проникая во все структуры целостного педагогического процесса.

5. Формирование общекультурной компетентности студентов — это сознательно организуемый и управляемый процесс. Практико-ориенти-рованная модель данного процесса представляет собой систему взаимосвязанных блоков (цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия, результат) и служит основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена. Эффективность предлагаемой модели и разработанной на её основе комплексной программы подтверждается результатами формирующего эксперимента.

6. В ходе исследования доказано, что формирование общекультурной компетентности студентов способствует совершенствованию образовательного процесса в вузе при реализации следующих педагогических условий: обеспечение положительной мотивации студентов к педагогической деятельности как высокоинтеллектуальному труду; участие студентов в отборе содержания, методов и форм организуемого процесса; поэтапная реализация идей «диалога культур» посредством включения студентов в межкультурную коммуникацию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ежова, Татьяна Владимировна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М„ 1980, —334 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Из-дат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 494 с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. — Т. 1 — 294 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — М.: Наука, 2000. — 351 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 552 с.

7. Асмолов А. Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства // Воспитание школьников. — 1995. — № 5. — С. 2—5.

8. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопр. философии. — 1973. — № 6.

9. Афанасьев В. Г. Человек как система и система деятельности человека // Социологические исследования. — 1976. — № 4. — С. 30—39.

10. Ахаян Т. К. Нравственное формирование личности школьников в коллективе. — Л., 1977.— 123 с.

11. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации // Вопр. психологии. — 1984. — № 1, —С. 51—57.

12. Баллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. — М.: Наука, 1987. — 158 с.

13. Бахтин и современная гуманитарная практика / Под ред. А. Г. Глинки. — М., 1995.

14. Бахтин М. М. Что такое культура. — М., 1990. — 54 с.

15. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986.-444 с.

16. Бездухов В. П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.— 132 с.

17. Белая Г. В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Оренбург, 2002. — 32 с.

18. Беляева А. П. Принцип системности в исследовании дидактических проблем профтехобразования // Системный подход в педагогических исследованиях проблем ПТО: Сб. науч. тр. — JL: НИИ профтехобразования, 1987.— С. 6—27.

19. Бенин В. J1. Педагогическая культура: ее содержание и специфика / Баш. пед. ин-т. — Уфа, 1994. — 190 с.

20. Бенин В. Л., Фатыхова Р. М. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. — Уфа: Восточный университет, 2000. — 144 с.

21. Берлянд И. Школа диалога культур: Концепция и опыт // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. —■ М.: Инноватор, 1997. С. 50—57.

22. Берулава М. Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. — 1998. — № 1. — С. 14—23.

23. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, — 1996. — № 1, — С. 9—11.

24. Библер В. С. Культура. Диалог культур (опыт определения) // Вопр. философии, — 1989, — №6. — С. 31—42.

25. Библер В. С. Мышление и творчество. — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

26. Библер В. С. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические проблемы. — М.: Наука, 1994. — С. 239—252.

27. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. — 1996. — № 1. — С. 3—8.

28. Бим И. Л., Маркова Т. В. Некоторые научные предпосылки совершенствования программ по иностранным языкам II Иностранные языки в школе. — 1988, —№5, —С. 29—35.

29. Блауберг И. В. Проблема целостности и системный подход. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 450 с.

30. Блонский П. П. Как я стал педагогом. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. — М„ 1979. — Т. 1. — С. 30—38.

31. Божович J1. И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1995.

32. Божович JI. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблемы формирования личности. — Воронеж, 1997. — С. 135—172.

33. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11—17.

34. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 37—42.

35. Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 70—75.

36. Вентцель К. Н. Свободное воспитание // Пед. альманах. Вып. 2. — М„ 1993.

37. Верб Э. А. Эстетическая культура школьника как педагогическая проблема: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. —СПб., 1997.

38. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

39. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 1995. — 19 с.

40. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М.: Изд-во АН СССР, 1963. — 256 с.

