Формирование опыта научной организации учебного труда студентов

Судакова, Марина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта научной организации учебного труда студентов

Автореферат

Автор научной работы: Судакова, Марина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта научной организации учебного труда студентов"

На правах рукописи

СУДАКОВА Марина Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ТРУДА СТУДЕНТОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2006

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

СТАРОВ Михаил Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ВИЛЕНСКИЙ Михаил Яковлевич

кандидат педагогических наук, доцент АГАРКОВА Елена Ивановна

Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет

Защита состоится «28» сентября 2006 г. в ■ю часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: 392700, г. Тамбов, ул. Рылеева, 52.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Автореферат разослан «¿5» рь6^Х^С/УШХ2006

г.

Ученый секретарь ^ // Иванова Л. К.

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перестройка российского общества и научно-технический прогресс предъявляет все более сложные и разносторонние требования к системе образования нашей страны. Усовершенствование процесса обучения с целью повышения его образовательной, воспитательной, развивающей функций немыслимо без формирования опыта научной организации умственного труда будущего учителя, умений высокопродуктивно учиться. К сожалению, в настоящее время слишком медленно развиваются исследования проблемы научной организации учебной деятельности учащейся молодежи в системе образования, что находится в явном противоречии не только с современными требованиями науки, но и с непосредственными нуждами педагогической практики как средней, так и высшей школы.

От образованного специалиста в наше время требуется умение самостоятельно добывать знания, делать их своим внутренним достоянием, что немыслимо без наличия у него эффективной системы умений и навыков учения. Учить, формируя личность будущего учителя, воспитывая у каждого опыт организации умственной деятельности с начала их обучения в вузе — таков сегодня заказ педагогическим вузам. Потребность общества в высококвалифицированных специалистах, умеющих ориентироваться в потоке массовой информации, способных применять теоретические знания в практической жизни находит отражение в научных трудах ряда педагогов.

Основная идея исследования заключается в том, что принципиальное значение имеет формирование опыта научной организации учебного труда у студентов педагогических вузов, так как полученные знания, привитые им рациональные умения учиться, организовывать себя, ценить своё и чужое время окажут действенное влияние не только на становление личности самого будущего учителя, но и на организацию им эффективной учебной деятельности школьников.

Ещё в 20-30-е годы прошлого столетия делались первые шаги, чтобы внедрить в практику общие идеи научной организации учебного труда, но не всегда успешно. В 60-е годы вновь встал вопрос о необходимости творческого преобразования общих идей научной организации учебной деятельности с учетом специфики педагогического труда. Эту задачу стремились разрешить такие учёные как С. И. Архангельский, В. П. Боголепов, К. И. Золотарь, Н. Ф. Колесников, Н. И. Соцер-дотов, В. Н. Турченко, Л. В. Черпинский и др.

Решению задач научной организации учебного труда содействовали также исследования педагогов и психологов Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, А. В. Дмитриева, Л. В. Занкова, Е. Н. Кабановой-Мел-лер, Н. В. Кузьминой, А. В. Мудрика, К. К. Платонова, И. П. Раченко, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, М. И. Старова, Г. И. Щукиной и др.

В последующем педагогической наукой установлено, что более прочное и глубокое усвоение знаний возможно только при наличии у студентов системы умений и навыков учения, скорость образования которых зависит от психолого-педагогической установки преподавателя на выполнение студентами тех или иных учебных задач, осознания ими целей, потребностей, проявления интересов и позитивной внутренней мотивации к учебной деятельности. Ведущее место в этом принадлежит передовому опыту формирования умений и навыков учения, так как от него зависит практическое решение тех задач, которые определены государственными образовательными стандартами, учебными и рабочими программами по каждой учебной дисциплине.

Какова же сущность опыта научной организации учебной деятельности? В исследовании это понимается как процесс, основанный на имеющихся знаниях, умениях и навыках студента успешно решать учебные задачи путем применения рациональных и обобщенных способов и средств выполнения учебных заданий при определенных условиях.

На основе понимания опыта научной организации учебного труда как совокупности знаний, умений, навыков, обеспечивающих общую готовность студента работать высокопродуктивно, с пониманием того, что им делается, во имя чего, в исследовании выделяется ряд его компонентов: интеллектуальный, организационно-технический, личностный и биолого-гигиенический.

Во всех компонентах опыта научной организации учебного труда сознательное овладение умениями является ведущим фактором, обеспечивающим осуществление всех функций процесса обучения. В соответствии с новыми учебными планами для педагогических институтов, будущие учителя должны овладеть основными знаниями, умениями и навыками учиться по всем учебным дисциплинам.

В связи с отмеченным выше, актуальным вопросом современной педагогики является поиск эффективных средств и условий формирования опыта научной организации учебного труда студентов

Изучение состояния этого вопроса показало наличие противоречий, которые заключаются в несоответствии между следующими элементами:

• осознаваемой в Российском обществе потребностью в формировании нового поколения учителей, способных к активной педагогической деятельности в условиях современной социально-экономической системы, к непрерывному самообразованию и в тоже время неспособностью современного педагогического вуза эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия исчерпывающего научно-теоретического обеспечения учебного процесса на подлинно научной основе, некоторого консерватизма вузовской практики;

• с одной стороны, стремительным и повсеместным усложнением всех аспектов профессионально-педагогической деятельности, возрастанием информационного объема разноплановых знаний, которыми необходимо овладеть будущему учителю и умению впоследствии передать их детям, с другой стороны, низкой эффективностью учебного труда студента, отсутствием рациональных учебных знаний, умений и способов действий для решения учебно-познавательных и профессионально-педагогических задач;

• необходимостью формирования культуры учебной деятельности студентов и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике высшей школы, неосвоенностью самими преподавателями вуза педагогической технологии эффективной организации учебной деятельности студентов;

• для плодотворной работы преподавателя необходимо продуктивное взаимодействие его со студентами, а оно до сих пор является по существу авторитарным и безапелляционным со стороны преподавателя;

• существующими государственными образовательными стандартами, которые, как показывает практика педагогической деятельности в вузах, требуют постоянного улучшения;

• громадный поток учебной информации, а у студентов нет научных знаний и умений овладевать главными из них, т. е. отсутствует основанная на научных знаниях и закономерностях учебной деятельности перцепция.

Указанные противоречия и необходимость поиска путей их разрешения определили проблему исследования - выявить психолого-педагогические условия повышения на научной основе эффективности учебного труда студентов педагогических вузов, которая обусловила выбор темы диссертации «Формирование опыта научной организации учебного труда студентов». Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования - процесс формирования опыта научной организации учебного труда у студентов.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования опыта научной организации учебного труда студентов.

Гипотеза исследования. Формирование опыта научной организации учебного труда студентов будет осуществляться успешнее, если:

• опыт приобретается на основе личностно-ориентированных заданий, интеграции общенаучной, специальной, психолого-педагогической и методической подготовки студентов;

• уточнена педагогическая сущность понятия «опыт научной организации учебного труда студентов», раскрыта его структура и содержание;

• разработаны модель, критерии и показатели уровней сформированное™ опыта научной организации учебного труда студентов;

• выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию опыта научной организации учебного труда студентов.

В соответствии с гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

• на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы определить состояние проблемы исследования на современном этапе развития системы высшего педагогического образования и уточнить структуру, сущность, содержание опыта учебного труда студентов;

• разработать модель, уровни и показатели сформированности опыта научной организации учебного труда студентов;

• определить и реализовать совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов;

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы единства личности, сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.); личностно-ориентированной деятельности (Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Д. Дьюи, К. Роджерс, Г. Шаррельман и др.); единства внешних и внутренних условий развития индивида (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); системно-структурный подход (Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов и др.); единства обучения, воспитания и развития (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.); труды по теории учебной деятельности таких педагогов и психологов, как Б. Г. Ананьева, С. И. Архангельского, А. Г. Асмолова, Ю. К. Бабанского, В. В. Вербицкого,

М. Я. Виленского, Т. В. Габай, П. Я. Гальперина, О. С. Гребенюка, В. С. Ильина, Т. И. Ильиной, И. И. Ильясова, Н. Д. Левитова, В. Я. Ляу-дис, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования. Теоретические: сравнительный анализ психолого-педагогический литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, систематизация, обобщение; эмпирические: педагогический формирующий эксперимент, заключающийся в реализации педагогической технологии моделирования опыта компонентов учебной деятельности; целенаправленные наблюдения, беседы, анкетирование, анализ продуктов деятельности (сочинений), методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось в условиях образовательного процесса Мичуринского государственного педагогического института и ТГУ им. Г. Р. Державина (274 студента). Из них в пилотажном эксперименте принимали участие студенты четвертых и пятых курсов различных факультетов в количестве 206 человек, в формирующем эксперименте — 47 студентов, в контрольном - 21 студент.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000/2002 уч. г.) - анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ передового опыта формирования учебного труда студентов, накопление эмпирического материала, определение цели, задач, объекта, предмета, методологии и методики исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня опыта учебного труда у студентов с первого по пятый курсы, разработка педагогической технологии.

Второй этап (2002/2003 — 2004/2005 уч. гг.) - завершено научное обоснование основных положений диссертации, начат и закончен формирующий эксперимент.

Третий этап (2005/2006 уч. г.) - количественно и качественно обработаны и обобщены результаты исследования, продолжено внедрение выводов в практику вузов, завершено оформление диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены последовательной и логически не противоречивой реализацией теоретико-методологических основ научного поиска на всех этапах; применением совокупности взаимодополняющих и взаимопроверяющих психолого-педагогических методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, их репрезентативностью; широким

использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе Мичуринского государственного педагогического института и ТГУ им. Г. Р. Державина, личным участием автора в экспериментальной работе; и его непосредственным опытом педагогической деятельности в высшей школе.

Научная новизна исследования.

1. Уточнены структура, сущность и содержание понятия «Опыт (знание, умения, навыки, привычки) научной организации учебного труда студента».

2. Определены и разработаны уровни и показатели сформированное™ опыта научной организации учебного труда студентов.

3. Разработана и апробирована модель опыта научной организации учебного труда студента.

4. Выявлена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студента.

5. Обоснована и апробирована педагогическая технология опыта научной организации учебного труда студентов на основе использования личностно-ориентированных заданий.

6. В качестве предмета исследования выдвинут вопрос о психолого-педагогических условиях эффективного формирования научной организации учебного труда студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выявлены признаки понятия «опыт научной организации учебного труда студента» с позиций системно-структурного и личностно-ориентированных подходов;

• расширено педагогическое представление о структуре, сущности, содержании и возможностях эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студентов;

• полученные в результате исследования выводы могут служить теоретической базой для дальнейших теоретических разработок в области научной организации умственной деятельности учащейся молодёжи в других подсистемах российского образования;

• обоснованы теоретические основы построения модели и педагогической технологии формирования опыта научной организации учебного труда студента, отражающие системно-структурный, лично-стно-ориентированный подходы в педагогике;

• установлен комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для реализации педагогической технологии формирования опыта научной организации учебного труда студентов в высшей школе.

