автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

ЧЕХОНАДСКАЯ Юлия Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005550499

1 о июл гщ

Оренбург 2014

005550499

Рабата выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Пак Любовь Геннадьевна, доктор педагогических наук, доцент Официальные оппоненты:

Миняева Наталья Михайловна, доктор педагогических наук, доцент, колледж электроники и бизнеса ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», директор

Алехина Нонна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет» руководитель Центра дистанционного обучения

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет))

Защита состоится 17 сентября 2014 г. в 9°°ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08—теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» го адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ wvvw.vak2.ed.gov.ni 30 июня 2014 г.

Автореферат разослан^икзяя 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Динамичность и прогрессивность социокультурных процессов, происходящих в постиндустриальном обществе (обществе, основанном на знаниях), возрастающий в геометрической прогрессии поток информации («информационный взрыв»), расширение сферы масс-медиа, развитие наукоемких отраслей и ишеллекгоемких технологий определяет необходимость обновления пели, задач и содержания высшего образования в контексте совершенствования путей и способов научного познания как механизма реализации исследовательского компонента в системе вузовской подготовки. Востребован студент «исследующий», «познающий» и <треофазуютций» новую социальную реальность, осваивающий большой объем научных знаний, самостоятельно генерирующий и создающий новые идеи, конструирующий миробытие в соответствии с прогрессивными влияниями инновационного социума Значительную роль при этом играет опыт научного познания студента, позволяющий мгновенно ориентироваться в информационных потоках конструктивного многообразия, инициировал, рациональные новшества, действенные механизмы улучшения практики за счет исследовательской активности, самостоятельности и поисково-творческой позиции индивида.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г, в Концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года акцентируется внимание на подготовке нового поколения вьгпускников-исследовагелей, ориентированных на потребности инновационной экономики, освоение компететностей поиска, анализа, обновления и применения информации. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года основной задачей выступает развитие способности «инновационного субъекта» многоаспектно реализовывать современные достижения науки и техники, создавать инновации и эффективно их внедрять во все сферы общественной жизни. В государственной программе «Развитие системы образования Оренбургской области» на 2014-2020 годы», в областной целевой программе «Молодежь Оренбуржья» на 2011-2015 года указана необходимость создания системы мотивированного вовлечения и стимулирования притока молодежи в сферу науки, образования и высоких технологий.

Учет тенденций постиндустриального социума, специфики модернизации системы высшего профессионального образования делает очевидной значимость процесса формирования опыта научного познания студента, выступающего пред посылкой социальной, личностной и профессиональной успешности «познающего» субъекта; дегерминантой дальнейшего самостановления, саморазвития, самотворчества и самоутверждения; катализатором смыслообразующих мотивов «самоискания причинности», «устремленного способа быть, искать во всех измерениях бытия» (Г. С. Багигцев), расширения границ самостоятельного поиска исследования-познания современной действительности.

В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые д тя постановки и решения исследуемой проблемы:

— феномен опыта рассматривается с точки зрения философского анализа (И. Кант, Г. Гегель, К. А. Абульханова-Славская и тд); психологических воззрений (Б. Г. Ананьев, С. Ю. Гото-вин, С. JI Рубинштейн и тд); педагогических идей (А. С. Белкин, А. Н. Саврасова, Н. Г. Свинина и тд)идр.;

— теоретико-методические основы научного познания отражены в работах О. Е. Баксан-ского, Е. Н. Кучера (познание в когнитивном подходе), М. М. Грибовой (взаимосвязь научного познания с другими фермами познания), В. Ю. Яковлева (цгнносп ю-смысловые основания научного познания); А. П. Огурцова (концепция идеала научного познания) и тд;

— концептуальные основания организации научно-исследовательской деятельности в вузе обозначены в научных работах: Е. В. Бережновой, В. В. Краевского (методологические ориентиры исследовательской деятельности студента); Н. М Борытко, А. В. Мсшжавенко, И. А. Соловцовой (методологические основы психслого-педагогического научного поиска); В. И. Загвязинского, Р. Атаханова (организация опытно-поискоюй исследовательской работы в образовательных учреждениях); Н В. Алехиной (проектирование научно-исследовательской деятельности студента); Н.М. Миняевой (актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента) и тд;

—основные характеристики студенчества как социальной группы, проявляющей высокую степень познавательной активности, функциональной работоспособности и продуктивности, консолидации психических сил; склонность к «наращиванию» образовательной субьекпюсти, «ког-нишвной компетенции»; устремленность к самостоятельности накопления знаний, творению ми-робьпия отражены в исследованиях Б. Г. Ананьева, Ф. Г. Мухаметзяновой, Е. Н. Ксяуровской, Б. В. Кайгородова и тд

Разработанность проблематики в контексте междисциплинарного анализа литературы определяет методологические и теоретические предпосылки для изучения феномена Однако в исследованиях недостаточно обосновага дефиниция «опыт научного познания студента»; фрагментарно раскрьпы особенности образовательного потенциала вуза и возможности его актуализации в целях достижения результативности исследуемого процесса; преобладают научные изыскания процесса формирования исследовательской компетентности студентов, готовности к научно-исследовательской деятельности. Очевидна недостаточность комплексных и многоаспектных исследований, определяющих целостность осмысления проблемы формирования опыта научного познания студента в системе высшего образования.

Исследование проблемы формирования опыта научного познания студента вызвано рядом причин, связанных с понятиями постиндустриального общества: knowledge based society (общество, основанное на знаниях); «наукоемкое настоящее и будущее», «наукоемкость человеческого бытия и производимых продуктов» (М. М. Вед медев); «информационный взрыв» (рост информации), «информационный тромбоз», при котором возрастающий в геометрической прогрессии поток информации и знаний определяет «информационный голод» (недостаточность механизмов изучения и преобразования информации в знания, способы деятельности) (Е. А, Сильянов); акроним CIAM («creative, informing, acting man», т.е. креативный, способный генерировать и усваивать информацию, активно действующий человек) (Д Н. Боровинская), self-direction, leamer-control (саморегули-

рованное обучение) и та Вышеобоэначенные дефиниции задают архитектонику «действия ингел-лектуально-инициативнош человека, воплощенного в продукт, в качество, особенность личности» (Д. Б. Богоявленская), детерминирующую ценности непрерывного образования (получение инновационной информации и наукоемких знаний), смысловые установки познания действительности, тенденцию к самоагауалшации (раскрытие заложенных возможностей личности) в рамках профессионального самосовершенствования.

Следовательно, на современном этапе развития педагогической мысли назрела необходимость разработки и обоснования оптимальной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, которая актуализирует концепт опережающего управления познавательной акгавностью и когнитивной деятельностью обучающихся; внедрение инте-ракшвных курсов, методов, форм, проблемно-поисковых сшуаций как ресурса мотивированного вовлечения студента в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; раскрытие путей оптимизации и возможностей непрерывного образования, самообразования для достижения нового уровня подготовки обучающихся.

Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:

— объективной потребностью информационного общества в высоком уровне научно-исследовательской подготовки выпускников новой формации и недостаточной теоретической разработанностью инновационных подходов сопровождения процесса познавательной деятельности обучающихся в вузе;

—образовательным потенциалом высшего учебного заведения и отсутствием обоснования его ресурсных возможностей, обеспечивающих опгамальность реализации стратегий активного включения студента в сферу ценностей науки, профессии, научного познания;

—потребностью педагогаческой пракшки в научно-методическом обеспечении формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза и недостаточной разработанностью научно обоснованных организационных ферм, методов и технологий исследуемого процесса в педагогической науке.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы содержание, методы, фермы, стратегии, педагогические условия формирования опыта научного познания студента в вузе?

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза».

Цель исследования: обоснование структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Объект исследования: процесс формирования опыта научного познания студента.

Предмет исследования: образовательный потенциал вуза в формировании опыта научного познания студента.

Гипотеза исследования: формирование опыта научного познания студента базируется на личностно-ориетированном, деягельносгном и информационном подходах, согласно стратегиям (активизации, ориентирования, приобщения, проблемагизации и рефлексии); требует связи между ресурсами, возможностями и содержанием образовательною процесса вуза и предусматривает реализацию функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей), если:

—опыт научного познания слудента рассматривается как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исетедовательской деятельности;

— образовательный потенциал вуза инициирует развитое исследовательской активности обучающегося в разнообразных видах познавательной деятельности;

— педагогические условия обеспечивают систематизацию знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализацию многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность;

— научно-методическое обеспечение выступает программно-технологической базой сопровождения исследовательской деятельности обучающегося.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнил, структуру и содержание понятая «опыт научного познания студента».

2. Выявил, образовательный потенциал вуза, способствующий формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза

3. Определить и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

4. Разработать научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составили основные положения деятельностно-го подхода, определяющего организационные аспекты акшвного включения студента в разнообразие форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; личностно-ориентированного подхода, обусловливающего приоритет самоценности личности, познавательной самостоятельности и инициативы, индивидуального стиля исследовательской деятельности субъектов образования; информационного подхода, обусловливающего развигие способности студента самостоятельно осваивать и использовал, многоплановые информационные потоки в контексте результативности научного поиска.

Теоретическую основу исследования составляют на фиюсофскам уровне:

— теория познания (П. В. Алексеев, Э. Кассирер, А. В. Панин, Б. Рассел, Г. Фсллмер и др.), определяющая содержание, ценностные основания научного познания и его возможности в контексте усиления роли субъекта познающего, мыслящего, интерпретирующего; концепции фило-

софии науки (В. Г. Горохов, М. А. Розов, В. С. Соловьев, В. С. Степин и др.), позволяющие раскрыл. единство позиций культурно-исторической и социокультурной обусловленности организации научного познания; концешуальные подходы в описании содержания опыта ивдивцца (И. Кант, Г. Гегель, Платон и та); философские идеи (Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, Ю. А. Урманцев и др.), создающие основания для взаимообусловленности, органичного взаимопроникновения и взаимосвязи процессов «творчество» и «исследовательская деятельность»; концепции философской антропологии (М. К Мамардшвили, X. Плеснер, М. Шелер и тд) о субъекте как самосозидающем, трансцецдирукяцем, устремленном к реализации своей самости;

на общенаучном уровне:

— концешуальные положения, раскрывающие многоаспектные фундаментальные характеристики методологии психолого-педашгического исследования (В. А. Беликов, Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Д И. Фельдппейн и др.); теоретию-методологические разработки, посвященные исследованию содержательной сущности процессов познания, организации творческого мышления и развитая личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, К. К. Платонов, В. Г. Рывдак, С. Л. Рубинштейн и т.д.); научные идеи, определяющие социальную значимость опыта как базиса профессионально-личностного становления обучающегося (К А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Ю. Головин, А. Н. Саврасова, С. В. Сальцева и тд); теории становления методологической и научно-методической компетентности педагога (Г. А. За-гривная, В. В. Горшкова, М. В. Чуракова и др.), выступающие ориентром отимального сопровождения познавательной деятельности студента; концепции научного познания в обучении (Е. П. Белозерцзв, В. В. Ильин, А. О. Карпов, В. Г. Разумовский, В. С. Швырев и тд), обусловливающие приоритет познавательного, практчески-преобразовательного, ценностно-смыслового отношения обучающегося к миру, культурный переход дискурсивных способов освоения знания к научно-инструментальным; концешуальные положения о возможностях, ресурсах, параметрах образовательной среда вуза (Ю. С. Мануйлов, Р. А. Кассина, А. И. Артюхина, Н. Б. Крылова, Л Б. Соколова и др.), задающие ориентир для эффективного формирования опыта научного познания студента;

на конкретно-научном уровне:

— концешуальные положения об организации научно-исследовательской деятельности обучающегося (Е М Борьпко, Ф. III Галиуллина, Е. Ю. Гирфанова, О. И Лукашевич, Е К Сергеев и др.) позволяющие конкретизировал, структуру моделируемого процесса формирования опыта научного познания студента; идеи активизации познавательной деятельности студента, развития познавательных интересов, самостоятельности в процессе познания (Н. В. Алехина, В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Е. С. Палат, А. М. Мапошкин, А. В. Москвина, М. И Махмутов и др.), определяющие программно-технологические основания эффективности исследуемого феномена; идеи приобретения студентами в процессе образования: ((личностного опыта», «субъектного опыта» (Н. А. Алексеев, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков и тд), втагенного опыта (А. С. Белкин, Д В. Качалов, Е Н. Темникова и др.), опыта эмоционального отношения к миру (И. Я Лернер, М Н. Скаткин и тд), опыта ценностно-ориентационной деятельности (В. С. Леднев), опыта научно-исследовательской деятельности студентов (М. М. Алексов, Т. Е. Климова, И. В. Попова, М. В. Ро-

манова и тд), благодаря которым сформулированы представления о структурном содержании опыта научного познания студента; исследования юношеского возраста как сензитивного периода для развития интеллектуальных функций, структурирования интеллекта, формирования мышления, индивидуального стиля исследовательской деятельности (С. А. Изюмова, В. С. Мерлин, Е. А. Климов и др.).

Эмпирическая база исследования: Оренбургский государственный педагогический университет (факультет социальной педагогики); научно-исследовательская лаборатория социального инсппуга ОГПУ; Оренбургский инсплут экономики и культуры (кафедры социальной работы и гуманитарных наук; иностранных языков и интеркультурной коммуникации; филологии и иностранных языков; экономики и менеджмента); Оренбургский инсплут путей сообщения - филиал Самарского государственного университета путей сообщения (кафедра общеобразовательных и профессиональных дисциплин). Всего в экспериментальной работе участвовали более 346 студентов вузов (очной, заочной, очно-заочной форм обучения) и 22 преподавателя. Диагностический эксперимент реализован на выборке 84 человек: ОГПУ (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Социология», «Психолого-педагогическое образование»; квалификации «магистр», направление подготовки «Психолого-педагогическое образование»; специальности «Социальная педагогика», квалификация социальный педагог); ОИЭК (квалификации «бакалавр», направления подготовки: «Социальная работа», «Лингвистика», «Филология», «Менеджмент», «Экономика»; ОрИПС - филиал СамГУПС (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Экономика», «Менеджмент», «Управление персоналом», «Стандартизация и метрология»). Формирующий углубленный эксперимент проводился в студенческих группах очной фермы обучения направления подготовки «Менеджмент» ОрИПС - филиал СамГУПС, «Социальная педагогика» ОГПУ; в свете исследуемой проблемы осуществлен анализ стандартов ГОС ВПО, ФГОС ВПО, основных образовательных программ, учебно-методических комплексов дисциплин вышеозначенных специальностей, направлений подготовки, анализ ресурсного потенциала образовательной и социокультурной среды, особенностей воспитательной работы вузов.

