Формирование академических компетенций у студентов вузов

Горденко, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование академических компетенций у студентов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Горденко, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование академических компетенций у студентов вузов"

На правах рукописи

Горденко Наталья Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ АКАДЕМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Беляев Александр Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Намчук Виктор Петрович

доктор педагогических наук, профессор Узденова Соня Баймурзаевна

Ведущая организация:

Армавирский государственный педагогический университет

Защита состоится 18 мая 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина 1а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 18 апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор биологических наук, профессор

äOQgft

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основная цель модернизации образования - обеспечение высокого качества образования, способного обеспечить потребности не только государства, общества в конкурентной борьбе, но и потребности личности в саморазвитии, овладении современными достижениями человеческой культуры.

В условиях интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство, получившей свое оформление, например, в рамках Болонского процесса, особенно актуальными становятся задачи овладения ключевыми компетенциями (социальными, коммуникативными, информационными, образовательными, профессиональными).

В системе высшего профессионального образования высокое качество образования не может быть обеспечено посредством так называемой "знаниевой" парадигмы: необходимо задачи профессионального образования решать в русле компетентностного подхода, акцентирующего внимание на формировании у будущего специалиста готовности к практическому применению знаний и умений, в условиях решения реальных профессиональных задач. В этой связи смысл образовательной деятельности наиболее полно отражается в понятии "академическая культура", понимаемой как способность познающего человека не только свободно ориентироваться в информационных потоках, но и уметь превращать информацию в знание, находить ему практическое применение.

Таким образом, компетентностный подход возник как альтернатива накоплению абстрактно-теоретических знаний.

Концепция компетентностного подхода получила достаточно глубокое

научное обоснование в трудах Д.М. Новикова, Т.М. Ковалевой, В.А.

Болотова, Д.Б. Эльконина, П.Г. Щедровицкого, Дж. Раввена,

A.B. Хуторского, С.Е. Шишова, В.А. Кальнея и др. Однако по-прежнему нет

ясности в понимании соотношения понятий "компетентность" и

"компетенции", что затрудняет осознание особенностей-организации учебно-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ } БИБЛИОТЕКА f С.Петербург 09

та?;

познавательной деятельности студентов в условиях внедрения новых информационных технологий.

Одним из путей, средств активизации учебно-познавательной деятельности студентов является повышение роли самостоятельной работы студентов (В.А. Сластенин, М.Н. Кузимина, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамова). Новых решений требует вопрос о характере соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы.

Вместе с тем, анализ публикаций и опыта работы в высшей школе по исследуемой проблеме позволил выявить ряд противоречий:

- между современными требованиями к уровню академической культуры студентов и готовностью студентов к овладению способами эффективной учебно-познавательной деятельности;

- между степенью разработанности научных знаний об эффективной организации учебной деятельности и практической готовностью преподавателей к применению научных достижений в управлении учебной деятельностью;

- между необходимостью актуализации роли самостоятельной работы и степенью готовности студентов к самостоятельной работе;

- между потребностью внедрения новых образовательных технологий и степенью готовности преподавателей к освоению этих технологий;

- между процессом внедрения новых технологий активизации учебной деятельности и необходимостью сохранения традиционных методов обучения;

- между нормативной заданностью образовательного процесса и личностными потребностями студентов в индивидуализации учения.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом следует организовать учебный процесс, чтобы обеспечить его направленность на формирование у студентов готовности к овладению эффективными способами учебно-познавательной деятельности?

Цель исследования: обосновать педагогические условия повышения

эффективности процесса формирования у студентов академических компетенций в процессе учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов

вуза.

Предмет исследования: формирование академических компетенций у студентов в процессе учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования у студентов академических компетенций будет более успешным, если:

-участники педагогического процесса ясно осознают сущность, соотношение понятий "компетентность", "компетенции", "академические компетенции", а учебно-познавательный процесс организован на основе требований компетентностного подхода;

-самостоятельная работа студентов организована на основе использования новых информационных технологий;

-ведется мониторинг качества организации процесса формирования академических компетенций;

-применяется комплекс мер по обеспечению педагогической поддержки процесса формирования академических компетенций.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) обобщить современные научные подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов;

2) охарактеризовать систему академических компетенций в качестве целевого компонента дидактического процесса;

3) разработать модель процесса формирования академических компетенций у студентов вуза;

4) обосновать условия повышения качества организации самостоятельной работы как средства формирования академических компетенций.