Практическое значение исследования заключается в том, что:

• вооружает преподавателей эффективной педагогической технологией формирования опыта научной организации учебного труда студентов с учетом выявленных психолого-педагогических условий;

• материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы в практической педагогической деятельности преподавателей высших и средних учебных заведений, педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования;

• предложенные критерии и показатели сформированности опыта научной организации учебного труда студентов могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы со студентами в учебной деятельности;

• разработанная теоретическая модель и педагогическая технология формирования опыта научной организации учебного труда студентов могут быть использованы в качестве теоретической и практической базы формирования опыта учебной деятельности в других образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, техникумах, вузах)

На защиту выносятся следующие положения.

1. Для свободного, демократического, российского общества проблема формирования опыта научной организации учебного труда студентов составляет важнейший компонент высококвалифицированной подготовки современного школьного учителя в педагогическом вузе.

2. Модель формирования опыта научной организации учебного труда включает: знания о том, как надо рационально, т. е. с наименьшей затратой энергии и времени овладевать учебным материалом; умения и навыки, представляющие действия и приемы оперативно и качественно конспектировать содержание лекции, самостоятельно работать с первоисточниками при подготовке к семинарским и лабораторным занятиям, в комплексе использовать полученные знания, умения и навыки для сдачи зачетов и экзаменов, в процессе в педагогической практики, при подготовке и написании курсовых и дипломных работ.

ловий применительно к возможностям вузовских занятий по педагогике и психологии; критерий результативности реализации условий формирования опыта целостной учебной деятельности студентов. Показателями изменений явились: целеполагание, мотивация учебной деятельности, учебные действия, действия контроля, действия оценки, глубина знаний, качество умений, навыков и их обобщенность.

4. Структура и сущность опыта научной организации учебного труда (знаний, умений и навыков) студентов в педагогическом вузе состоит в: потребности общества в учителе конкурентоспособном, владеющим опытом учебного труда на подлинно научной основе; целях, задачах вузовского профессионального образования, продуктивном взаимодействии преподавателя и студента; отбора необходимой учебной информации, активной, самостоятельной, рефлексивной позиции, через организацию инновационных форм, методов, приемов, средств и содержания, составляющих учебную деятельность, направленную на конкретного студента с определенной результативностью по достижению цели.

5. Психолого-педагогическими условиями эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студентов являются: актуализирование целеполагания и побуждающих мотивов учения; структурирование и организация высокой продуктивности взаимодействия преподавателей и студентов; накопление рационального опыта учебного труда в процессе выбора и упражняемости эффективных приемов и средств реализации студенческой учебной деятельности; развитие активной, самостоятельной рефлексивной позиции в отношении приобретения опыта (знаний, умений, навыков) самоорганизации учебного труда.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии ТГУ им. Г. Р. Державина, на заседаниях кафедры педагогики и психологии Мичуринского государственного педагогического института, а также были представлены на научных конференциях и семинарах: IX Державин-ских чтениях. Научной конференции преподавателей и аспирантов (Тамбов, 2004-2006 гг.); Международной научно-практической конференции «Проблемы реализации творческого потенциала педагога в современной школе и вузе» (Мичуринск, 2001), II Международной научно-практической конференции «Проблемы преемственности в системе непрерывного образования» (Мичуринск, 2002); III Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии под-

готовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (Мичуринск, 2003); IV Международной научно-практической конференции «Проблема моделирования в развивающихся образовательных системах» (Мичуринск, 2004).

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений, содержит таблицы, графики, схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования, характеризуются этапы работы, обозначаются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования в практику, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретико-методологические основы формирования опыта научной организации учебного труда студентов» — рассматривается состояние проблемы исследования в педагогической и методической литературе, анализируются такие важные для данного исследования понятия, как «учебный труд», «учебная деятельность», «опыт (знания, умения, навыки)», «психолого-педагогические условия формирования опыта».

Одним из важнейших направлений педагогических исследований является разработка проблемы формирования опыта учебной деятельности студентов, изучением которой занимались как отечественные, так и зарубежные ученые (В. П. Беспалько, Г. А. Бокарева, В. М. Вер-гасов, Г. И. Вергелес, Т. В. Габай, М. М. Гарифуллина, В. И. Загвязин-ский, В. Н. Косырев, Н. И. Мешков, Н. Ю. Посталюк, Н. Ф. Талызина, В. Н. Яценко, A. S. Abschuler, D. Tabor, J. Me. Intire, P. Boman, Yr. Yates, C. R. Rogers. Актуальность научных поисков не только сохраняется, но и обостряется в последнее время в связи изменениями социально-экономических условий в стране. Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена возросшими требованиями к будущим учителям, способным грамотно с подлинно научной точки зрения решать учебно-воспитательные проблемы, которые возникают в профессионально-педагогической деятельности, непрерывно заниматься самообразованием. Для будущего учителя формирование знаний, умений и навыков учебного труда в вузе имеет особое значение, поскольку одним

из типичных недостатков подготовки учителей в вузе является несфор-мированность у них системности как качества знаний и мышления.

Выход из данного положения видится в осуществлении взаимосвязи психолого-педагогического и методического циклов дисциплин за счет организации интегративного процесса обучения в вузе.

В связи с этим, диссертационное исследование рассматривает учебный труд студента, его личность как основные субъекты профессиональной деятельности преподавателей вуза. Это означает, что в учебном процессе вуза основное внимание должно обращаться на формирование компонентов учебного труда (целеполагание, решение учебных задач, самоконтроль) на всех видах занятий, в том числе и психолого-педагогическим дисциплинам.

Не менее важным фактором актуальности проблемы формирования опыта научной организации учебного труда студентов состоит в том, что большинство, как показало наше исследование, поступающих в вузы юношей и девушек не владеют надлежащими умениями учиться рационально. Поэтому сегодня ни у кого уже не возникает сомнения, что задача формирования у студентов умения учиться является одной из важнейших.

Изучение научной литературы позволило сделать вывод о том, что проблема формирования учебной деятельности с точки зрения концепции развития индивидуальности человека рассматривалась недостаточно. Имеются материалы в виде отдельных статей и публикаций. В основном исследователи рассматривают формирование отдельных компонентов учебной деятельности. Практически все они отмечают, что уровень сформированности учебной деятельности определяется отношением студентов к учению, как одному из факторов учебного процесса (Н. Г. Белостоцкая, Г. А. Бокарева, В. А. Зобков, Л. А. Молчанова, В. Ф. Моргун, П. И. Г7 ид кас истый).

Отмечается и тот факт, что до сих пор ученые констатируют не удовлетворяющую современным требованиям организацию процесса подготовки специалистов в вузе. Сказанное выше дает возможность исследователю охарактеризовать особенности учебного труда как результата деятельности преподавателя и его взаимодействия со студентами.

В работе приведены результаты исследования по выявлению основных трудностей испытываемых студентами в учебном труде.

Основными трудностями в обучении студентов оказались: выполнение самостоятельных работ; конспектирование первоисточников; неумение одновременно слушать и записывать лекции; неумение отбирать необходимые сведения из большого объема и сложного содер-

жания информации; новые формы контроля и самоконтроля; барьеры во взаимодействии с преподавателями и др.

В нашем исследовании категории «учебный труд» и «учебная деятельность» мы употребляем как идентичные понятия.

Исследователь полагает, что главным результатом учебного труда студента является способность на основе развитой рефлексии сознавать собственную позитивную позицию в учении в связи с будущей профессионально-педагогической деятельностью и осуществлять самоуправление учением, самообразованием и общением.

Наиболее плодотворной и конструктивной в плане методологической проблемы формирования опыта научной организации учебного труда студентов представляется концепция динамической функциональной структуры личности К. К. Платонова, который в своей концепции опирается на системно-структурное понятие личности. Он пишет, что вторая подструктура личности (опыт) объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретённые в личном опыте путём обучения. Эту подструктуру иногда называют индивидуальной культурой, или подготовленностью, но лучше её кратко называть опытом. Активность опыта проявляется через волевые навыки, а его изучение требует психолого-педагогического уровня.

Адекватное мнение обнаружено у В. Н. Мясищева, который утверждает что, развитие личности — это развитие психики, а значит, это развитие и усложнение психических процессов и накопления опыта -психического потенциала. Опыт осуществляется в форме накоплений: 1) знаний, 2) навыков, 3) умений, 4) отношений.

Таким образом, можно сказать, что: во-первых, проблема формирования опыта научной организации учебного труда студентов в настоящее время актуальна, т. е. недостаточно конкретных исследований в педагогике по данной проблеме; и, во-вторых, в психологии и педагогике уже сложилась теоретико-методологическая база для решения данной проблемы. За опыт научной организации учебного труда студентов мы принимаем формирование у них знаний, умений и навыков.

Во второй главе - «Экспериментальная проверка эффективности формирования опыта научной организации учебного труда студентов» — предложена модель опыта по научной организации учебного труда студента и его критерии.

Разрабатывая модель опыта студента по научной организации учебного труда, учитывались функции интегративной учебной деятельности:

• обеспечение студентов возможностью самостоятельно овладевать новыми знаниями и умениями с помощью уже известных способов или конструируя новые интегративные способы;

• способствовать усвоению и формированию умений и навыков профессионально-педагогической деятельности будущего учителя.

Моделируя исследуемый опыт учебного процесса, соблюдались основные требования, предъявляемые к такого рода педагогическим моделям: правильный выбор явления моделирования (процесс формирования опыта научной организации учебного труда студентов); соблюдение всех соотношений в совокупности по сравнению с реальным развитием явления; соответствие научным фактам; возможности повтора модели в последующих исследованиях; реализация опытно-экспериментальной проверки.

Разработанная модель процесса формирования опыта учебного труда студентов рис. 1 строилась на основе четырёх этапов: 1 этап — подготовительный, 2 этап — диагностический, 3 этап — формирующий, 4 этап - завершающий.

На каждом из этапов преследовалась конкретная цель:

1. Разработка диагностических средств.

2. Определение уровней сформированное™ опыта научной организации учебного труда (на начало эксперимента).

3. Развитие опыта учебного труда студентов, на подлинно научных основах.

4. Определение и. создание психолого-педагогических условий эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студентов.

Цель опытно-экспериментальной работы — реализовать возможности учебных занятий в процессе формирования опыта научной организации учебного труда студентов.

Из цели вытекают следующие основные задачи формирующего эксперимента:

1. Определение возможностей учебных занятий, обеспечивающих формирование опыта научной организации учебного труда студентов.