41. Волович JI. А. Педагогическая культурология: Программа интегра-тивного учебного курса для высших педагогических учебных заведений. — Казань, 1995.

42. Выготский В. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.—479 с.

43. Выготский JI. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торн-дайка «Принципы обучения, основанные на психологии» // Выготский J1. С. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982.—Т. 1 . — С. 176—195.

44. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. — М.: Инноватор, 1995. — С. 16—45.

45. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. — М.: Инноватор, 1996, —С. 10—39.

46. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 2: Философия природы. — М.: Мысль, 1975. — 695 с.

47. Герасименко О. В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2001, —20 с.

48. Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Московский пси-хол.-социальный ин-т: Флинта, 1998. — 432 с.

49. Гликман И. 3. Воспитание или формирование // Педагогика. — 2000, — №5. — С. 20—23.

50. Гмурман В. Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике // Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования / Отв. ред. Г. И. Батурина. — М.: АПН СССР, 1983. — С. 87—89.

51. Граф В. Г. Диалог культур на занятиях практического русского языка // Язык и национальная культура. — СПб.: Образование, 1995. — С. 14— 15.

52. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: Учеб. для вузов / Под ред. А. П. Садохина. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 352 с.

53. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории. — М., 2000. — 353 с.

54. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. — М., 1974.

55. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.

56. Добудько Т. В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. — Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. — 340 с.

57. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987. — 80 с. — (Педагогика и психология. — № 4).

58. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

59. Заир-Бек Е. С. Опыт деятельности центра педагогических технологий // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика: Материалы науч.-практ. конф. — Оренбург, 1993. — С. 224—227.

60. Зарецкая И. И. Нравственное воспитание учащихся. — М.: Высш. шк., 1986,— 143 с.

61. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Знание, 1987.— 223 с.

62. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Логос, 2001, — 384 с.

63. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

64. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. — Самара, 1998. — 216 с.

65. Злобин Н. С. Культурные смыслы науки. — М.: ОЛМА-Пресс, 1997, — 288 с.

66. Исаев И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1993. — 33 с.

67. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 315 с.

68. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

69. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. — М.: Мысль, 1964.— Т. 3, — 327 с.

70. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования: Избр. соч. — М.: Педагогика, 1982.

71. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург, 1996. — 188 с.

72. Коган Л. Н. Теория культуры. — Екатеринбург, 1993.

73. Колесникова И. А. Интегративные основы современной педагогики II Гуманитарий: Ежегодник. — СПб., 1995. — № 1. — С. 108.

74. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — 717 с.

75. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. — 1996. — № 10. — С. 46 — 58.

76. Конев В. А. Курс «Философия образования (культурантропологиче-ский аспект)». Вып. 6. — Самара: Самарск. ин-т повышения квалиф. работ, образования, 1996. — 92 с.

77. Коровина С. В. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1998. — 18 с.

78. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М.: Педагогика, 1979.— 473 с.

79. Костомаров В. Г. Актуальные проблемы культуры речи. — М.: Наука, 1970, —406 с.

80. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. — Минск, 1996. — 312 с.

81. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. — Самара: СамГПИ, 1994. — 165 с.

82. Краткая философская энциклопедия. — М., 1994. — 575 с.

83. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. — М.: Инноватор, 1995. — С. 67—103.

84. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.

85. Ксенофонтова А. Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: Учеб. пособие к спецкурсу. — Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. — 100 с.

86. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114 с.

87. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая культура деятельности учителя (Тексты лекций). — Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976, — 57 с.

88. Кулюткин Ю. Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. — М.: Педагогика, 1990. — С. 7—26.

89. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. — М.: Просвещение, 1986. — С. 54—61.

90. Леви-Стросс К. Печальные тропики. — М.: Мысль, 1984. — 220 с.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975, —304 с.

92. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М.: Изд-во МГУ, 1971. — 40 с.

93. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Педагогика. — 1988. —№ 11. — С. 15—21.

94. Лихачёв Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ФПК. — М.: Прометей, 1992. — 528 с.

95. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 1. — С. 3—14.