Исследование проводилось с 2008 по 2014 год и включало три этапа.

На первом этапе (2008—2010 гг.) изучено состояние междисциплинарной разработанности научной литературы по проблеме исследования; определен категориально-понягийный аппарат исследования; уточнены научно-теоретические основы исследовательского поиска; конкретизирована рабочая гипотеза; проводился диагностический эксперимент по выявлению уровней сформированное™ опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза Основные методы исследования: изучение нормативно-правовых документов по проблеме исследования, теоретический анализ научной литературы, аналитическая оценка передового опыта в практике образовательных учреждений (систематизация, сопоставление и тд.); реализация диагностического комплекса с учетом обоснованных критериев и показателей опыта научного познания студента в образовательном процессе.

На вторам этапе (2011—2013 гг.) осуществлен формирующий эксперимент: сконструирована и апробирована структурно-функциональная модель исследуемого процесса, реализованы

педагогические условия, способствующие ее эффективности; конкретизированы концептуальные положения исследования; обоснованы перспективы организации и осуществления практической работы в контексте проводимого исследования. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, метод частотного анализа на основе квалиметрических оценок, наблюдение, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2013—2014 гг.) проведено уточнение и обобщение поэтапного анализа полученных результатов и выводов в ходе работы; проверка воспроизводимости результате» эксперимента; внедрение в практику обоснованных и апробированных материалов по проблеме исследования; оформление диссертационного исследования. Основные методы исследования: интерпретация результатов, качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая, графическая, статистическая обработка экспериментальных данных.

Научная новнзна результатов исследования:

— уточнено содержание опыта научного познания студента как результата усвоенного эмпирического отражения содержания учебю-исследрвагельской и научно-исследовательской деятельности, охарактеризованного по когнитивному, мотивационному, деятельносшому критериям и соответствующим показателям в отличие от существующих исследований близких по смыслу дефиниций: опыт научно-исследовательской деятельности студентов (И. В. Попова); опыт исследовательской деятельности будущего специалиста (О. С. Кононенко, Е. Н. Куклина); опыт проектной научно-познавательной деятельности (В. Г. Рындак, Т. Б. Старостина);

— выявлен образовательный потенциал вуза, обеспечивающий эффективность формирования опыта научного познания студента в совокупности возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и I йучно-исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных ввдов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, социально-воспитательного, гадержательно-информационного, субьекшого, организационно-технического, ингегративно-коммуникатавного), дополняющий существующие в педагогических исследованиях составляющие образовательной среды вуза: совокупность природных, социальных, культурных стихий (Ю. С. Мануйлов); сферы с проектировоч! ю-исследовательскими, информационно-познавательными, мсливационно-статусными, коммуникативно-рефлексивными возможностями (Р. А. Кассина); основные параметры (отношения, ценности, символы, вещи, пред меты) (Н. Б. Крылова);

— разработана струюурно-функциональная модель исследуемого феномена в совокупности взаимосвязанных структурных компонентов (целевого, содержательного, результативного) и функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей), позволяющая поэтапно («Ценю», «Знаю», «Действую») прогнозировать и осуществлял, формирование опыта научного познания студента с учетом приоритетных направлений педагогической науки и пракпжи (обучение посредством действия, исследовательская составляющая в обучении, акшвное вовлечение субъектов образования в научно-исследовательскую деятельность);

— определена совокупность педагогических условий (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализация многовариативности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность), выступающих необходимым и достаточным регулятивом эффективного формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза;

—обосновано научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (интегрирующее программу спецкурса, содержание и методы познавательных практик, учебно-методическое пособие, методические рекомендации, кршериальнодиагносщческий инструментарий), открывающее перспекшвы проектирования опережающего содержания интеллектуализации труда обучающегося (многогранное развите интеллектуально значимых возможностей и способностей) с учетом требований профессионального рынка и интеллекгоемкой экономика

Теоретическая значимость результатов исследования:

— выделены стратегии формирования опыта научного познания студента (приобщения, ориентирования, проблематизации и рефлексии, активизации) как последовательно-планируемые действия педагога, определяющие совершенствование педагогической теории сопровождения учебно-исследовапельской и научно-исследовательской деятельности обучающегося в системе многоуровнего образования;

—доказана перспективность использования научно обоснованных принципов (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субьект-субьектного взаимодействия, научно-исследовательской рефлексии) формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, обогащающих логико-содержательную и программно-технологическую основу организации деятельности научно-исследовательского характера в современном вузе;

—выявлены риски {личностные - исследовательской инфантильности, иццифферешности, личностной отчужденности студента от научно-исследовательской практики, отсутствие навыков рефлексивной деятельности, разбалансированное отношение к учебе и тд.; организационно-технологические, ограничивающие возможности проявления студенческой исследовательской инициативы, овладения новыми способами осуществления научного поиска-организация научно-исследовательской деятельности вне трансферта в область личностно-профессионального развития студента, бгз учета тенденций, проблем и перспектив современного социума; недостаточное использование проблемно-поисковых, проектно-исследовательских ферм, методов, средств в образовательном процессе вуза; недооценка создания условий для развития индивидуального стиля исследовательской деятельности студента; невостребованность инновационных идей, социально и профессионально значимых научных проектов, созданных обучающимися и тд.), знание и учет которых расширяют научные представления о прогнозировании эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и полученные результаты могут быть использованы научно-педагогическими работниками многоуровневой системы образования при разработке программ и технологий учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности для целенаправленного формирования опыта научного познания студента посредством:

— разработанного спецкурса «Методология и метода научных исследований», включающего вариашы усложняющихся научно-исследовательских задач (написание аннотаций, рефератов, междисциплинарного глоссария, отчетов, статей, составления программы эксперимента и т д), разноуровневых техник познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, подведения под понятие и др.), представляющего интерес для профессорско-преподавательского состава института образования при определении направлений и механизмов, оптимизирующих процесс научно-познавательной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС высшего образования;

— апробированных в педагогической практике вариативных форм (исследовательские мастерские, экспериментальные мини-курсы, фестиваль познавательно-творческих работ, научные брифинги и т.д.); методов (брейнрайпмг, краудсорсинг, диаграмма самопрезенгации идей, научные ассоциации, методы коллаборатавного обучения и тд) учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, являющихся фганизационно-инсгруменгальной основой формирования опыта научного познания студента;

— обоснованного 1фигериально-диагносшческого инструментария для определения сформированное™ опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, позволяющего прослеживал, динамику уровневых показателей по выделенным критериям и соответствующим им показателям, который может быть использован при разработке системы оценки качества организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в вузе;

— разработанных и внедренных в практику методических рекомендаций по формированию опыта научного познания студента, применяемых преподавателями три организации мероприятий научно-исследовательского характера (исследовательских семинаров, научно-проблемных практикумов, круглых столов и т. д.) для бакалавров, специалистов, магистрантов, аспирантов, соискателей, выполняющих д иссертационные исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт научного познания студента как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, выражается: в единстве накопленных и систематизированных ивдивцдом научно-методологических знаний, устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, исследовательских умений и навыков; определяется на основе комплекса ]фигериев и соответствующих им показателей: когнитивного (знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности; о себе как исследователе), могивационного (познавательный интерес, поисково-творческая исследовательская позиция индивида), деятельностного (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения).