Методологическую основу исследования составили: теория

деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Леонтьев); гуманистическая психология (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс); гуманно-личностная педагогика (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург); теория личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина).

Теоретическую основу исследования составили концепции, взгляды, идеи, отраженные в следующих научных подходах: положения концепции компетентностного подхода (A.B. Хуторский, И.А, Зимняя, М.В. Рыжаков, С.Д. Смирнов, A.A. Вербицкий, О.Н. Голубева, А.Д. Суханов); информационного подхода, рассматривающего возможности использования компьютерных технологий в качестве средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов; положения оптимизации процесса обучения в высшей школе (В.А. Шаповалов, Ю.С. Брановский, В.И. Горовая, В.И. Каган, К.К. Колин, Е.И. Машбиц и др.); психолого-педагогические концепции структуры личности специалиста (O.A. Ахвердова, H.H. Волоскова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, М.Н. Кузьмина); положения контекстного подхода (A.A. Вербицкий); личностно-ориентированный подход в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, H.H. Никитина, В.П. Озеров, В.В. Сериков, Б.Е. Фишман, Н.Л. Худакова).

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка

материалов.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил разработать методику организации исследования.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялись эксперимент и систематизация полученных данных в ходе эксперимента, анализ результатов и их использование при обучении студентов в вузе.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в систематизации научных подходов к исследованию проблемы; впервые разработана модель организации процесса формирования академических компетенций у студентов вузов; обоснованы условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов как средства формирования академических компетенций: наличие учебных, производственных и исследовательских заданий; разноуровневый характер применения кейс-технологий; психолого-педагогическая поддержка студентов, организация самостоятельной работы в контексте будущей профессиональной деятельности; применение разнообразных способов и средств контроля (самоконтроля); мониторинг процесса формирования академических компетенций.

Теоретическая значимость заключается в уточнении, конкретизации содержания понятий "академическая культура"; в установлении соотношения понятий "компетентность" и "компетенции", в обосновании целесообразности рассмотрения сущности понятия "академическая мобильность" на микро-, мезо- и макроуровнях теоретического знания.

Практическая значимость заключается в проектировании процесса

формирования академических компетенций, в разработке методики организации самостоятельной работы студентов, в систематизации методических рекомендаций по совершенствованию контроля (самоконтроля) успешности организации, управления самостоятельной работой.

Положения, выносимые на защиту.

1. Компетентностный подход к организации образовательного процесса в вузе как альтернатива "знаниевому" подходу позволяет придать этому процессу практическую направленность, повысить качество подготовки к профессиональной деятельности. Это означает, что смысл образования заключается в овладении не только знаниями - описаниями, но и знаниями - инструментами, в формировании у студентов академической культуры.

2. Построенная на основе базовой культуры модель академической культуры включает в себя в качестве поструктурных комплекс следующих компетентностей: информационные; языковые; интеллектуально-эвристические; готовность к научной организации труда; рефлексивные; коммуникативные. Каждая из указанных компетентностей в свою очередь включает (в качестве единицы анализа) частные компетенции.

3. Систематизирующая роль в содержании, организации процесса формирования академических компетенций принадлежит самостоятельной работе студентов, эффективность организации которой определяется рядом педагогических условий: учебно-методическое обеспечение (наличие специально разработанных задач); разноуровневый характер применения кейс-технологий; психолого-педагогическая поддержка студентов; организация работы в контексте будущей профессиональной деятельности; применение разнообразных форм контроля (самоконтроля).

исследования цели, задач, логики работы; достаточной длительностью эксперимента, что позволило осуществить качественный и количественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского госуниверситета, на кафедре гуманитарных дисциплин Ставропольского филиала Московского государственного университета приборостроения и информатики, на всероссийской: "Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования" (Армавир, 2006) и региональных -"Эвристическое образование" (Ставрополь, 2006), "Университетская наука -региону" (Ставрополь, 2006) - конференциях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем диссертации 160 страниц. Библиографический список включает 156 наименований. В работе 7 таблиц, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические и методологические основания организации учебно-познавательной деятельности студентов" -рассматриваются современные научные подходы к организации образовательного процесса в вузе, сущность понятий "академическая культура", "академические компетенции", "компетентностный подход", "академическая мобильность".