96. Маликова В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999, —234 с.

97. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992, —416 с.

98. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. — М.: Мысль, 1983. — 284 с.

99. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

100. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

101. Маркс К., Энгельс Ф. О диалектическом и историческом материализме. — М.: Политиздат, 1984. — 636 с.

102. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. — СПб.: Евразия, 1997, —430 с.

103. Матюхина М. В., Саблина Т. А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод, рекомендации / ВГПУ. — Волгоград, 1994.

104. Матяш Н. В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Брянск, 1994.

105. Межуев В. М. Культура и история: (Пробл. культуры). — М.: Политиздат, 1977. — 199 с.

106. Молчанов С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников общеобразовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1998. — 18 с.

107. Моль А. Социодинамика культуры. — М.: Прогресс, 1973. — 406 с.

108. Мудрик А. В. Личностный подход в воспитании // Магистр 1. — 1991, —С. 61—63.

109. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. — М.: МОДЭК, 1998, —360 с.

110. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М„ 1997.

111. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А. П. Беляевой. — СПб.: НИИПТО, 1992,— 123 с.

112. Павлютенков Е. М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. — 1990. — № 11. — С. 64—69.

113. Пассов Е. И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты // Проблема национальной идентичности. — Воронеж, 2002.

114. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

115. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред.: И. А. Каиров. — М.: Сов. энциклопедия, 1966.

116. Петров А. А. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Пенза, 1999. — 18 с.

117. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

118. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание II Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 59—63.

119. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.— 256 с.

120. Программа педагогических институтов по практике устной и письменной речи. — М., 1988.

121. Ризз Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 114—116.

122. Роджерс Н. Творчество как усиление себя II Вопр. психологии. — 1990. —№1, — С. 164—168.

123. Розанов В. В. Три главных принципа образования // Сумерки просвещения. — М., 1990. — С. 92—101.

124. Розин В. М. Введение в культурологию: Учеб. для высш. шк. — М.: ИНФРА-М: ФОРУМ, 1998. — 219 с.

125. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Сост. А. В. Бруш-линский, К. А. Абульханова-Славская. — СПб.: Питер, 2000. — 720 с.

126. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

127. Рындак В. Г. Методологические основы образования: Учебное пособие к спецкурсу. — Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

128. Сагатовский В. Н. Системный подход к классификации ценностей. Научные исследования и человеческие потребности / ВНИИ системных исследований; Под ред. В. А. Ядова. — Л., 1979.

129. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16—21.

130. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

131. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997. — 464 с.

132. Ситаров В. А., Романюк JI. В., Онищенко Э. В. Культурологические основания гуманизации образования // Философия образования для XXI века. — 2001. — № 2. — С. 44—47.

133. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

134. Сластенин В. А. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К. А. Абульхановой-Славской и др. — М.: Совершенство, 1998. — 320 с.

135. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 383 с.

136. Современный словарь иностранных слов. — 3-е изд. — М.: Рус. яз., 2000. — 740 с.

137. Соколов Э. В. Культура и личность. — J1.: Наука, 1972. — 228 с.

138. Соколова Л. Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности. — Оренбург, 1995. — 120 с.

139. Соколова Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.

140. Соляников Ю. В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2003. — 20 с.

141. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1982. — 256 с.

142. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. — М.: Логос: Ассоциация «Профобразование», 1991. — 184 с.

143. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984, —357 с.

144. Тамарин В. Э., Сластенин В. А. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. — 1990. — № 2. — С. 82—88.

145. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. — М.: CnoBo/Slovo, 2000. — 624 с.

146. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии II Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — С. 229—547.

147. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности. — М., 1997. — 512с.

148. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. — М.: Флинта, 1997. — 158 с.

149. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. J1. Ф. Ильичев и др. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 840 с.

150. Флиер А. Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики // Общественные науки и современность. — 2000. — № 2. — С. 151—165.

151. Франк С. Л. Сочинения. — М.: Правда, 1990. — 607 с.