2. Образовательный потенции вуза в совокупности возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, со-циально-воспиштельного, содержательно-информационного, субъектного, организационно-технического, интегративно-коммуникативного) эффективно обеспечивает формирование опыта научного познания студента.

3. Структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза базируется на научных подходах (личносшо-ориенгированном, деягельносшом, информационном), принципах (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субьекг-субьектого взаимодействия, научно-исследовательской рефлексии), структурно отражает целесообразность самостоятельных компонентов, соподчиненных уровневой иерархией: целевого (сформировать опыт научного познания студента); содержательного (многообразие научно-исследовательских форм, методов, техник познавательной деятельности, мероприятий сопровождающего характера творческой мыслительной деятельности, исследовательской самостоятельности обучающегося); результативного (уровень опыта научного познания студента, отслеживаемый по когнтивному, мотивационному и деягель-ностному критериям и соответствующим показателям); характеризуется совокупностью функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей) и поэтапностью («Ценю», «Знаю», «Действую»); выступает организационно-технологической основой оптимизации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента в соответствии с требованиями Концепции развитая научно-исследовательской и инновационной деятельности в вузах Российской Федерации

4. Совокупность педагогических условий, обоснованных в ходе теоретического изучения и проведения экспериментальной работы (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализация многовариантности содержания, методов и ферм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, определяющая развитие осознанного интереса обучающегося к научному поиску, включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность, обусловливающее продуктивность овладения исследовательскими умениями и навыками), выступает необходимым и достаточным регулягивом эффективного формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

5. Научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в совокупности пед агогических средств (спецкурса, познавательных пракгак, учебно-методического пособия, методических рекомендаций, критериально-диагностического инструментария) содействует комплексному проектированию и совершенствованию организации многоплановой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в современном вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостностью результатов работы, исходными теоретико-методологическими позициями исследуемой про

блемы; продолжительностью экспериментальной работы и ее результатами; логикой и структурированием теоретической и эмпирической глав исследования; совокупностью применяемых методов, адекватных целям и задачам работы; непротиворечивостью полученных основных выводов и результатов исследования; содержательной полнотой изучаемого объекта; репрезентативностью выборки; устойчивой воспроизводимостью результатов в различных образовательных учреждениях; качественной и количественной обоснованностью и интерпретацией эмпирических данных, проверенных с помощью критерия ф—углового преобразования Фишера.

Личный вклад автора состоит в: теоретико-методологическом обосновании основных идей и положений исследуемой проблемы; авторской трактовке дефиниции «опыт научного познания студента»; определении образовательного потенциала вуза в целях формирования опыта научного познания студента; разработке и апробации структурно-функциональной модели исследуемого феномена; выявлении педагогических условий формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза; разработке критериально-д иагностического инструментария по исследовательской проблематике; личном участии соискателя в экспериментальной работе; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования: п.1 методология педагогических исследований (исследовательские подходы к развитию педагогической науки, их сочетаемость и границы применимости; методы педагогических исследований; педагогическое науковедение); п.6 концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; социальные эффекты образования; технологии создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании).

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: Оренбург (2008, 2009, 2010, 2012, 2013; 2014 гг.); Прага (2013 г.); Новосибирск (2013 г, 2014 г.); Тамбов (2013 г.); Донецк (2014 г.); использовались в научно-исследовательской лаборатории социального инсппута ФГЪОУ ВПО «ОГПУ»; опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (2008-2014 гг.) (17 работ, в том числе 1 учебно-методическое пособие к спецкурсу; 16 научных статей, из них 4 статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ); обсуждались на заседаниях кафедры общеобразовательных и профессиональных дисциплин в ОрИПС - филиал СамГУПС; учебно-методических советах кафедры социальной педагогики и социологии ФГБОУ ВПО «ОГПУ», ученых советах НОУ ВПО «ОИЭК». Разработанные в исследовании материалы использованы в процессе подготовки бакалавров, специалистов, в ходе преподавания дисциплин профессионального цикла, спецкурса «Методология и методы научного исследования» на базе ФБГОУ ВПО «ОГПУ», ОрИПС -филиал СамГУПС, НОУ ВПО «ОИЭК». Соискатель успешно внедрял основные идеи исследования в рамках участия в областном гранте Оренбургской области в сфере научной и научно-

технической деятельности «Профессиональная компетентность социального работника как фактор минимизации рисков защищенности населения региона» (грант от 19.06.2013 г. № 493-п (Г-29).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа содержит введение, д ве главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Опыт научного познания студента как педагогический феномен. Обоснование содержательных характеристик понятая «опыт научного познания студента» проводится в ингегратив-ном единстве рассматриваемых в научных исследованиях дефиниций «опыт», «научное познание», «студенчество». При определении дефиниции «научное познание» базовыми стали исследования ученых, рассматривающих изучаемое понятие как непрерывный, целенаправленный, избирательный ценностночзиысловой процесс творческого воспроизведения личностью объекта познания; производительная деятельность многомерного постижения истины, результатом которого выступает многообразие знаний (В. В. Ильин); обьекшвно-истинное знание об окружающей действительности и роли субъекта в ее освоении, получаемое в ходе обоснованного внедрения в практику научно-исследовательской деятельности (М. Гусейханов, О. Раджабов); способность существа познающего приобретать и осваивать (перерабатывал.) информацию из различных областей социальной реальности с целью огпимальной адаптации к изменяющимся условиям социума (О. Е Баксанский, Е. Н. Кучер) и тд. Проделанный анализ позволил нам трактовать научное познание как особый вид деятельности, базирующийся на накопленной предыдущими поколениями информации прошлого, ориентированный на взаимообогащение исходных знаниевых конструктов, результативность освоения и преобразования многообразия информационного бьпия, прогнозирования определенных феноменов действительности.

В научных исследованиях (Б. Г. Ананьев, А. С. Белкин, И. Кант, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Саврасова, А. М. Сголяренко и тд) дефиниция «опыт» рассматривается как эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений, навыков, приобретенных в процессе акшвного взаимодействия субъекта; базовый механизм, определяющий успешную адаптацию, освоение и преобразование определенных действий, формирование системы жизненных ценностей, смысловых отношений в процессе деятельности, познания и общения; результат, связанный с осмыслением жизненней праюищ совокутюсть фиксированных внешних влияний, обеспечивающих актуализацию резервов индивида в освоении реалий жизни; динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, приобретаемых и используемых в контексте устремленности к реализации жизненных и профессиональных достижений и тд Значимыми для уточнения существующего в науке понятая «опыт научного познания» стали идеи А. К Саврасовой, А. С. Белкина, которые рассматривают опыт индивида как структурное образование, представляющее часть социокультурного, общественного опыта, результат усвоенного эмпирического отражения многомерности жизнедеятельности личности (опыт образовательной деятельности, опыт профессиональной деятельности, опыт других освоенных видов деятельности).