2. Практическая реализация комплекса психолого-педагогических условий формирования опыта научной организации целостной учебной деятельности студентов на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

В процессе теоретического осмысления проблемы выяснилось, что формирование целостной учебной деятельности студентов на занятиях будет возможным и продуктивным при выполнении преподавателем следующих психолого-педагогических условий:

а) актуализации побуждающих мотивов учебного труда студентов;

б) управлении процессом формирования опыта учебного труда студентов путем структурирования и высокой продуктивности взаимодействия преподавателей и студентов;

в) накопление рационального опыта учебного труда в процессе выбора и упражняемости эффективных приемов и средств реализации учебного труда; грамотное и эффективное использование компьютеров.

г) развитии активной, самостоятельной, рефлексивной позиции студентов.

Цель педагогического эксперимента - практическая реализация модели и комплекса выше названных психолого-педагогических условий.

Применение педагогических приемов в ходе преподавания в экспериментальной группе осуществлялось в рамках сконструированной нами структурно-логической модели, включающей в себя составляющие компоненты и устойчивые связи процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов представленной на рис. 1.

Были также определены уровни сформированности опыта научной организации учебного труда студентов: критический, репродуктивный, адаптивный, самоуправляемый (творческий).

Критический уровень характеризуется отрицательным или безразличным отношением студента к учебной деятельности, незнанием ее структуры, отсутствием стремления и умений выполнения ее компонентов.

Репродуктивный уровень характеризуется способностью студента при управляющем воздействии преподавателя к выполнению компонентов учебной деятельности по образцу.

Адаптивный уровень определяется стремлением и способностью студента при побуждении преподавателя или в продуктивном взаимодействии с преподавателем полноценно выполнять компоненты учебной деятельности.

Самоуправляемый (творческий) уровень характеризуется самостоятельностью и эффективностью выполнения студентом всех структурных компонентов учебной деятельности в их последовательности, осознанной ее саморегуляцией.

Исходя из задач формирующего эксперимента, были определены две экспериментальные (ЭК-24 ст. и ЭК-23 ст.) и одна контрольная группа (К-21 ст.) студентов второго курса. Всего приняло участие

68 студентов филологического факультета Мичуринского государственного педагогического института.

Целью обучающего эксперимента являлась проверка эффективности реализации комплекса психолого-педагогических условий, подтверждение гипотезы о влиянии определенных нами условий на формирование опыта научной организации учебного труда студентов. Для достижения цели в процессе преподавания в группе ЭК-1 вводились поочередно два условия, в группе ЭК-2 — весь комплекс условий. Реализация педагогической технологии осуществлялась по схеме (см. рис. 2). При этом вводимые психолого-педагогические условия являлись независимой переменной, а уровень сформированное™ опыта научной организации учебного труда студентов - зависимой переменной. В контрольной группе формирование опыта учебного труда осуществлялось в рамках традиционного обучения.

Для отслеживания динамики изменений в экспериментальных и контрольной группах (с 2002-2005 гг.) было сделано три среза: контрольный - в начале эксперимента (октябрь 2002 года), промежуточный - (декабрь 2004 года), результирующий - в конце эксперимента (май 2005 года). Для этого использовалась выбранная нами балльная система показателей и диагностических методов, ориентированных на уровневую оценку параметров сформированности компонентов учебной деятельности. Для получения исходных данных об уровне сформированности опыта научной организации учебного труда студентов экспериментальных и контрольной групп в начале эксперимента был сделан контрольный срез. Результаты измерений наглядно представлены на рис. 3.

Для проверки статистической гипотезы была использована модификация методов Пирсона для качественных шкал (порядковой).

с/;-//)г" //

где — относительная частота интервала одного ряда;

- относительная частота интервала другого ряда. Расчет критерия представлен в табл. 1 и 2

л о

о*

ч •о ч ь №

^ "2 о ^Г

о 2 ш Я

\9 8

ыё

Е 5

р м

я „ я 5

Д $

и) 3 ^ р

0 —'

1 =

'—■ л

•< я о

X *

(в о £

Е -1 * 8 ^ 5 __я

I » ^ р

Л О

СУБЪЕКТЫ УЧЕБНОГО ТРУДА

опыт

У 3

А У

О 3 6 9 12 15 18 21 24 Баллы

Контрольная группа

Баллы

Рис. 3. Сравнительный анализ сформированное™ опыта научной организации учебной деятельности студентов экспериментальных и контрольной групп (распределение К(>6) на начало эксперимента (контрольный срез)

Таблица I

Данные для расчета критерия Пирсона (хи-квадрат)

Интервалы Частоты

ЭК-1 ЭК-2 К-1

0 0 0 0

3 2 2 2

б б 5 5

9 4 6 4

12 8 б 6

15 2 2 2

18 1 2 2

21 1 0 0

Для доверительной вероятности, равной 95 %, табличное значение %г = 9,49. Число степеней свободы, определяемое для данного расчета как (число интервалов - 1), равно 4 (четырем).

Таблица 2

Расчетная таблица для критерия jf

Номер интервала Частота Л- Частота // Отн. частота Л Отн. частота Л (Л-/*)2 (Л-/.У А

Расчет для групп экспериментальной (первой) и контрольной

0-3 2 2 8,3 9,5 -1,2 1,42 0,15

4-6 6 5 25,0 23,8 1,2 1,42 0,06

7-9 4 4 16,7 19,0 -2,4 5,67 0,30

Ю- 12 8 6 33,3 28,6 4,8 22,68 0,79

13-21 4 4 16,7 19,0 -2,4 5,67 0,30

24 21 100,0 100,0 хи-квадрат 1,60

Расчет для групп экспериментальной (второй) и контрольной

0-3 2 2 8,7 9,5 -0,8 0,69 0,07

4-6 5 5 21,7 23,8 -2,1 4,29 0,18

7-9 6 4 26,1 19,0 7,0 49,55 2,60

10- 12 6 6 26,1 28,6 -2,5 6,17 0,22

13-21 4 4 17,4 19,0 -1,7 2,74 0,14

Сумма 23 21 100,0 100,0 хи-квадрат 3,21

В конце педагогического эксперимента был сделан результирующий срез уровня сформированности опыта научной организации учебной деятельности студентов по всем трем группам. Для примера приводим расчет результирующего среза по группе ЭК-2 (табл. 3.)

Сопоставление цифровых данных свидетельствует о том, что в конце эксперимента обобщенный коэффициент сформированности опыта научной организации учебной деятельности студентов в экспериментальных группах, где соблюдались и вводились психолого-педагогические условия, выше, чем в контрольной группе, в которой преподавание оставалось традиционным.

Таблица 3

Расчет измерения сформированное™ опыта учебной деятельности студентов (результирующий срез, экспериментальная группа 2)

№ Инициа- Сформированное^ компонентов УД

п/ лы сту- Мо- Целе- Учеб- Дейст- Действия Качество Обоб-

п дентов тивы пола- ные вия кон- оценки знаний щенный

УД К. гание к„ действия троля Кк Ко К/ коэф. Ков

1 Т. И. 2 3 2 3 2 3 2 17

2 Л. м. 1 1 2 2 2 2 1 II

3 ш. л. 1 1 1 1 1 1 0 6

4 к. и. 1 1 0 1 1 1 б

5 с. н. 2 2 2 1 2 2 1 12

6 м. в. 0 1 1 1 1 0 0 4

7 к. о. 1 2 1 1 2 2 1 10

8 ш. о. 1 1 1 1 1 1 1 7

9 л. н. 0 1 1 1 0 1 4

10 Н. А. 2 1 2 1 2 2 2 12

11 в. г. 1 1 1 1 1 1 1 7

12 Т. У. 0 0 1 1 1 0 3

13 г. с. 2 2 2 1 2 1 2 12

14 п. о. 0 1 0 1 0 1 1 4

15 Н. Р. 1 2 I 1 I 1 1 8

16 в. л. 2 2 2 2 2 2 14

17 ж. с. 2 1 2 2 2 2 14

18 с. в. 1 2 1 1 1 1 1 8

19 д. А. 1 2 1 1 1 1 1 8

20 ю. н. 1 2 1 1 1 1 1 8

21 у. д. 0 1 1 0 1 0 0 3

22 м. Д. 1 2 1 2 2 2 1 11

23 о. н. 2 3 3 3 2 3 2 18

Наглядно результирующий срез по всем трем группам представлен на рис. 4.

Распределение результирующего среза по трем группам

О 9 10 15 20 Л 30

Б*лли

Рис. 4. Распределение результирующего среза по трем группам

На основании результатирующего среза был рассчитан коэффициент-эффективности (табл. 4). Базовой группой для расчета является контрольная группа.

Таблица 4

Расчет коэффициента эффективности

Обобщенный коэффициент УД К^

в конце эксперимента

Эк - 1 Эк-2 К- 1

11,29 12,35 10,14

Коэффициент эффективности К„ь

Эк. 1 -К.1 1,11

Эк.2 — К. 1 1,22

В эксперименте были получены статистические значимые данные о том, что реализация определенных нами психолого-педагогических условий обеспечила конкретные изменения в опыте организации учебной деятельности студентов. Коэффициент эффективности по второй экспериментальной группе (ЭК-2), где проверялось действие всего

комплекса условий, превышает коэффициент эффективности по первой экспериментальной группе, где вводилось только два условия. Эти экспериментальные данные подтверждают предположение о том, что действие комплекса психолого-педагогических условий более эффективно, чем действие отдельно взятого условия.

Для наглядного представления результатов экспериментальной работы в ходе диссертационного исследования использовались диаграммы (рис. 5). Данные диаграммы показывают те изменения, которые произошли в ходе эксперимента в экспериментальных группах под воздействием вводимых условий.

Результаты, представленные на рис. 5 наглядно свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальной группе (ЭК-2) числа студентов перешедших на более высокий уровень овладения знаниями, умениями и навыками учебной деятельности. В группах ЭК-1 и К-1 этот рост несколько ниже. Соотношение количества студентов экспериментальных и контрольной групп, имеющих критический, репродуктивный, адаптивный, самоуправляемый уровни освоенности опыта учебной деятельности, свидетельствуют об эффективности воздействия определенного нами комплекса дидактических условий на процесс формирования опыта их учебного труда.

Таким образом, определенный обобщенный критерий результативности действия психолого-педагогических условий, параметры и диагностируемые признаки его измерения, использованные методы оценивания позволили выявить, сравнить уровни сформированности опыта учебного труда студентов и рассчитать коэффициенты эффективности реализации условий в экспериментальных и контрольный группах. Полученные статистически значимые экспериментальные данные подтвердили предложение о том, что реализация комплекса психолого-педагогических условий в процессе преподавания декреми-нирует эффективность процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов. В экспериментальной группе (ЭК-2), где вводился весь комплекс психолого-педагогических условий, заметно выросло число студентов, перешедших на более высокий уровень овладения опытом научной организации учебного труда по сравнению с группой контрольной.