Академическая культура как сложное личностное образование включает в себя: комплекс практических умений, навыков, обеспечивающих успешность учебного труда; интеллектуальные способности; личностные свойства и качества; готовность (опыт) к учебной деятельности, к достижению высоких результатов.

Указанные комплексы умений, навыков, способностей, свойств и качеств направлены на усвоение знаний (перевод информации в знания), на овладение обобщенными способами действий, их программами и алгоритмами, В ряду таких способов деятельности состоят мыслительные действия, владение языковыми средствами, в форме которых усваиваются знания.

Тесно связана с академической культура мышления и культура умственного труда.

Культура мышления - это способность индивидуального мышления к саморазвитию и его умение выходить за пределы сложившихся форм и навыков мышления. Культура мышления также зависит от степени овладения интеллектуальными приемами: анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, аналогия, систематизация, моделирование и т.д.

Культура умственного труда характеризует качество умственной деятельности, степень овладения интеллектуальными умениями и навыками, умения организации, планирования, соблюдение правил гигиены, распределения труда и отдыха, рациональной работы с источниками знаний, самоконтроль, своевременную коррекцию своих действий. Иными словами, культура умственного труда предполагает овладение умениями и навыками научной организации труда, навыками самопроектирования, самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля.

Важнейшую роль в формировании академической культуры студентов играет мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности.

Структура понятия "готовность" состоит из главных (но не единственных) компонентов: необходимых умений и навыков, опыта

деятельности и психологического компонента (желание, интерес, мотивационная готовность), волевая устремленность, то есть психологическая мобилизация к учебно-познавательной деятельности.

Отличительной особенностью компетентностно-ориентированного профессионального образования является его ориентация на получение конкретных результатов решения проблем, задач, имеющих личностный смысл. Таким образом, академическая культура - это высокий уровень овладения технологиями нахождения необходимой информации, ее превращения в знания, овладение способностью применять знания для решения практических задач. В ином случае процесс учения сводится к бессмысленному накоплению информации, которая не превращается в знание, создавая у студента представления о бессмысленности механического запоминания, накопления информации, которую студент не может применять в решении практических задач.

Введение понятия "компетентность", "компетентности" позволяет представить модель академической культуры как комплекс образовательных компетентностей (рис. 1).

Академическая мобильность как сложное интегральное образование означает способность оперативно менять профиль, виды учебной деятельности, род занятий.

Академическая мобильность может быть рассмотрена на макро-, мезо-и микроуровнях. На макроуровне академическая мобильность - это способность рационального перехода от учебной деятельности к научно-информационной, от рутинной к творческой, от теоретической деятельности к практической.

На мезоуровне - это способность перехода от изучения содержания одной дисциплины к другой, от индивидуальной работы к коллективной, от аудиторной к внеаудиторной, от учебной - к внеучебной, от управляемой

Рис. 1. Модель академической культуры в парадигме компетентиостного подхода к организации образовательного процесса

преподавателем - к самостоятельной работе.

На микроуровне академическая мобильность связана с оптимальным переходом от применения одних интеллектуальных операций к другим (например, от анализа к синтезу, от абстрагирования к конкретизации, от информационного поиска к обобщению информации, ее оценке, от письменной речи к устной, от слушания к говорению и т.д).

Компетенции - это не только знания умения, навыки, но и способность (готовность) эффективно применять знания и умения в реальной ситуации, это знания, умения, соединенные с социально важными и профессионально значимыми качествами личности.

Внутри компетентиостного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с

"владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

Академические компетенции - это совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с различными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Проделанная аналитико-синтетическая работа по изучению сущности понятия "компетенция" позволяет определить состав компетентностей, являющихся компонентами академической культуры.

Компетентности - это укрупненные единицы на макроуровне компетентностного подхода. Компетенции - это составные части каждой из компетентностей, выделяемые на мезоуровне компетентностного подхода.

В систему академических компетентностей входят: информационная компетентность, языковая компетентность, интеллектуально-эвристическая компетентность, компетентность в области научной организации труда, рефлексивная компетентность, коммуникативная (макроуровень компетентностного подхода).