Выделение общего смыслового поля исследуемых дефиниций позволило нам охарактеризовать «опыт научного познания, студента» гак результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, выражающийся: в единстве накопленных и систематизированных индивидом научно-методологических знаний, устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, исследовательских умений и навыков. На наш взгляд, эффективное формирование опыта научного познания студента происходит в интеграционном единстве учебно-исследовательской деятельности в рамках учебного процесса (как планомерно организуемая преподавателем система дндакпнеских средств опосредованного и перспективного управления научным поиском обучающихся) и научно-исследовательской деятельности в рамках внеучебной деятельности (самостоятельная поисковая деятельность научного характера) (А. М. Мигяева).

Анализ современного студенчества как особой социальной группы показал, что данный возрастной период является сензигивным для формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза Резервами формирования опыта тучного познания студента являются: познавательная активность, стремление к самостоятельному приобретению знаний, способность своеобразной кодировки разнообразного массива информации, расширение границ непосредственно воспринимаемой действительности, ценносшосмысловые сриеншры профессионального и личностного самосовершенствования, вариативные и рискованные поведенческие сценарии «добывания» знаний о социуме, осмысления «образа себя» в профессии, личной жижи, возрастающая работоспособность, потребность в своеобразном интеллектуальном творческом экспериментировании на основе собственного исследовательского опыта, нахождения новых путей оценки мира и своего отношения к нему (Б. Г. Ананьев, Л И. Божович, Ю. А. Самарин, Л. Д. Сто-ляренкоитд).

Образовательный потенциал вуза в процессе формирования опыта научного познания студента. В исследовании установлено, что категория «потенциал» рассматривается как средства, источники, ресурсы, возможность, сила, необходимые для эффективного осуществления определенного процесса Опираясь на рассмотренные положения, мы даем определение образовательного потенциала вуза как совокупности возможностей и ресурсов, которые концентрируются вйфуг успешного формирования опыта научного познания студента

Образовательный потенциал высшего образования в совокупности актуализируемых ресурсов: социокультур! юго (традиции и инновации как воплощение научного познания человечества); социально-воспитательного (активное освоение окружающей действительности, способов познания и преобразования социума); содержательно-информационного (образовательные и рабочие программы, интерактивные образовательные технологии, вариативные информационные ресурсы, исследовательская практика научных школ, творческих лабораторий), субъектного (профессорско-преподавательский состав, студенты, соц иальные партнеры), органюационно-технического (предметно-пространственное окружение, материально-техническая база), ингеграшвно-коммуникатив! юго (субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество) и возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научно-

исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской д еятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) формирует у студента готовность к созданию и внедрению инноваций; ориеншрует на самообразование в рамках освоения, переработки, хранения и оперирования ноюй информации; обуславливает самостоятельную творческую акгивность, стремление реализовать субъектную позицию в ходе научного поиска и накопления опьпа научного познания в сфере профессиональной и социальной деятельности.

В контексте нашего исследования образовательный потенциал в процессе формирования опыта научного познания студ ента существует де-юре (как реально имеющиеся возможности и ресурсы) и де-факто (как актуализированные при определенных условиях проявления возможностей и личностных ресурсов субъектов образовательного процесса; ресурсов элементов образования как социального инсппута; ресурсов современного социума, отражающих социальный заказ и требования рынка труда, влияние внешних условий на качество образования). Результатом актуализации возможностей и ресурсов образовательного потенциала вуза являются качественные изменения в уровне сформированное™ опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Ощтующ'рн/нрункционсшная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза Сконструированная модель (рис. 1) отражает совокупность взаимосвязанных структурных компонентов процесса формирования опыта научного познания студента, соподчиненных уровневой иерархией (целевого, содержательного, результативного) и функций (эмоциогенной, предусматривающей развите осознанного интереса студента к научному познанию; информационной, предполагающей накопление знаний о науке, профессии, себе как исследователе; активизирующей, обеспечивающей продуктивное овладение обучающимся исследовательскими умениями и навыками в разнообразных видах учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности). Структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза задается содержанием научных подходов (личносгаскриеншрованного, деятелыюсгаого, информационного), принципов (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субьекг-субьектного взаимодействия, научно-иоследовательской рефлексии), в логике требует этапносш («Ценю», «Знаю», «Действую») достижения результата, позволяет прогнозировать степень сформированное™ опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Целевой компонент сконструированной модели определяется, с одной стороны, социокультурными тенденциями социума (социальный заказ, обусловливающий многоцелевое вовлечение обучающихся в теоретико-прикладные исследования для выявления инновационных идей и прогнозирования путей обновления экономических, технологических и социокультурных сфер развишя современного общества; поддержку талантливой, конкурентноспособной, профессионально-мобильной студенческой молодежи в контексте ссвдания интеллектуальной элигы, способной моментально осваивать инновации и агитироваться к постоянно меняющимся условиям социума). С другой — тенденциями модернизации современного образования (расширение и уг-

лубление миссии вузов в наращивании прикладных исследовательских компетенций, исследовательских мощностей в контексте расширяющегося взаимодействие вузов с фундаментальной наукой; обновление основных образовательных программ, учебных планов, усиление исследовательской составляющей в обучении; внедрение инновационных форматов взаимодействия, сотрудничества и привлечения исследователей-практиков к научной деятельности в вузе; ориентация на многоуровневое образование, международные стандарты качества в целях постоянного обновления знаний студента, развитая устойчивой потребности в профессиональном самосовершенствовании).

Содержательный компонент модели отражает реализацию приоритетных направлений педагогической науки и пракгаки (обучения посредством действия, исследовательской составляющей в обучении, активного вовлечения субъектов образования в научно-исследовательскую деятельность) посредством использования разнообразных видов учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента (самостоятельное изучение разделов дисциплин; написание аннотаций, выполнение эссе, презентаций, рефератов, контрольных работ, курсового проектирования, работа с Интернет-источниками в поиске информации и тд), форм (исследовательские мастерские, экспериментальные мини-курсы, фестиваль познавательно-творческих работ, научные брифинги и тд); методов (брейнрайгинг, диаграмма самопрезентации идей, создание ис-следовательско-тематических Web-квecroв, методы коллаборативного обучения и тд).

Необходимо сгшеппь, что содержательный компонент модели конструируется с учетом ресурсов и возможностей образовательного потенциала вуза и поэтапно реализуемых стратегий как последовательно планируемых действий педагога, предполагающих: реализацию комплекса мероприятий сопровождающего рекоменд ательного характера, натравленных на выявление научно-исследовательских интересов, склонностей и способностей студентов, достижение осознания необходимости активного участия в учебно-исследовательской и тучно-исследовательской деятельности (стратегия ориентирования); создание конструкта активного вовлечения обучающегося в сферу ценностей научного познания, привлечения к мотивированному овладению знаниями для преодоления поля методологического «незнания» (стратегия приобщения); использование многообразия исследовательских, поиско-проблемных, социально-проекгаых методов, определяющих активизацию поисково-творческой исследовательской позиции студента (стратегия активизации); развитие критического мышления и успешность проектирования новых действий, организация самоуправления и саморегуляции самостоятельной исследовательской работы (стратегия проблема-тазации и рефлексии). -

Результативный компонент струтоурнофункциональной модели включает характеристику динамики уровневых показателей сформированности опыта научного познания студента (высокий, средний, низкий) в образовательном процессе вуза по когнитивному (знания о науке, организации научно-иоетедовательской деятельности, о себе как исследовагелеХ мстивационному (познавательный интерес, поисково-творческая исследовательская позиция индивида), деятельносг-ному (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения) критериям и соответствующим показателям.