Реализация данного комплекса психолого-педагогических условий в процессе преподавания обеспечила конкретные изменения в знаниях, умениях и навыках организации учебного труда студентов, способствовала становлению и развитию опыта его научной организации.

Распределение по срезам (контрольная группа)

2 ■■■■ннннввнн

- ! 1 !

1 ■■■■■■■^■■■■■^■■■■нвщ

-----1-1-

о шшяшяяяш/^шшшшивяяшшшшшвяшшш

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Распределение по срезам (эксп. 1)

Я Контр. МРсзульт.

о ШИШЯЯШШШШШШШШШяШ^ЯШЯШЯЯШЯ

0% 20% 40% 60% 80% 100%

■ Конт. ШРезульт.

Распределение по срезам (эксп. 2)

3 2 1 О

1Реэульт. ■ Контр.

20% 40% 60% 80% 100%

Рис. 5. Сравнительный анализ распределения студентов по уровням сформированное™ опыта научной организации учебной деятельности по контрольному и результирующему срезам

Обобщая результаты педагогического эксперимента, можно сделать вывод, что проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу: формирование опыта научной организации учебного труда студентов будет эффективным, если в процессе преподавания реализуется комплекс психолого-педагогических условий, включающий:

а) актуализацию целеполагания и побуждения мотивов учебного труда студентов;

б) управление процессом продуктивности взаимодействия преподавателя и студента с целью эффективного формирования опыта учебного труда последних;

в) накопление рационального опыта учебных действий по выбору и упражняемости приемов и средств реализации студенческого учебного труда; грамотное и эффективное использование компьютеров;

г) развитие активной, самостоятельной рефлексивной позиции студентов по овладению опытом (знаниями, умениями и навыками) учебного труда.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Судакова, М.В. Диалог в процессе обучения / М.В. Судакова // Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе и вузе: мат-лы науч.-практ. конф. преподавателей и студентов. - Мичуринск: МГПИ, 1999. - С. 26-29.

2. Судакова, М.В. К вопросу формирования опыта научной организации учебного труда будущего учителя (творческий аспект) / М.В. Судакова II Проблемы реализации творческого потенциала педагога в современной школе и вузе: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. 26 марта 2001 г. - Мичуринск: Изд-во МГПИ, 2001. - С. 100-102.

3. Судакова, М.В. Формирование учебной деятельности студентов в системе непрерывного педагогического образования / М.В. Судакова // Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования: мат-лы II Междунар. науч.-практ. конф. 2829 мая 2002 г. - Мичуринск: Изд-во МГПИ, 2002. - С. 30-32.

4. Судакова, М.В. Педагогическая инноватика как теория и технология нововведений / М.В. Судакова И Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования: мат-лы III Междунар. науч.-практ. конф. 28-29 мая 2003 г. - Мичуринск: Изд-во МГПИ, 2003. - С. 93-95.

5. Судакова, М.В. Системный подход к педагогическому труду / М.В. Судакова и др. // Совершенствование психолого-педагогической подготовки будущего учителя в свете модернизации системы российского образования: коллективная монография. - Мичуринск: Изд-во МГПИ, 2004. — С. 118-122.

6. Судакова, М.В. Психолого-педагогические проблемы диагностики сформированное™ целостной учебной деятельности студента / М.В. Судакова // Проблема моделирования в развивающихся образовательных системах: мат-лы IV Междунар. науч.-практ. конф. - Мичуринск: Изд-во МГПИ, 2004. - С. 246-250.

7. Судакова, М.В. Совершенствование профессиональной деятельности учителя / М.В. Судакова // Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов ТГУ им. Г. Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2004. - С. 130-132.

8. Судакова, М.В. Научная организация учебного труда будущего учителя в условиях вуза / М.В. Судакова // Мат-лы V Междунар. науч.-практ. конф. Май 2005 г. — Мичуринск: Изд-во МГПИ, 2005. — С. 100-102.

Подписано в печать 24.08.2006 г. Формат 60x48/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1119. Бесплатно. 392008, г. Тамбов, Советская, 190г. Издательство Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Судакова, Марина Вячеславовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования 15 опыта научной организации учебного труда студентов.

1.1. Формирование знаний, умений и навыков учебного труда студентов как цель педагогического процесса высшей шко- ^ лы.

1.2. Сущность, содержание и особенности учебного труда 25 студентов.

1.3. Психолого-педагогические условия формирования 43 опыта научной организации учебного труда студентов.

ГЛАВА И. Экспериментальная проверка эффективности форми- gg рования опыта научной организации учебного труда студентов.

2.1. Модель опыта по научной организации учебного труда 55 студентов и его критерии.

2.2. Экспериментальная проверка психолого-педагогических условий эффективности формирования опыта ^ научной организации учебного труда студентов.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности по формированию опыта научной организации учебного труда студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта научной организации учебного труда студентов"

Перестройка российского общества и научно-технический прогресс предъявляет все более сложные и разносторонние требования к системе образования нашей страны. Усовершенствование процесса обучения с целью повышения его образовательной, воспитательной, развивающей функций немыслимо без формирования опыта научной организации умственного труда будущего учителя, умений высокопродуктивно учиться. К сожалению, в настоящее время слишком медленно развиваются исследования проблемы научной организации учебной деятельности учащейся молодежи в системе образования, что находится в явном противоречии не только с современными требованиями науки, но и с непосредственными нуждами педагогической практики как средней, так и высшей школы.

От образованного специалиста в наше время требуется умение самостоятельно добывать знания, делать их своим внутренним достоянием, что немыслимо без наличия у него эффективной системы умений и навыков учения. Учить, формируя личность будущего учителя, воспитывая у каждого опыт организации умственной деятельности с начала их обучения в вузе, - таков сегодня заказ педагогическим вузом. Потребность общества в высококвалифицированных специалистах, умеющих ориентироваться в потоке массовой информации, способных применять теоретические знания в практической жизни находит отражение в научных трудах ряда педагогов.

Основная идея нашего исследования заключается в том, что принципиальное значение имеет формирование опыта научной организации учебного труда у студентов педагогических вузов, так как полученные знания, привитые им рациональные умения учиться, организовывать себя, ценить своё и чужое время и энергию окажут действенное влияние не только на становление личности самого будущего учителя, но а самое главное в перспективе на организацию им эффективной учебной деятельности школьников.

Ещё в 20-30-е годы прошлого столетия делались первые шаги, чтобы внедрить в практику общие идеи научной организации учебного труда, но не всегда успешно. В 60-е годы вновь встал вопрос о необходимости творческого преобразования общих идей научной организации учебной деятельности с учетом специфики педагогического труда. Эту задачу стремились разрешить такие учёные как С.И. Архангельский, В.П. Боголепов, К.И. Золотарь, Н.Ф. Колесников, А.И. Пискунов, Н.И Соцердотов, В.Н. Турченко, JI.B. Черпинский и др.

Решению задач научной организации учебного труда содействовали также исследования педагогов и психологов Ю.К. Бабанского [10], В.В. Давыдова [49], A.B. Дмитриева [57], Л.В. Занкова [69], E.H. Кабановой-Меллер [81], Н.В. Кузьминой [102], A.B. Мудрика [137], К.К. Платонова [155], И.П. Раченко [172], М.Н. Скаткина [187], В.А. Сластенина [188], Г.И. Щукиной [227] и др.

Большинство из них считают, что основой эффективного учебного труда является умственная деятельность, формирование соответствующих способов, умений и приёмов выполнения познавательных задач, что овладение их интегральной совокупностью (по А.Е. Дмитриеву) является ведущим показателем умения учиться.

Какова же сущность опыта научной организации учебного труда? Мы понимаем его как процесс, основанный на имеющихся знаниях, умениях и навыках студента успешно решать учебные задачи путем применения рациональных и обобщенных способов и средств выполнения учебных заданий при определенных условиях.

На основе такого понимания опыта научной организации учебного труда как совокупности знаний, умений, навыков, обеспечивающих общую готовность студента работать продуктивно, с пониманием того, что им делается, во имя чего, нами выделяется ряд его компонентов: интеллектуальный, организационно-технический, личностный и биолого-гигиенический.

Актуальность проблемы исследования определяется следующими противоречиями между:

- осознаваемой в Российском обществе потребностью в формировании нового поколения учителей, способных к активной педагогической деятельности в условиях современной социально-экономической системы, к непрерывному самообразованию и в тоже время неспособностью современного педагогического вуза эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия исчерпывающего научно-теоретического обеспечения учебного процесса на подлинно научной основе, некоторого консерватизма вузовской практики;

- с одной стороны, стремительным и повсеместным усложнением всех аспектов профессионально-педагогической деятельности, возрастанием информационного объема разноплановых знаний, которыми необходимо овладеть будущему учителю и умению впоследствии передать их детям, с другой стороны, низкой эффективностью учебного труда студента, отсутствием рациональных учебных знаний, умений и способов действий для решения учебно-познавательных и профессионально-педагогических задач;

- необходимостью формирования культуры учебной деятельности студентов и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике высшей школы, неосвоенностью самими преподавателями вуза педагогической технологией эффективной организации учебной деятельности студентов;

- для плодотворной работы преподавателя необходимо продуктивное взаимодействие его со студентами, а оно до сих пор является по существу авторитарным и безапелляционным со стороны преподавателя;

- существующими государственными образовательными стандартами, которые, как показывает практика педагогической деятельности в вузах, требуют постоянного улучшения;

- громадный поток учебной информации, а у студентов нет научных знаний и умений овладевать главными из них, т.е. отсутствует основанная на научных знаниях и закономерностях учебной деятельности перцепция.

Исходя из вышеназванных противоречий нами, выделена проблема исследования - выявить психолого-педагогические условия повышения на научной основе эффективности учебного труда студентов педагогических вузов, которая обусловила выбор темы диссертации "Формирование опыта научной организации учебного труда студентов". Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объектом исследования является процесс формирования опыта научной организации учебного труда у студентов.

Предметом исследования - психолого-педагогические условия формирования опыта научной организации учебного труда студентов.

Гипотеза исследования - формирование опыта научной организации учебного труда студентов будет осуществляться успешнее, если:

- опыт приобретается на основе личностно-ориентированных заданий, интеграции общенаучной, специальной, психолого-педагогической и методической подготовки студентов;

- уточнена педагогическая сущность понятия «опыт научной организации учебного труда студентов», раскрыта его структура и содержание;

- разработаны модель, критерии и показатели уровней сформированности опыта научной организации учебного труда студентов;

- выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию опыта научной организации учебного труда студентов.