В свою очередь в каждой отдельной компетенции можно увидеть операциональные умения и навыки (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация и т.д.), выделяемые на микроуровне компетентностного подхода.

Во второй главе - "Организация процесса формирования академических компетенций в образовательной среде вуза" - описана методика проектирования процесса формирования академических компетенций, раскрывается роль самостоятельной работы студентов как ведущего средства формирования академических компетенций.

Компонентный анализ объектов проектирования позволил выявить ряд недостатков в организации учебно-познавательной деятельности студентов:

-в структуре видов учебной деятельности (соотношение аудиторной и

самостоятельной работы) по-прежнему преобладает преимущественное

внимание к аудиторным занятиям, а не к организации самостоятельной

работы студентов. В этой связи методическая работа преподавателей, как и прежде, главным образом посвящена разработке технологий обучения, преподавания; в то же время методике организации самостоятельного учения внимания уделяется значительно меньше;

-одной из существенных причин недостаточного уровня развития академических компетенций у студентов является слабость целенаправленной работы с текстом;

-недостаточна у студентов мотивация к научно-исследовательской деятельности, что ограничивает возможности, условия для самореализации студентов в творческом соревновании, в достижении успеха в информационной и учебно-исследовательской деятельности;

-низкий уровень развития у значительной части студентов языковой культуры;

-узость спектра использования разнообразных видов учебной деятельности, организационных форм;

-преобладание в учебном процессе репродуктивных, объяснительно-иллюстративных методов, пассивных форм;

-недостаточная разработанность учебно-методического

сопровождения учебно-познавательной и исследовательской деятельности;

-низкий уровень, малоэффективность методического управления учебно-познавательным процессом;

-недооценка некоторыми преподавателями гуманитарных дисциплин роли и значения контекстного подхода, необходимости связи содержания с будущей профессиональной деятельностью студентов.

Реализация целей, задач формирования академических компетенций зависит от соблюдения ряда принципов, требований, правил (принципы активности, самостоятельности, организации обучения в контексте профессиональной деятельности, интеграции традиционных и инновационных технологий, принцип междисциплинарного подхода).

деятельность (речевые компетенции); учебная деятельность (интеллектуальные компетенции); исследовательская деятельность, коммуникативно-организационная деятельность. Методы, приемы формирования академических компетенций: разъяснение, демонстрация образца, моделирование проблемных ситуаций, работа с учебным текстом (специальные упражнения), написание творческих работ, сообщение, реферирование, оппонирование, взаиморецензирование, метод проектов. Формы организации учебной и внеучебной деятельности: семинарские и лабораторные занятия, конференции, конкурсы, олимпиады, ролевые игры, опытно-экспериментальная работа, научные кружки, защита проектов.

Важным средством развития аналитических, информационных, конструктивно-проективных и других компетенций являются проблемные задания, ситуации. Эффективность процесса формирования компетенций значительно возрастает, если эти проблемные задачи, задания, ситуации имеют не просто учебный, а личностный смысл, то есть превращаются в проектное задание.

Немаловажную роль в развитии у студентов академических компетенций играет хорошо организованная самостоятельная работа.

Под самостоятельной работой студентов мы понимаем такую деятельность, которая направлена на решение познавательных задач по овладению академическими компетенциями посредством выполнения конкретных учебных заданий. Данное определение позволяет утверждать, что главным смыслом и результатом самостоятельной работы студентов является развитие интеллектуально-логических способностей и способности с помощью текста выражать свои мысли, описывать и оформлять результаты учебной и исследовательской работы.

Самостоятельная работа, особенно творческая, сама по себе считается эффективным источником развития познавательного интереса. Студент с высоким уровнем познавательного интереса способен самостоятельно осуществить все этапы решения задачи - от постановки цели до распространенного полученного знания.

Наличие умений целеполагания является показателем зрелости мотивационной сферы. Все, что связано с целеобразованием, - оценка

условий, анализ своих возможностей, сравнение разных целей, сопоставление целей и достигнутых результатов, - способствует развитию как самостоятельности, так и интереса студента. Важно создать в студенте "критическую массу" знаний и навыков, способную к саморазвитию в процессе дальнейшего образования и самообразования. Соответственно можно выделить критический уровень интереса к предмету - тот интерес, который способствует саморазвитию.

Стратегия развития интересов студентов разрабатывается с учетом следующих положений.