Цель: сформировать опыт научного познания студента в образовательном процессе вуза

Подходы Принципы

- личностно-ориентированный - творческой самореализации

- деятельностный • информационный - дополнительности и вариативности - субъект-субъектного взаимодействия - научно-исследовательской рефлексии

«Ценю »________« Знаю»_

П п - Ь1

_ ^Действую»__

Стратегия активизации

Субъектный Социокультурный Содержательно-информационный Социально-воспитательный Организационно-технический ИнТегративно-коммуникативный

Стратегия ориентирования

ВОЗМОЖНОСТИ х -

<>

\

СОДЕРЖАНИЕ

Приоритетные направления педагогической науки и практики: обучение посредством действия исследовательская составляющая в обучении активное вовлечение субъектов образования в НИД

Виды: мин и-исследования, аналитический обзор, рецензирование, терминологический глоссарий, аннотации

Методы: брейнрайтинг. краудеорсинг, даиаграмма самопрезентации идей, научные ассоциации, дисскуссии. методы коллаборативного обучения

мы: исследовательские мастерские, экспериментальные/у/ ^ини-курсы, фестиваль познавательно-творческих работ,/

научные брифинги // Стратегия

проблематизации и рефлексии

Педагогические условия

- систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования;

- реализация многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности;

- включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность

х

Критерии: когнитивный, мотивационный, деятельностный

Результат: опыт научного познания студента

о "

Рис. 1. Сфуиурнофункциональная модель формирования опыта тучного познания студента в образовательном процессе вуза

Реализация педагогических условий формирования опыта научного познания студента в образовательной« процессе вуж Систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования — первое педагогическое условие, реализованное в ходе экспериментальной работы, осуществлялось посредством разработанного и апробированного спецкурса «Методология и методы научных исследований».

Студенты знакомились с проблематикой исследовательской теории, концепциями, разработанными в области методологии научного исследования, нормами, научными идеалами познания, накопленными в науке, особенностями организации экспериментальной работы (от постановки цели, объекта, предмета исследования, выдвижения проблемы и конструирования возможных путей ее решения, проектирования выбора и комплиментарного использования методов сбора и интерпретации информации до получения нового оригинального результата). Последовательно осмысливали и проектировали все этапы работы над рефератом («Защита прав респондента», «Кодекс исследователя», «Мир науки - наука в мире» и тд), кошрсльной работой (составление словаря исследовательских терминов, разработка оснований плана исследования, определения предварительного списка литературы по теме, сбор исходных данных и их обработка, написания введения, основной часта работы, заключения и тд).

Для огаимальной систематизации научно-методологических знаний, овладения новыми способами организации научного познания студеты в ходе спецкурса изучали техники познавательной деятельности в контексте применения базовых познавательных процедур (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, подведения под поняше и др.) (Т. В. Климова). Освоение нового информационного поля методологического знания, выстраивание огаимальной стратегии организации научного познания студента происходило в рамках многоцелевого использования преподавателем разноуровневых, эвристических, поисково-исследовательских ситуаций (сигуацииоценки, сшуации-проблемы, апуации-иллюстрации, сшуации-упражнения), вопросов проблемно-исследовательского характера (ромашка Елума, концешуальные таблицы «Знаю—Хочу знать— Узнал», прием визуализации информации (Логическая пирамида» и тд).

Доказано, что систематизация знаний о методологии, содержании, методах, лотке научного исследования способствует выработке исследовательской позиции студента, развигаю самостоятельности научного мышления, определяет возможности оптамального включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в вузе.

Рассмотрим второе педагогическое условие—реализация многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, определяющая развите осознанного интереса обучающегося к научному поиску.

Наиболее продуктивными фермами учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, апробированными нами в практике являлись: работа в исследовательских мастерских (в рамках презентаций научных разработок и разъяснения поэтапного алгоритма высоких достижений в научной сфере исследователями); организация экспериментальных мини-курсов (расширенный вариант встреч с приглашенными учеными (доцентами, профессорами, академиками); реализация научных брифингов (мини пресс-конференции, основу которых со-

сгавляет юпросно-отвешая форма разъяснения исследуемого вопроса); проведение специально организованных круглых столов по актуальным проблемам современности («Информационные доноры и реципиенты. Кто это?», «Педагогический эксперимент — систематическая исследовательская работа или инсайг?», «За и против эксперимента» и тд), проведение «фестиваля познавательно-творческих работо (созданные и реализованные проекты; подготовленные и опубликованные тезисы, статьи, научные отчеты; составленные аннотации, рецгнзии, ассоциативный терминологический глоссарий; проекты исследовательских мини-брошюр, рекламных афиш «Ценность научного познания», фото-коллажей биографий ученых-исследователей) и тд

В ходе работы реализовывались вариативные методы учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности (брейнрайтинг, краудсорсинг, «Турнир ораторов», диаграмма самопрезентации научных идей, создание АУеЬ-квестов, методы коллаборативного обучения, метод научных ассоциаций, метод развитая критического мышления, метод «Корзина исследовательских научных идей, понятий» и тд), определяющие оптамальный выбор студентом содержания научного поиска, перспективного исследовательского направления, соответствующего научным интересам, интеллектуальным возможностям обучающегося

Определено, что реализация многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности способствовала выявлению исследовательских интересов, склонностей и способностей студентов, достижению осознания необходимости активного участия в научном познании, развитию познавательного интереса к открытию новых граней, новых смыслов, новых способов познания и преобразования действительности.

Охарактеризуем третье педагогическое условие — включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность, обусловливающее продукгавностъ овладения исследовательскими умениями и навыками.

Оптимальное включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность происходило посредством реализации основных направлений специально организованной нами в ходе экспериментальной работы студенческой научно-исследовательской лаборатории (СНИЛ): апробация диагностического комплекса для выявления потенциальных возможностей, склонностей студента и его исследовательских предпочтений; последовательность включения и постепенного усложнения исследовательских форм и методов в процессе формирования опыта научного познания студента; коррекция возникающих затруднений, связанная с предупреждением и разрешением рисков организации научной деятельности обучающегося. Преподаватель при этом выступал в роли модератора, активизирующего резервы студента (формирование портфелю исследовательского «саморазвитя»; конструирование карты успеха в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности и тд); мотиватора, ориентирующего студента на акшв-ное участие в научно-практических конференциях разного уровня, конкурсах, олимпиадах, грантах и достижение успеха в научно-исследовательской деятельности; тьютора, содействующего преодолению рискогенных ситуаций в научном поиске студента (тьюторское консультирование; тренинги по преодолению барьеров в познании и тд).