Для доказательства выдвигаемой гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы определить состояние проблемы исследования на современном этапе развития системы высшего педагогического образования и уточнить структуру, сущность, содержание опыта учебного труда студентов.

2. Разработать модель, уровни и показатели сформированности опыта научной организации учебного труда студентов.

3. Определить и реализовать совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов.

Методологической основой исследования явились принципы единства личности, сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); лич-ностно-ориентированной деятельности (Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Д. Дьюи, К. Роджерс, Г. Шаррельман и др.); единства внешних и внутренних условий развития индивида (JI.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн и др.); системно-структурный подход (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, К.К. Платонов и др.); единства обучения, воспитания и развития (В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретической основой явились труды по теории учебной деятельности таких педагогов и психологов, как Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, М.Я. Виленского, Т.В. Габай, П.Я. Гальперина, О.С. Гребенюка, B.C. Ильина, Т.И. Ильиной, И.И. Ильясова, Н.Д. Левитова, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др.

Для решения поставленных задач используется комплекс методов теоретического и эмпирического исследования: сравнительный теоретический анализ психолого-педагогический литературы; педагогический формирующий эксперимент, заключающийся в реализации педагогической технологии моделирования опыта компонентов учебной деятельности; целенаправленные наблюдения, беседы, анкетирование, анализ продуктов деятельности (сочинения), методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях образовательного процесса Мичуринского государственного педагогического института и ТГУ им. Г.Р. Державина (274 испытуемых). Из них в пилотажном эксперименте принимали участие студенты (206 чел.) четвертых и пятых курсов, в формирующем - участвовали 47 студентов, в контрольной группе - 21 студент.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 2000 по 2006 гг.

На первом этапе (2000/01-2001/02 уч. гг.) проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ передового опыта формирования учебного труда студентов, накопление эмпирического материала, определены цели, задачи, объект, предмет, методология и методики исследования, проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня опыта учебного труда у студентов с первого по пятый курсы, разработана педагогическая технология:

- установлен комплекс психолого-педагогических условий, необходимый для реализации педагогических технологий формирования опыта научной организации учебного труда студентов в высшей школе;

- раскрыты и обоснованы критерии оценки уровня сформированности опыта научной организации учебного труда студентов;

- обоснованы теоретические основы построения педагогических технологий формирования опыта научной организации ученого труда студентов, отражающие систематизированные, личностно-ориентированные подходы в педагогике.

На втором этапе (2002/03-2004/05 уч. г.г.) завершено научное обоснование основных положений диссертации начат и завершен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2005/06 уч. г.) количественно и качественно обработаны и обобщены результаты исследования, продолжено внедрение выводов исследования в практику вузов, завершено оформление диссертации.

Новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

- уточнены структура, сущность и содержание понятия «Опыт (знание, умения, навыки, привычки) научной организации учебного труда студента»;

- определены и разработаны уровни и показатели сформированности опыта научной организации учебного труда студентов;

- разработана! и апробирована модель опыта научной организации учебного труда студента;

- выявлена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студента;

- обоснована и апробирована педагогическая технология опыта научной организации учебного труда студентов на основе использования личностно-ориентированных заданий;

- в качестве предмета исследования выдвинут вопрос о психолого-педагогических условиях эффективного формирования научной организации учебного труда студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в любом контексте выявлены признаки понятия «опыт научной организации учебного труда студента» с позиций системно-структурного и личностно-ориентированных подходов;

- расширено педагогическое представление о структуре, сущности, содержании и возможностях эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студентов;

- полученные в результате исследования выводы могут служить теоретической базой для дальнейших теоретических разработок в области научной организации умственной деятельности учащейся молодежи в других подсистемах российского образования;

- обоснованы теоретические основы построения модели и педагогической технологии формирования опыта научной организации учебного труда студента, отражающие системно-структурный, личностно-ориентированный подходы в педагогике;

- установлен комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для реализации педагогической технологии формирования опыта научной организации учебного труда студентов в высшей школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- вооружает преподавателей эффективной педагогической технологией формирования опыта научной организации учебного труда студентов с учетом выявленных психолого-педагогических условий;

- материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы в практической педагогической деятельности преподавателей высших и средних учебных заведений, педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования;

- предложенные критерии и показатели сформированное™ опыта научной организации учебного труда студентов могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы со студентами в учебной деятельности;

- разработанная теоретическая модель и педагогическая технология формирования опыта научной организации учебного труда студентов могут быть использованы в качестве теоретической и практической базы формирования опыта учебного труда в других образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, техникумах, вузах)

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически не противоречивой реализацией теоретико-методологических основ научного поиска на всех этапах; применением совокупности взаимодополняющих и взаимопроверяющих психолого-педагогических методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, их репрезентативностью; широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе Мичуринского государственного педагогического института и ТГУ им. Г.Р. Державина, личным участием автора в экспериментальной работе; и его непосредственным опытом работы в высшей школе.

Апробирование и внедрение результатов исследования осуществлялось различными путями: а) проведением опытной работы в Мичуринском государственном педагогическом институте; б) внедрением рекомендаций в практику учебно-воспитательной деятельности институтов; в) пропагандой идей формирования опыта научной организации учебного труда на семинарах; г) выступлениями на научных конференциях преподавателей и аспирантов в вузах г. Мичуринска, Тамбова; д) опубликованием статей в научных сборниках и монографии.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель формирования опыта научной организации учебного труда включает: знания, о том, как надо рационально, т.е. с наименьшей затратой энергии и времени овладевать учебным материалом; умения и навыки, представляющие действия и приемы оперативно и качественно конспектировать содержание лекции, самостоятельно работать с первоисточниками при подготовке к семинарским и лабораторным занятиям, в комплексе использовать полученные знания, умения и навыки для сдачи зачетов и экзаменов, в процессе в педагогической практики, при подготовке и написании курсовых и дипломных работ.

3. В качестве критериев и показателей, позволяющих оценить эффективность формирования опыта научной организации учебного труда выступают: критерий комплексности реализации психолого-педагогических условий; критерий адекватности реализуемых условий целями формирования опыта учебного труда; критерий оптимальности выбора приемов и средств реализации психолого-педагогических условий применительно к возможностям вузовских занятий по педагогике и психологии; критерий результативности реализации условий формирования опыта целостной учебной деятельности студентов. Показателями изменений явились: целеполагание, мотивация учебной деятельности, учебные действия, действия контроля, действия оценки, глубина знаний, качество умений, навыков и их обобщенность.

4. Структура и сущность опыта научной организации учебного труда (знаний, умений и навыков) студентов в педагогическом вузе состоит в: потребности общества в учителе конкурентоспособном, владеющем опытом учебного труда на подлинно научной основе; целях, задачах вузовского профессионального образования, продуктивном взаимодействии преподавателя и студента; отбора необходимой учебной информации, активной, самостоятельной, рефлексивной позиции, через организацию инновационных форм, методов, приемов, средств и содержания, составляющих учебную деятельность, направленную на конкретного студента с определенной результативностью по достижению цели.

5. Психолого-педагогическими условиями эффективного формирования опыта научной организации учебного труда студентов являются: актуализирование целеполагания и побуждающих мотивов учения; структурирование и организация высокой продуктивности взаимодействия преподавателей и студентов; накопление рационального опыта учебного труда в процессе выбора и уп-ражняемости эффективных приемов и средств реализации студенческой учебной деятельности; грамотное и эффективное использование компьютера; развитие активной, самостоятельной рефлексивной позиции в отношении приобретения опыта (знаний, умений, навыков) самоорганизации учебного труда.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. Результаты исследования в форме опроса студентов и преподавателей показали, что занятия в вузе и преподавание психолого-педагогических дисциплин располагают необходимыми возможностями, обеспечивающими эффективность формирования опыта научной организации учебной деятельности студентов в единстве ее мотивационной, содержательной и процессуальной сторон: а) занятия предоставляет возможности для изложения теоретического материала в системе и последовательности на высоком уровне обобщения. Занятия по предметам психолого-педагогических дисциплин помогает ориентировать студентов в общей проблематике современной педагогики и психологии, содержит сведения о самой учебной деятельности (метаучебные знания), благодаря профессиональной направленности, позволяют интегрировать учебную деятельность с предстоящей профессиональной; б) постановка учебных целей на занятиях обеспечивает усвоение учебного материала студентом путем его преобразования в ситуации некоторой учебной задачи, что развивает теоретическое мышление, формирует учебные и мыслительные действия, приобщает студента к научному творческому поиску; в) мастерски и искусно проведенные занятия формируют устойчивые интересы, создает положительное отношение к учению, к будущей профессиональной деятельности, актуализирует целеполагание и побуждает внутренние мотивы учебной деятельности.

2. Обучающий этап эксперимента показал, что процесс формирования учебной деятельности студентов на занятиях протекает более успешно в рамках специально сконструированной структурно-логической модели (см. стр. 62) в себя реализацию выделенного нами комплекса психолого-педагогических условий, адекватного конечным целям формирования учебной деятельности.

3. Использованная в экспериментальном преподавании система приемов и средств, направленных на актуализацию мотивов учебной деятельности, усиление управленческого воздействия преподавателей и студентов на процесс формирования учебной деятельности, развитие рефлексивной позиции студентов, продемонстрировала свою оптимальность и достаточность, так как обеспечила конкретные изменения в учебной деятельности студентов, способствовала ее становлению и развитию.

4. В процессе формирующего эксперимента получила свое подтверждение рабочая гипотеза исследования. Экспериментальные данные подтвердили наше предположение о том, что реализация комплекса психолого-педагогических условий в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин детерминирует эффективность процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов. Об этом свидетельствуют статистически значимые данные по экспериментальной группе, по сравнению с контрольной группой. Здесь заметно выросло число студентов, перешедших от более низкого на более высокий уровень овладения студентами опытом научной организации учебной деятельности по сравнению с контрольной группой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование посвящено разработке и реализации комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование опыта научной организации учебного труда студентов на занятиях. Исследование решает актуальную задачу совершенствования качественной подготовки студентов, будущих учителей, поставленную в Государственном образовательном стандарте высшего образования.

Необходимость обращения к проблеме формирования опыта научной организации учебного труда студентов обусловлена потребностью вузовской и школьной практики в новых эффективных технологиях обучения, направленных на развитие личности студента, становление его как субъекта деятельности учения, и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории.

Анализ полученных материалов позволяет заключить, что поставленные в исследовании задачи решены, гипотеза подтверждена.

1. Рассмотрены современные подходы к исследованию проблемы учебной деятельности студентов в теории и практике высшей школы.

2. Осуществлена педагогическая диагностика исходного состояния сформированное™ опыта научной организации учебного труда студентов в экспериментальной и контрольной группах.