152. Фридман JI. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. — М.: Просвещение, 1985. — 224 с.

153. Харченкова Л. И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. —СПб.: Сударыня, 1994. — 142 с,

154. Хуторской А. В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 320 с.

155. Хуторской А. В. Методологические основы личностно ориентированного направления модернизации российской школы // Педагогический журнал. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — № 4(5) — С. 4—9.

156. Хьел JI., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 1997. — С. 460—501.

157. Цатурова И. А. Идеи диалогической концепции культуры как методологическая основа языкового образования // Россия и Запад: Диалог культур: Материалы 2-й междунар. конф. — М.: Центр по изучению взаимодействия культур,1996. — С. 349—354.

158. Чавчавадзе Н. 3. Культура и ценности. — Тбилиси: Мецниереба, 1984.-171 с.

159. Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро-и жизнеутверждения: (Сб. работ): Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1992. — 572 с.

160. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: Избранное. — М.,1993.

161. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Пед. о-во России, 1999. — 320 с.

162. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. — 1999. — № I. С. 63—69.

163. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / Под общ. ред. В. С. Библера. — Кемерово, 1993. — 374 с.

164. Штофф В. А. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособие. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. — 191 с.

165. Штофф В. А. Роль моделей в познании. — Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1963.— 163 с.

166. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. — 103 с.

167. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.— 315 с.

168. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Под ред. И. В. Рахманова. — 2-е изд. — М.: Высш. шк., 1974, — 112 с.

169. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

170. Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — Самара: Изд-во СамГУ, 1995. — 332 с.

171. Якиманская И. С. Личностно ориентированное образование в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

172. Якиманская И. С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учеб. пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 72 с.

173. Apelt W. Das Bild vom Fremden II Probleme und Erkenntnisse zur Stereotypenbildung im FU 11FU. — 1992. — № 4. — S. 195—197.

174. Baldegger M., Miiller M., Schneider G. Kontaktschwelle / Deutsch als FS / Europarat — Rat fur kulturelle Zusammenarbeit. — Langenscheidt. Berlin; Miinchen; Wien; Zurich; New York, 1980. — 504 s.

175. Die Deutschen in ihrer Welt. Tiibinger Modell einer integrativen LK. / P. Mog, H-J. Althaus (Hrsg.). — FU in Theorie und Praxis. Langenscheidt KG. — Berlin u. Miinchen, 1992. — 264 s.

176. Fischer G. Die landeskundliche Komponente bei der Behandlung literarischer Texte // DaF. — 1977. — № 2. — S. 78—89.

177. Goethe-Institut: 25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung // Ziel-sprache Deutsch. — 1992. — № 2. — S. 112—113.

178. Gotze L., Pommerin G. Multikultur und interkulturelles Lernrn // Es geht auch anders. / G. Pommerin (Hrsg.). — Frankfurt/M., 1992. — S. 102—121.

179. Habermas J. Theorie des Kommunikativen Handelns. Bd. 1—2. Fr./M, 1981.

180. Hiillen W. Interkulturelle Kommunikation — was ist das eigentlich? // FU. — 1992, —№3. —S. 8—11.

181. Lademann N. Soziokulturelle Aspekte bei der Vermittlung // ZE. — 1992. —№ 4. — S. 13—15.

182. Miiller B.-D. Interkulturelle Verstehensstrategien. Vergleich und Emphatie // Kulturkontraste im DaFU / G. Neuner (Hrsg.). — Munchen. — S. 33—84.

183. Pommerin G. Didaktik des Deutschen als FS // Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. — B. 13 / M. Borrelli (Hrsg.) — Hohengehren: Schneider, 1992. — S. 108—125.

184. Rademacher H. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen. — Berlin, 1991. — 151 s.

185. Rehbein J. Einfuhrung in die interkulturelle Kommunikation. — Tubingen: Narr, 1985. — S. 7—32.

186. Sayler W. M. (Hrsg.). Auslanderpadagogik als Friedenspadagogik. — Breitenbach, 1987. — 337 s.