В ходе работы СНИЛ студенты принимали активное участие в вузовских и областных научных мероприятиях: «Научно-исатедовательский проект образовательной современности», «Студент-исследователь - это гордо», «День открьпых дверей в науке», «Дни науки», «Посвящения в члены студенческого научного общества», «Научно-исследовательские чтения», «Научные посиделки», «Интеллектуальный брейн-ринг», участия в конкурсе «Наука - базис профессионального и личностного становления», «Почему я выбрал позицию исследователя» и тд Было организовано использование материальной (ценные призы, публикации, командировки за счет вузовских средств, стипендии, премии и тд.) и моральной (благодарственные грамоты, медали, направление в аспирашуру, размещение на страницах студенческой стенгазеты и сайта вуза) поддержки и стимулирования вовлеченности студентов в научную деятельность.

В целях развития исследовательской инициативы, стимулирования новых форм самоутверждения в обществе, профессии, научном познании, продуктивного овладения исследовательскими умениями и навыками в рамках СНИЛ студентами выполнялись разнообразные исследовательские проекты: практико-ориенгированные («Ученый - гений как или результат длительной работы над собой», «Воображение или рациональность, что важнее для исследователя», «Мы - за интеграцию образования и науки» и тд.), креативно-прогностические («Научный продукт 3000», «Исследователь XXI в.», «Научное познание вчера, сегодня, завтра» и тд), информационно-занимательные проекты («Увлекательные истерии из жизни исследователей», «Веселые страницы научных исследований», «Знаментые исследователи» и тд).

Реализация данного условия определяла создание конструкта активного включения студента в сферу исследовательской деятельности, продуктивного овладения исследовательскими умениями и навыками.

Динамит сфортрованноагш опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза. Экспериментальная работа, проводимая в Оренбургском государственном педагогическом университете, Оренбургском инеппуте путей сообщения - филиал Самарского государственного университета путей сообщения, Оренбургском инеппуте экономики и культуры осуществлялась с 2008 по 2014 гг. Всего в экспериментальной работе участвовали более 346 студентов вузов и 22 преподавателя вузов.

С целью исследования сформированное™ опыта ночного познания студента (по когнитивному, мотивационному и деягельносшому критериям) были использованы: тест на выявление комплексных представлений о научном познании; опросник «Осведомленность студентов об исследовательской деятельности», методика «Владение исследовательскими умениями», опросник на выявление познавательного интереса студентов (Р. А. Сельдимирова), наблюдение за проявлениями познавательного интереса и познавательной акшвносги студентов в учебно-исследовательской и геучно-исследовагельскш деятельности (Е. М Раздульева), метод частотного анализа на основе квалиметрических оценок продуктивности студента-исследователя и тд.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности функционирования структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в об-

разовательном процессе вуза, что подтверждается позитивной динамикой изучаемого феномена (табл. 1).

Таблица 1

Динамика сформированное™ опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза по этапам, %

Критерии Показатели Консгащрующий этап,% Оцгночный этал,%

В С Н В С Н

£ Знания о науке, организации научн>иогаедовательсюй деятельности 10,5 50,0 39,5 233 63,8 12,7

1 Зшние о себе как исследователе 9Д 55,1 35,7 24,0 633 123

1 а Познавательный интерес 9,8 46,4 43,8 25,1 64,8 10,1

Поисковотаорчгская исследовательская позиция индивида 12,1 49,6 383 243 65,4 103

>3 Продукшыюсть (вучной деятельности 10,0 47,2 42,8 28,2 653 63

I Исследовательские умения 7,7 43,5 48,8 23,8 643 11,7

Из приведенных данных видно, что результатом экспериментальной работы явилось перераспределение студентов по уровням сформированности опыта ночного познания студента в образовательном процессе вуза Студенты с высоким уровнем сформированности опыта научного познания (24,8%) демонстрировали системные знания о науке, обширные представления о методологических характеристиках организации научного исследования; грамошо конкретизировали и раскрывали задош, самостоятельно вьщеляли проблему, выдвигали гипотезу, адеквашо объекту исследования подбирали методы познания и обработки диагностического материала, строили логические цепснки преемственности эмпирического и теоретического этапов исследования, оптимально планировали условия и последовательность работы; имели устойчивую поисюво-твортескую исследовательскую позицию, обладали ярю выраженным познавательным интересом, проявляющимся в стремлении проникал, в многообразие ночного познания окружающей действительности, выявлял причинно-следственные связи, сущностные аспекш миробьпия; проявляли умение комплексно работал, с информацией, продуктивно внедрять результаты научного поиска в педагогическую теорию и практику (опубликование тезисов, статей по исследуемой проблематике), осуществлять рефлексивную оценку научного познания с ютки зрения ее продуктивного построения и результативности.

Представители среднего уровня сформированности опыта научного познания (64,6%) характеризовались обширными, но недостаточно четкими представлениями о методологических характеристиках научного исследования, проявляли способность устанавливал, взаимосвязи между

исследовательскими целями и способами практических действий, разрабатывать и реализовать исследовательский традиционный алгоритм научного поиска с обоснованными метод ами исследования, но не всегда проявляли самостоятельность ночного мышления в поиске решения поставленной проблематики, предвидения и прогнозирования результатов деятельности. Степень познавательного интереса обучающегося, направленного на «ликвидирование области незнания», носила неустойчивый характер. Стуценш демонстрировали умение презеншровать и представлял, научно-исследовательские результаты в форме докладов, сообщений на социально-педагогических чтениях, семинарах, конференциях и та, но не всеща стремились опубликовать тезисы, статьи по исследуемой проблематике.

Для малочисленной группы студентов с низким уровнем сформированное™ опыта научного познания (10,6%) были характерны отрывочные, бессистемные знания о науке, научно-методологических характеристиках ночного исследования; фрагментарное владение отдельными исследовательскими умениями, способами мыслительных действий, приемами обобщения, анализа, сравнения, аналогии, синтеза, аргументации; эпизодическое проявление познавательного интереса, неумение выходить за рамки привычных стереотипов, шаблонного воспроизведения алгоритма исследовательской деятельности, аргументированно и доказательно выстраивал, ход исследовательской деятельности; низкая представленность внедрения результатов ночного поиска в прамику.

Данные таблицы 1 иллюстрируют, что высокий уровень показателя «знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности» у студентов повысился с 10,5% до 23,5% (р < 0,05,ф= 1,72) и показателя «знание о себе как исследователе» с 9Д% по 24% (р< 0,05, ф= 1,99), что свидетельствует о положительной динамике проведенной работы и подтверждается наличием статистически значимых различий с помощью критерия ф - Фишера; высокий уровень познавательного интереса повысился с 9,8% до 25,1%, что подтверждает достоверность различий (р < 0,05, ф = 2,01); отмечается повышение высокого уровня показателя «поисково-творческая исследовательская позиция ицдивида» на 122%, что подтверждается статистическими различиями по данному показателю (р < 0,05, ф = 1,66); высокий уровень продуктивности тучной деятельности повысился на 18,2% (р < 0,01, ф = 233) и показателя «исследовательские умения» на 16,1% (р < 0,05, ф = 2Д) соответственно^ что подтверждается математическими расчетами с помощью критерия ф - Фишера.