3. Разработана структурно-логическая модель процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов.

4. Выявлены дидактические возможности занятий, обеспечивающие формирование опыта учебной деятельности студентов.

5. Предложен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность формирования опыта научной организации учебного труда студентов на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Проведенный ретроспективный анализ состояния исследуемой проблемы в теоретических источниках и в педагогической практике позволил сделать вывод о том, что в настоящее время имеется несколько вариантов деятельностной теории учения, но практически все они разрабатывались на материале детей школьного возраста. Крайне мало проведено исследований, демонстрирующих возможность использования основных положений теории учебной деятельности при научной организации вузовского обучения. Эта тема относится к числу малоразработанных и перспективных, однако имеющиеся немногочисленные исследования в этой области (И.И. Ильясов, В.В. Ляудис, P.A. Низамов, М.И. Старов) [76, 118, 139, 198] смогли стать исходным теоретическим базисом для нашего научного поиска. Среди современных подходов исследований учебного труда определилось два направления. Одно из них рассматривает формы и методы активизации студентов на отдельных этапах учебного процесса, другое предполагает обеспечение эффективного формирования опыта научной организации учебного труда через создание совокупности необходимых психолого-педагогических условий.

При рассмотрении проблемы исследования в отечественных и зарубежных теоретических источниках, при анализе вузовской практики нам было важно определить подходы к понятию опыта научной организации учебного труда, выделить основные особенности учебной деятельности студентов, сущность и структуру.

Учебный труд является ведущей деятельностью студента и отличается от любой другой тем, что не только объективно направлен на развитие личности студента, но и субъективно имеет такую цель. Предметом учебного труда является опыт самого студента, который изменяется, переконструируется, преобразуется путем присвоения элементов социального опыта. Соответственно, результат, продукт учебной деятельности составляют изменения, «прибавки» в интеллектуальном, личностном развитии студентов. Специфика опыта научной организации учебного труда состоит в усвоении студентами теоретико-понятийных знаний и связанных с ними общих способов действий, решающих определенный класс учебных и практических задач. Учебный труд студентов необходимо понимать как деятельность не столько воспроизводящую, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой будущий педагог осваивает профессиональные знания и способы их построения и сам создает новые знания, новый социально-значимый опыт, заключающийся только в умениях и навыках рациональной умственной деятельности.

В процессе исследования мы пришли к выводу: способствовать развитию студента может только та учебная деятельность, которая носит целостный и научный характер. Под целостностью учебной деятельности понимается полноценное прохождение студентом всех ее структурных компонентов в их последовательности и взаимосвязи: от мотивов — к целям, от целей — к учебным действиям, от учебных действий — к действиям контроля и оценки.

Формирование опыта научной организации учебного труда определяется нами как процесс становления ее субъекта. Этот процесс носит уровневый характер. Нами выделены четыре уровня в соответствии с характером учебного труда: критический, репродуктивный, адаптивный, самоуправляемый (творческий). Основным показателем, характеризующим каждый уровень, является степень сформированности компонентов учебной деятельности, которая понимается как самостоятельное, осознанное их выполнение.

Проведенная педагогическая диагностика показала, что опыт научной организации учебной деятельности у значительной части обследуемых студентов не сформирован. Это проявляется в отрицательном или безразличном отношении студентов к учению, внешней ориентации учебно-познавательных мотивов, несформированности учебного целеполагания, отсутствии умений полноценного выполнения учебных действий, адекватных учебным задачам, произвольности и стихийности действий контроля и оценки. Как подтвердила диагностика, несформированность учебной деятельности студентов обусловлена отсутствием внимания к этой проблеме и в школе, и в вузе. Опрос преподавателей высшей школы показал, что многие из них не ставят специальной задачи формирования опыта научной организации учебного труда студентов.

Проведенное исследование привело нас к выводу: формирование опыта целостной учебной деятельности студентов на занятиях обеспечивает создание преподавателем определенных психолого-педагогических условий. Под этими условиями мы понимаем такие обстоятельства, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения поставленных педагогических целей. Поиск, научное обоснование комплекса психолого-педагогических условий, реализация которых направлена на повышение эффективности процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов в процессе обучения, составляют научную новизну нашего изыскания.

Обучающий эксперимент, проведенный на филологическом факультете МГПИ, подтвердил, что формирование опыта учебного труда студентов на подлинно научной проходит более эффективно при реализации следующего комплекса условий: актуализации целеполагания и побуждающих мотивов учебной деятельности студентов; управления процессом взаимодействия субъектов (преподавателей и студентов) учебной деятельности; упражняемости приемов и средств реализации студенческой учебной деятельности, грамотное и эффективное использование компьютеров; развития рефлексивной активной и самостоятельной позиции студентов, накопление рационального опыта учебных действий по выбору.

Реализация психолого-педагогических условий осуществлялась в опытно-экспериментальной работе посредством педагогической технологии в рамках разработанной нами модели, адекватной конечным целям формирования опыта научной организации учебного труда студентов.

Так как опытно-экспериментальная работа ограничивалась преподаванием, было важно определить возможности занятий, обеспечивающих формирование опыта научной организации учебного труда в единстве ее содержательной, мотивационной и процессуальной сторон. Результаты опроса студентов и преподавателей показали, что хорошо организованные занятия располагают благоприятными возможностями для формирования устойчивых учебно-познавательных интересов, положительного отношения к учению, побуждения внутренних мотивов учебной деятельности; изложения теоретического материала в системе и последовательности на высоком уровне обобщения; развития теоретического мышления, мыслительных и учебных действий по решению широкого класса учебных и практических задач. Дополнительными возможностями располагают занятия по предметам психолого-педагогического цикла, которые содержат информацию о самой учебной деятельности, позволяют интегрировать учебную деятельность с профессиональной.

В ходе формирующего эксперимента были получены данные о позитивных изменениях, которые произошли в экспериментальных группах под воздействием условий, где заметно выросло число студентов, перешедших на более высокий уровень овладения опытом научной организации учебного труда по сравнению с контрольной группой.

Результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования — выявлении и реализации комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование опыта научной организации учебного труда студентов в процессе обучения в вузе. В достижении этой цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования: формирование передового опыта научной организации труда студентов будет осуществляться успешно, если в процессе преподавания реализуется комплекс выделенных нами психолого-педагогических условий.

Проведенное исследование показало, что оно направлено не только на удовлетворение потребностей вузовской практики, но и вносит определенный вклад в развитие педагогической теории, так как современные требования к подготовке будущего учителя полностью не реализуются из-за недостаточной теоретической разработанности проблемы формирования опыта научной организации учебной деятельности студентов.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы.

1. В педагогической теории проблема формирования опыта научной организации учебного труда студентов остается недостаточно разработанной, а в вузовской практике формирование опыта (знания, навыки, умения) учебной деятельности студентов в основном происходит стихийно, что приводит к замедленному становлению студента как субъекта учения. Особенно это проявляется в лекционном преподавании, которое в большинстве своем носит традиционный информативный характер, реализация которых осуществлялась через соответствующие формы, методы, приемы и средства преподавания.

2. Формирующий эксперимент подтвердил эффективность определенных нами психолого-педагогических условий. После его завершения у студентов экспериментальных групп отмечены более высокие показатели сформированное™ опыта научной организации учебной деятельности, чем в контрольной группе.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой темы. В логике ее развертывания возникло много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения. Предметом дальнейших поисков, по нашему мнению, могут стать проблемы возникновения и формирования у студентов потребности в учебной деятельности; взаимосвязи индивидуальной и коллективной (групповой) учебной деятельности; разработка конкретных инновационных методик выявления уровней развития опыта учебной деятельности; связи формирования учебной деятельности студента с развитием его личности, будущей педагогической деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Судакова, Марина Вячеславовна, Тамбов

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

5. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М., 1976. - 200 с.

6. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. -М.: Высшая школа, 1980.-384 с.

7. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности: учеб. для студентов вузов, обучающихся по спец. «Психология» / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

9. Ахияров, K.M. Формирование познавательной активности студентов в обучении: учебное пособие / K.M. Ахияров, Ю.П. Правдин. Уфа: БГПИ, 1988. -80 с.

10. Ю.Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский. М., 1981.-96 с.

11. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: 1990. - 1984 с.

12. Барабанова, В.В. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения / В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - с. 28.

13. Батышев, С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса / С.Я. Батышев. М.: Высш. Школа, 1972. - 344 с.

14. Безрукова, B.C. Конспект и конспектирование / B.C. Безрукова // Народное образование. 2001. - №5. - С. 150.

15. Безрукова, B.C. Концентрированное обучение в педагогике (погружение) / B.C. Безрукова. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике// Сб. научн. тр. Свердловск: СИПИ, 1991. -С. 102-113.

16. Белостоцкая, Н.Г. Из опыта комплексной работы над лекцией / Н.Г. Белостоцкая. М., 1985. - 24 с.

17. П.Белякова, Н.В. Развитие самостоятельности профессионального мышления в процессе подготовки режиссера-педагога: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Белякова. Тамбов, 2001. - 205 с.

18. Берак, O.JL Выдвижение цели обучения на начальной фазе освоения учебного предмета / O.J1. Берак. // Актуальные проблемы вузовской музыкальной педагогики. М., 1984.-С.9-10.

19. Беспал ько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Та-тур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

21. Блум, Ф. и др. Мозг, разум и поведение / Пер. с англ. Е.З. Годиной. -М.: Мир, 1988.-248 с.

22. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. / В.И. Боголюбов // Педагогика.-1991.-№9.-С. 123-128.

23. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе /Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

24. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

25. Бокарева, Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов / Г.А. Бокарева. Калининград, 1985. - 264 с.

26. Болдин, J1.A Как оценить качество лекции / JI.A. Болдин, Б.Ф. Грачев. // Вестник высшей школы. 1986. - № 10. - С.36-37.

27. Бордовский, Г.А., Бочкина Н.В., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г.А. Бордовский, Н.В. Бочкина, В.А. Извозчиков // Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-15.

28. Брунер, Дж. Психология познания: пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.412 с.

29. Буева, Л.П. Человек, деятельность и общение / Л.П. Бруева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

30. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

31. ЗЬВергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. Киев, 1985. - 196 с.

32. Вергелес, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности / Г.И. Вергелес. Л., 1989. - 74 с.

33. Ветрова, З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / З.Д. Ветрова. Л., 1981. - 18 с.

34. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие. Изд-е 2-е. / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман: под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2005.-192 с.

35. Воеводская, Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.К. Воеводская. Л., 1974. -28 с.

36. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1982.

37. Вяткин, Л.Г. Основы педагогики высшей школы: учеб. пособие / Л.Г. Вяткин. Саратов, 1988. - 196 с.

38. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Изд - во Моск. ун - та, 1988. - 255 с.

39. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. / П.Я. Гальперин // Психологич. наука в СССР. М., 1959. - Т.1. С. 441-470.

40. Гарифуллина, М.М., Посталюк, Н.Ю. Научные основы организации учебной деятельности: программа спецкурса для студентов университета / под. ред. В.И. Андреева. Казань, 1987. - 24 с.

41. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков. / Е.Б. Гончарова // Вопр. психол. - 2000. - №6. - С. 132.

42. Горбов, С.Ф. Действия моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) / С.Ф. Горбов, Е.В. Чудинова // Психологическая наука и образование. 2000. - №2. - С.96.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Комитет РФ по высш. образованию. - 1995. - 384 с.

44. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / О.С. Гребешок. Калининград. - 1995. - 94 с.

45. Гребенюк, О.С. Развитие методологических идей B.C. Ильина в курсе педагогики / О.С. Гребенюк // Целостный учебно-воспитательный процесс. -Волгоград, 1994. -С.48-49.

46. Гребенюк, О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ / О.С. Гребенюк. М.: Высш. шк., 1986.-48 с.

47. Гройсберг, А.Т. О самостоятельной работе студентов / А.Т. Грейсберг, Г.К. Башкирцева, Г.К. Будников // Вестник высшей школы. 1990. - №1. -С.63-72.

48. Гузеев, B.B. Лекции по педагогической технологии / В.В. Гузеев. -М.,1992. -32 с.

49. Давыдов, В.В. Качество лекции, чем оно определяется / В.В. Давыдов. -М., 1982.-24 с.

50. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 13-26.

51. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.

52. Даниленкова, Г.Г. Вопросы активизации творческой познавательной деятельности студентов в процессе преподавания в советской высшей школе / Г.Г. Даниленкова. М., 1986. - (деп. В НИИ ПВШ 20.06.86. per. номер 799-86). -117 с.

53. Даниленкова, Г.Г. Лекция и самостоятельная работа студентов / Г.Г. Даниленкова, Г.П. Семанов. М., 1981. - (деп. В НИИ ПВШ 18.02 .81., per. номер 25-81).-16 с.

54. Даниленкова, Г.Г. Проблема усвоения студентами знаний в процессе лекционного преподавания / Г.Г. Даниленкова. М., 1980. - (деп. В НИИ ПВШ 23.01.80., per. номер 4-80).- 12 с.

55. Даниленкова, Г.Г. Развитие проблемного видения студентов на лекции / Г.Г. Даниленкова, Г.П. Семанов. М., 1980. - (деп. В НИИ ПВШ 13.11.80., per. номер 94-80). - 12 с.

56. Дмитракова, Н.П. Об интегрировании педагогических мыслей в инновационной педагогике / Н.П. Дмитракова //Интегрированные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 33-45.

57. Дмитриев, A.B. Конфликтология: Учебное пособие для вузов /A.B. Дмитриев. М.: Гардарики, 2000. - 320 с.

58. Дмитриев, A.B. Конфликтология: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / A.B. Дмитриев. М.: Гардарики, 2003.

59. Долженков, O.B. Современные методы и технологии в техническом вузе: методическое пособие / О.В. Долженков, В.Л. Шатуновский. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

60. Дрокина, О.В. Педагогическая психология: Учебн.-метод. пособ. / О.В. Дрокина, М.И. Старов. Мичуринск: МГПИ, 2002. - 67 с.

61. Дубовик, О.С. Совершенствование подготовки будущего учителя к формированию у учащихся гностических умений: автореф. дис. . канд .пед .наук / О.С. Дубовик. Л., 1989. - 16 с.

62. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая. // Психологическая наука и образование. 2002. -№2. - С.42.

63. Егорушкина, Т.Д. Самостоятельная учебная работа в вузе как условие развития способностей будущего специалиста: автореф. дисс. канд. пед. наук / Т.В. Егорушкина. Брянск, 2005. - 24 с.

64. Елманов, В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: автореф. дис. канд .пед .наук / В.К. Елманов. Л., 1973. - 18 с.

65. Загвязинский, В.И. Исследование движущих сил учебного процесса: дис.д-ра пед. наук/В.И. Загвязинский. -М., 1972.

66. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие / H.A. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.71.3обков, В.А. Психология отношения учащихся к деятельности: дис. д-ра психол. наук / В.А. Зобков. Наб. Челны.-1992.-305 с.

67. Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе / Г.И. Ибрагимов Казань: Учебное издание. - 1994- 24 с.

68. Ильин, B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников / B.C. Ильин. Ростов - на - Дону, 1971. - 224 с.

69. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

70. Ильина, Т.А. Лекция в высшей школе / Т.А. Ильина. М., 1977. - 79 с.

71. Ильясов, И.И. Структура и формирование процесса учения / И.И. Иль-янов: дис. д-ра психол. наук. М., 1988. - 160 с.

72. Исаев, Е.И., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий. // Вопр. психол. 2000. - №3. - С. 57.

73. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. М.Белгород: БГПИ, 1993. - 219 с.

74. Истомина, Н.Б., Соловейчик М.С. Деятельностный подход в методической подготовке учителя начальных классов / Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик // Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. - Вып. 1 (57). - С. 84-88.

75. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л.Б. Ительсон. Владимир: ВГПИ, 1972. - 265 с.

76. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение / E.H. Кабанова-Меллер. М., 1981. - 96 с.

77. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

78. БЗ.Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

79. Карапетян, B.C. Моделирование как компонент деятельности учения: автореф. дис. канд. психол. наук / B.C. Карапетян. М., 1981.-20 с.

80. Касымов, С. Педагогические аспекты формирования интеллектуальной активности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Касымов. -Ташкент, 1988.-20 с.

81. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: учебн. пособ. для пед. ин-тов / Г.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980.-159 с.

82. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебой деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

83. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994 - 222 с.

84. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

85. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта / Дис. д-ра психол. Наук / Е.А. Климов.-Л., 1968.

86. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения / пер. с нем. / Л. Клинберг. -М.: Педагогика, 1984.-256 с.

87. Кобыляцский, И.И. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе: автореф. дис. . д ра. пед. наук / И.И. Кобыляцский. - М., 1975.-48 с.

88. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова. М.: ВЛАДОС - Пресс, 2003. - 224 с.

89. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Программы, метод, материалы и рек / Г.М. Коджаспирова. М.: Сфера. 2002. - 192 с.

90. Колесников, Н.Ф. Эффективность образования / Н.Ф. Колесников, В.П. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

91. Колначев, В.П. О рациональной организации умственного труда и быта студента-первокурсника: метод, пособие / В.П. Колначев, С.К. Морозов, А.Г. Просецкая, О.С. Петровская, П.А. Просецкий. Воронеж, 1969. - 40 с.

92. Костюк, Г.С. Избранные психологические труды акад. пед. наук СССР / под ред. Л.Н. Проколиенко. М.: Педагогика, 1988.-304 с.

93. Косырев, В.Н. Культура учебного труда студента: учебное пособие / В.Н. Косырев. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 154 с.

94. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В.В. Краевский М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

95. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - № 4. - 80 с.

96. Кузовлев, В. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе в школе / В. Кузовлев, В. Горбенко, Е. Черных // Народное образование. 2001. -№5.-С. 194.

97. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980 - 123 с.

98. Кукушкин, В.Д. Организация умственного труда: учебн. пособие / В.Д. Кукушкин, И.Ф. Неволин, B.C. Бушуев: под ред. В.Н. Бринзы. М., 1980. -394 с.

99. Куликова, Е.К. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации познавательной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук/Е.К. Куликова. Л., 1985.- 16 с.

100. Культура, образование, развитие индивида.-М.: Наука, 1990.-188 с.

101. Кулюткин Ю.И. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.И. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М., 1981. - 119 с.

102. Курбатов, В.И. Социальное проектирование: учебн. пособие / В.И. Курбатов, О.В. Курбатов Ростов-н/Д.: Феникс, 2001.-416 с.

103. Кыверялг, И.И. Методы исследования в профессиональной педагогике / И.И. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

104. Левитов, Н.Д. Вопросы изучения учителя: сб. статей под ред. П.С. Прозорова / Н.Д. Левитов, Г.С. Прозоров, М.П. Соколов, Р.К. Чугуев. М.: Учпедгиз, 1935. -216 с.

105. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования / B.C. Лед-нев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

106. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

107. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. Т.1.-318 с.

108. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

109. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / дис. д-ра психол. наук / В.Г. Леонтьев Тбилиси, 1988.

110. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лер-нер.-М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

111. Липский, И.А. Содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания / И.А. Липский // Гадеаумус. -2005.-№1 (7). -С.9-26.

112. Логвинов, И.И. Имитационное моделирование учебных программ / И.И. Логинов. М.: Педагогика, 1980. - 127 с.

113. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1976.-255 с.

114. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения. В 8 т. / A.C. Макаренко. -М, 1984.-Т.4.-390 с.

115. Маркова, A.K. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

116. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990. - 192 с.

117. Маслов, A.C. Формирование мотивации самообразования у учащихся средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений: учебн. пособие / A.C. Маслов. Волгоград, 1999.

118. Матушанский, Г.У. Информационно-технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств / Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов, Ю.В. Цвенгер // Психологическая наука и образование. 2001. - №3. - С.80.

119. Матюшкин, A.M. Проблемы развития профессионально-технического мышления / A.M. Матюшкин // Новое в теории и практике обучения / Составители: A.M. Матюшкин, J1.B. Путляева. М.: Знание, 1980. - С. 347.

120. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М.И. Махмутов, Т.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов. Казань, 1993. -88 с.

121. Махмутов, М.И. Формы организации обучения: совершенствование или принципиально новый подход? / М.И. Махмутов, JT.A. Артемьева // Народное образование. 1988.-№ 3. - С. 88-89.

122. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев: Вища шк., 1987. - 224 с.

123. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 219 с.

124. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека / B.C. Мерлин. -Пермь, 1971.- 120 с.

125. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ / под ред. A.A. Кирсанова. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - 171 с.

126. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: авто-реф. дис. . д ра пед .наук. / Н.И. Мешков. - СПб., 1993.-31 с.

127. Минакова, С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории / С.Ф. Минакова // Вестн. Высш. шк. 1986. - № 11. - С. 13-14.

128. Митина, JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1999.- 190 с.

129. Молчанова, J1.A. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Молчанова. М., 1990. - 18 с.

130. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: монография / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

131. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности // Мотивация личности. Сб. науч. тр. / отв. ред. A.A. Бодалев. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-С. 30-41.

132. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников / A.B. Мудрик.-М.: Просвещение. 1986.-160 с.

133. Мясищев, В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева. -М.-Воронеж, 1996.