Анализ результатов с помощью углового преобразования Фишера показал, что доля лиц у которых сформирован опыт тучного познания в образовательном процессе вуза, после эксперимента статистически (р < 0,05) превышает долю лиц, у которых опыт научного познания не сформирован.

Положительная динамика результатов проведенного исследования д ает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута

Основные выводы исследования

1. Актуальность изучаемой проблемы обусловлена необходимостью подготовки «познающего», «исследующего» и «преобразующего» выпускника, способного к продуктивному освоению ноюй социальной реальности, акгавному действованию в контексте современных достижений науки и техники, инициированию новшеств, механизмов улучшения разнообразных сфер социальной практики в соответствии прогрессивными влияниями информационного общества.

2. Установлено, что опыт научного познания студента выступает как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, содержательно охарактеризованный по когнитивному, могавационному и деягель-носгному критериям и соответствующим показателям.

3. Доказано, что образовательный потенциал вуза, заключающийся в совокупности возможностей и ресурсов, обеспечивает успешность формирования опыта научного познания студента за счет инициирования исследовательской активности обучающегося в разнообразных видах познавательной практики.

4. Подтверждено, что сконструированная структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза выступает в качестве организационно-технологической основы оптимизации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в вузе в соответствии с требованиями новых федеральных стандартов.

5. Доказана эффективность педагогических условий (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализация многовариантности содержания, методов и ферм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность), выступающих необходимым и достаточным регулятивом эффективного формирования опыта тучного познания студента в образовательном процессе вуза.

6. Разработано научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента, выступающее в совокупности педагогических средств претраммно-технологической базой комплексного проектирования и эффективного осуществления образовательного процесса в рамках совершенствования организации многоплановой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в современном вузе.

7. Выявлены риски, негативно влияющие на формирование опыта тучного познания студента {личностные - исследовательской инфантильности, индифферентности, личностной отчужденности студента от тучно-исследовательской практики, отсутствие навыков рефлексивной деятельности, разбалансированное отношение к учебе и тд.; организационно-технологические, ограничивающие возможности проявления студенческой исследовательской инициативы, овладения новыми способами осуществления тучного поиска - организация научно-исследовательской деятельности вне трансферта в область личносшопрофессионального развитя студента, без учета тенденций, проблем и перспектив современного социума; недостаточное использование проблем-

но-поисковых, проектно-исследовательских форм, методов, средств в образовательном процессе вуза; недооценка создания условий для развития индивидуального стиля исследовательской деятельности студента; невосгребованносгь инновационных идей, социально и профессионально значимых научных проектов, созданных обучающимися и тд), знание и учет которых расширяют научные представления о способах повышения успешности исследуемого феномена.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер, может служить перспективным направлением научного поиска, связанного с определением праксеологических основ формирования опыта научного познания магистранта; рассмотрения опыта научного познания как центрального образования исследовательской компетентности студента вуза; разработкой системы преемственности содержания образования в формировании опыта научного познания студента.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Чехонадская, ЮА. Научное познание как базис образовательной деятельности магистра / ЮА. Чехонадская // «Известия» Южного Федерального Университета. - 2011. -№11.- С. 190-195. (Реестр ВАК)

2. Чехонадская, ЮЛ. Педагогические средства активизации научного познания магистранта / ЮА Чехонадская // «European Social Science Journal» Европейский журнал социальных наук.-2012.-Т. 2.-№9(25).- С. 60-66. (Реестр ВАК)

3. Чехонадская, ЮА. Потенциал высшего образования в формировании опыта научного познания студента / Ю А Чехонадская, Л.Г. Пак // Дискуссия. - 2014. - № 2. - С. 9498 (Реестр ВАК)

4. Чехонадская, Ю А Научные подходы к моделированию процесса формирования опыта научного познания студента / ЮА Чехонадская // Преподаватель XXI века. - 2014. -№ 1. - С. 119-124 (Реестр ВАК)

5. Чехонадская, Ю. А. Формирование творческой активности студента ВУЗа / Ю. А. Чехонадская // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : сб. материалов XXIX препод науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд. ОГПУ, 2008. - С. 78-85.

6. Чехонадская, Ю. А. Творческая акгавность студентов сущность и содержание / Ю. А. Чехонадская // ОГПУ: истерия и современность: сб. материалов XXX препод науч.-практ. конф. -Оренбург: Изд. ОГПУ, 2009. - С. 234-244.

7. Чехонадская, Ю. А. Педагогические условия развития представлений о процессе научного познания магистранта / Ю. А. Чехонадская // Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития: сб. статей. - Оренбург: Изд. ОГПУ, 2010.-С.181-185.

8. Чехонадская, Ю. А. Особенности научного познания в образовательной деятельности магистра университета / Ю. А. Чехонадская: сб. статей. - Оренбург: Изд. ОГПУ, 2012. - С. 137— 140.

9. Чехонадская, Ю. А. Развитое представлений магистранта о процессе научного познания / Ю. А. Чехонадская // Современные достижения науки-2013 : материалы IX междун. науч-практ. конф. - Прага: Изд-во «Образование и наука». - С. 59-64.

10. Чехонадская, Ю. А. Педагогические условия развили научного познания магистранта / Ю. А. Чехонадская // Социальные ориетиры модификации и трансформации информационного общества: сб. статей по материалам междун. научн. конф. - Оренбург: ОИЭК, 2013. - С34-44.

11. Чехонадская, Ю. А. Педагогические подходы к формированию опыта научного познания / Ю. А. Чехонадская: сб. научных трудов по мат. междун. науч.-пракг. конф. - Тамбов: Изд. ТРОО «Бизнес-Наука-Общество». -2013. - С.168-170.

12. Чехонадская, Ю. А. Формирование опыта научного познания студента как актуальная пед агогическая проблема / Ю. А. Чехонадская // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: XXX междун. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд. «Сибак». - 2013. - С. 59-64.

13. Чехонадская, Ю. А. Активизация научно-познавательной деятельности студента / Ю. А. Чехонадская : сб. научных трудов по мат. междун. науч.-практ. конф. - Тамбов : Изд. ТРОО «Бнзнес - Наука - Общество». -2013,- С. 154-158.

14. Чехонадская, ЮА. Педагогические подходы к формированию опыта научного познания студента / Ю. А. Чехонадская, Л. Г. Пак : сб. статей по материалам междун. науч. конф.. -Оренбург: ОИЭК, 2014.-С. 10-13.

15. Чехонадская, Ю. А. Исследовательское обучение как актуальный ориентир высшего образования / Ю. А. Чехонадская, Л. Г. Пак: сб. матер. IX междун. научн.-практ. конф. - Новосибирск, Издательство ЦРНС, 2014. -С. 44-50.

16. Чехонадская, Ю. А. Инновационные методы в формировании опыта научного познания студента / Ю. А. Чехонадская // Методология современной науки: сб. докладов междун. конф. -Ч. 2.-Донецк, НИЦ «Знание», 2014.- С. 94-96.

17. Чехонадская, Ю. А. Основные направления формирования опыта научного познания студента / Ю. А. Чехонад<жая:учебно-методпс«обие.-Оренбург :Оренпечать, 2012.-138 с.

Подписано в печать 17.06.2014г. Отпечатано в типографии «ОренПечать» О.Г.Р.Н. 312565810300101 Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ 184 г. Оренбург, ул. Советская, 27