134. Низамов, P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / P.A. Низамов. Казань, 1975. - 302 с.

135. Никандров, Н.Д. Лекция как форма обучения в высшей школе / Н.Д. Никандров, Э. Мюллер // Сов. педагогика. 1980. - №5. - С.80-86.

136. Никандров, Н.Д. Об активизации учебной деятельности / Н.Д. Ни-кандров // Вестн. высш. шк. 1983. - №8. - С.26-31.

137. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики / Н.Д. Никандров. М.: Высш. шк., 1978. -279 с.

138. Нурутдинов, А.Н. Знаковые модели научных понятий как средство активизации познавательной деятельности учащихся: дис. . канд. пед. наук / А.Н. Нурутдинов. Казань, 1980. - 160 с.

139. Образцов, П.И. Дидактические основы проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения в вузе / П.И. Образцов // Педагогическое образование и наука. 2005. - №3. - С.70-73.

140. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития /О.П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.45 - 50.

141. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М., 1990.382 с.

142. Орлов, Ю.М. Потребность мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов / дис. д-ра психол. наук / Ю.М. Орлов: М., 1987.

143. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зязюна. М.,1989.

144. Павлова, М.П. Обучение конспектированию / М.П. Павлова. М.: Русский язык. - 1989. - 97 с.

145. Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление: тез. докл. науч. конф. Волгоград, 1993. - 155 с.

146. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

147. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

148. Пискунов, А.И. Организация учебного труда студентов / А.И. Пискунов. Минск, 1982. - 120 с.

149. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков: учебн.-метод. пособие. 3-е изд., им и допол. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2001. -192 с.

150. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / Под ред. А.Д. Гло-точкина. М.: Наука, 1986. - 255 с.

151. Подзорова, Г.С. Научная организация умственного труда студентов / Г.С. Подзорова. Л.: ЛГУ, 1972.

152. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев.-М., 1976.-280 с.

153. Попов, Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов / Л.М. Попов. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 240 с.

154. Попов, М.М. Методика подготовки и чтения вдвоем / М.М. Попов, А.И. Васильев // Психологические резервы инженерной подготовки. Казань, 1987.-С. 31-33.

155. Посталюк, НЛО. Классификация учебно-познавательных задач на основе формируемого действия / Н.Ю. Посталюк. // Актуальные вопросы общест. наук. Казань: Изд-во КГУ, 1980.-С. 165-168.

156. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

157. Прикладная психология в высшей школе / науч. ред. Н.М. Пейсахов. Казань: Изд-во КГУ, 1979. - 272 с.

158. Пряжников, Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики: учеб.- метод, пособ. для студ. фак. психол. гос. ун-тов/ Н.С. Пряжников. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.- 87 с.

159. Психологическая служба в вузе / науч. ред. Н.М. Пейсахов. Казань: изд-во КГУ, 1981.-240с.

160. Психологические основы профессионально-технического обучения: Проблемы профессионального становления молодежи / под ред. Т.В. Кудрявцева и А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

161. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски: пер. с нем. М., 1991. - 224 с.

162. Психология педагогического общения: Учебн.-метод. рекомендации / сост. Т.Н. Гущина , М.И. Старое. Тамбов: Изд - во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002.-71 с.

163. Пути перестройки высшего педагогического образования / отв. ред. B.C. Ильин. Волгоград, 1988. - 208 с.

164. Путилин, В.Д. и др. Концепция непрерывного образования // Профтехобразование, 1990. № 4. - С. 64-78.

165. Радушкевич, Л .Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Я. Радушкевич. Л., 1988. - 18 с.

166. Раев, А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника/А.И. Раев.-Л., 1976. 156 с. .

167. Раченко, И.П. Научная организация педагогического труда / И.П. Раченко. М., 1972.- 160 с.

168. Репкин, В.В. Строение деятельности / В.В. Репкин // Вестник Харьковского ун-та, 1976.-№ 132.-С. 10-16.

169. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

170. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1957.-382 с.

171. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учебн. пособ. для высш. педаг. заведений и ун-ов / С.Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1940. - 596

172. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29 -37.

173. Савина, А.К. Состояние и тенденция развития народного образования в странах Центра и Восточной Европы: Экспресс информация / А.К. Савина // Педагогика и народное образование за рубежом. - Вып. 4. - М.6 НИИ ОПП АПН СССР, 1991.-18 с.

174. Сазонтьев, Б.А. Психология лекции / Б.А. Сазонтьев. Тверь, 1992.26 с.

175. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебн. пособия / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

176. Семанов, Г.П. Активность студента на лекции / Г.П. Семанов, Л.Ф. Кузьмина. М., 1980.- 18 с.

177. Семанов, Г.П. Лекция в высшей школе (проблемный вариант) / Г.П. Семанов.-М., 1983.-36 с.

178. Сериков, В.В. Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности / В.В. Сериков // Целостный процесс. Волгоград, 1994. -146 с.

179. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В. Сериков. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

180. Сидорова, И.В. Подготовка преподавателей гуманитарных дисциплин к обучению с использованием информационных технологий. автореф. дис. канд. пед. наук / И.В. Сидорова. Липецк, 2002. - 24 с.

181. Системный подход в педагогических исследованиях проблем профтехобразования: сб. науч. трудов. Л., 1987. - 128 с.

182. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика. 1986,- 150 с.

183. Сластенин, В.А. Методологическая культура исследователя (о диссертационных работах по педагогике высшей школы) / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005.-№4.-С.4-10.

184. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

185. Смирнов, С.И. Технологии в образовании / С.И. Смирнов // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С.

186. Совершенствование подготовки учителя в университете // Сб. науч. тр. / под ред. А.И. Сухарева. Саранск: изд-во Мордовского ун-та, 1991. - 148 с.

187. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1600 с.

188. Современные проблемы университетского образования: материалы III Всероссийской научно-методической конференции. Волгоград: изд - во Волгоградск. гос. ун - та, 1993. - 140 с.

189. Сосновская, Л.Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Б. Сосновская.-Л., 1989.- 16 с.

190. Сосновская, О.В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя / О.В. Сосновская // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - С. 69 - 75.

191. Сочивко, Д.В. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: учеб. пособие / Д.В. Сочивко, В.А. Якунин. Л.: Изд - во Ле-нингр. ун - та, 1988. - 69 с.

192. Степанец, Т.П. Новая педагогическая технология в действии / Т.П. Степанец // Начальная школа. 1994. - №4. - С.57 -61.

193. Стоуне, Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / пер. с англ.; под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1984.

194. Сухобская, Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека / дис. д-ра психол. наук / Г.С. Сухобская -Л., 1976.

195. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-13.

196. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М., 1975.

197. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

198. Турчин, Г.Д. Инвариантная классификация умений и навыков. / Г.Д. Турчин. Саратов: изд - во «Слово», 1999. - Вып. 1. - С. 107.

199. Тутышкин, Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие / Н.К. Тутышкин. Казань: изд-во КГУ, 1984.-120 с.

200. Узнадзе, Л.И. Психологические исследования / Л.И. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

201. Уман, А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: учебное пособие / А.И. Уман. Орел: ОГПИ, 1993. -128 с.209. Унт, Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

202. Усачева, И.В. Самостоятельная работа студентов с книгой: Учебн.-метод. пособие для ст-ов фак. психол. гос. ун-тов / И.В. Усачева. М.: изд- во Моск. ун-та, 1990.-88 с.

203. Усова, A.B. Формирование обобщенных умений / A.B. Усова // Народное образование. 1974. - № 3. - С. 8 - 10.

204. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты / под ред. Г.С. Косткжа, Г.А. Балла. Киев, 1986. - 112 с.

205. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч.: В 2т. / К.Д. Ушинский. М., 1953. -Т.1. -С.199.

206. Федорова, Н.В. Проблема методов и организационных форм обучения в университетах Великобритании / Н.В. Федорова // Сов. педагогика. -1975.-№9.-С. 125-132.

207. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-836 с.

208. Формирование внутренних стимулов учения у студентов // Сб. науч. трудов / под ред. Л.Г. Вяткина. Саратов. - Саратовский гос. ун-тет, 1991. -256 с.

209. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд - во Моск. гос. ун-та, 1989. - 240 с.

210. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. - 216 с.

211. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд /. М., 1990.448 с.

212. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

213. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

214. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков М., 1982. - 185 с.

215. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.:1. Педагогика, 1982.-208 с.

216. Шаров, Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности / Ю.В. Шаров. Новосибирск, 1970.-С. 6-206.

217. Шестиалтынов, С. Несколько советов о том, как подготовиться к экзаменам / С. Шестиалтынов // Народное образование. 2001. - №1. - С.72.

218. Шуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е.

219. Шуркова. М.: Пед. общество России, 1998. - 250 с.

220. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

221. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.// Вопр. психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чаматы. - Киев, 1961. - С. 12-13.

222. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б.

223. Эльконин. М.: Просвещение, 1974. - 64 с.

224. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. М., 1982. - 96 с.

225. Юдина, Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании / Е.Г. Юдина. // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 1. - С.89.

226. Якиманская, И.Я. Развивающее обучение / И.Я. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

227. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студента / В.А. Якунин. -М, 1994.-206 с.

228. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. М., 1986.

229. Ясницкий, М.С. Формирование целостно-смысловых ориентации самоактуализирующейся личности, как актуальная задача процесса обучения /

230. М.С. Ясницкий, А.В. Серый // Вопр. общей и дифференциальной психологии. -Кемерово, 1999.-С. 153-157.

231. Яценко, В.Н. Научные основы культуры учебного труда будущего учителя: учеб. пособие / под общ. ред. М.И. Старова. Тамбов: изд-во Тамб. ун-та, 2001.-95 с.

232. Alschuler, A.S., Tabor, D., Мс. Intire, J. Teaching achievement motivation. Middletown, Conn, 1970.

233. Aspy, D.N. The effect of teachess interred self-concept upon student achievements, Journ of Educational Research, 68, 1978.

234. Boman P., Yates, Yr. Optimism, Hostility and Adjustment in the First Year of High School // British J. of Educational Psychology, 2002 http: www. uni-sanet. unisa.

235. Darling-Hammond L. Teacher professionalism and accountability // The education digest, 1989. Vol.55 N1.

236. Mc Clelland, D.C. What is the effect of achievement motivation training in the schools? Teachers College Record, 1972. - V.74 (2). - P. 129-145.

237. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How tech others to teach themselves. N4, 1986.

238. Rogers, C.R. Freedom to learn for the 803. Columbus-Toronto-London-Sudney: Ch. Merrill Publ. Company, 1983.-312 p.

239. Teachers student perceptions Hillsdale, N4: Erlbaum Press. - 31 p. (pre-publication manuscript).