1. Воспитание познавательного интереса в учебно-воспитательном процессе должно содействовать развитию стержневых качеств личности, воспитанию личности студента в целом.

2. Процесс формирования познавательных интересов должен включать многообразие видов, форм деятельности, адекватных системе отношений к миру.

3. В учебном процессе следует интенсифицировать те виды деятельности, которые более соответствуют склонностям, способностям студентов.

4. Необходимо учитывать поступательный характер развития интереса, прогнозировать уровни, этапы развития.

5. Требуется постоянно расширять сферы познавательного интереса, развивать ситуации его проявления, создавать личностно-ориентированные ситуации.

6. Необходимо обеспечить успех в познавательной деятельности.

Итак, в многоуровневой системе профессионального высшего

образования методически осмысленное руководство самостоятельной учебной деятельностью студентов направлено на стимулирование свободного выбора студентами предметного содержания и уровня самостоятельной деятельности, определение ее смысла, на развитие творческого потенциала студента, на обеспечение условий для личностной самореализации.

Исследование показало, что для значительной части студентов одним из основных побуждающих мотивов в учебе является стремление оправдать

надежды и доверие родителей. Другой мотив - личная требовательность к себе. Немалая часть студентов (27% опрошенных) считает, что в основе недостаточно высоких результатов в учебе лежит их незнание, как организовать свою учебную деятельность. Помочь студенту овладеть умениями самостоятельно добывать знания - важнейшая задача преподавательского коллектива.

Современный студент проявляет больший интерес к интерактивным технологиям обучения. Отказ от директивного обучения и директивное™ в отношениях со студентами предполагает предоставление им большей самостоятельности, возможностей большего выбора курсов и спецкурсов, форм контроля (значительная часть студентов отдает предпочтение рейтинговой форме контроля). Учитывать эти потребности студентов -значит заботиться о привлекательности формы подачи знаний, ее обновлении, налаживать отношения сотрудничества.

Мотивация студента к исследовательской и научно-информационной деятельности осуществляется путем разъяснения возможностей для успешной профессиональной карьеры преподавателя, ученого, раскрытия особенностей творческого труда и его значения для профессиональной самореализации человека, обретения смысла жизни, сохранения нравственного здоровья личности.

Активная самостоятельная работа студентов во всех ее видах возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации; в противном случае будет имитация активности, уход от самостоятельности действий. Наиболее эффективна дальняя мотивация, обусловленная перспективами послевузовской деятельности.

В третьей главе - "Условия повышения эффективности процесса формирования академических компетенций" - анализируются опыт формирования у студентов умений и навыков учебной деятельности, результаты опытно-экспериментальной работы.

Цель констатирующего эксперимента: выявить реальный уровень сформированности академических компетенций, систематизировать недостатки и разработать методику их преодоления.

Задачи констатирующего эксперимента: определить уровень

сформированное™ языковой компетентности (работа с текстом); диагностировать степень готовности решать творческие задачи: степень сформированное™ информационных компетенций; определить степень интереса студентов к методикам овладения интеллектуальными умениями, навыками (направленность на овладение культурой умственного труда). "

Базой исследования стал Ставропольский филиал Московского государственного университета приборостроения и информатики. Всего в ^

исследовании приняли участие 100 студентов. Для проведения эксперимента в Ставропольском филиале были определены контрольная и экспериментальная группы. Контрольная группа (КГ) - студенты специальности «Прикладная информатика в экономике» (50 студентов). Экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» (50 студентов). Эксперимент проводился в период с 2003 по 2005 гг.

Для изучения степени сформированности академических компетенций использовались: анкетирование, опросы, тестирование, изучение результатов деятельности студентов (конспекты, рефераты, творческие работы, дипломные работы, проекты, курсовые).

На констатирующем этапе эксперимента изучались степень сформированности информационных компетенций, языковых компетенций и готовность к НОТ. Выбор именно этих академических компетенций из ряда других объясняется тем, что именно они имеют структурообразующие функции, определяют характер сформированности всех других компетенций, так как имеют интегративную природу.

Анализ позволил выявить ряд недостатков в организации учебной р

деятельности. Наиболее слабыми звеньями являются: поиск информации, ее оценка; умение рационального чтения; конспектирование.

Исследование показало, что значительная часть студентов (37%) испытывают затруднения уже на этапе поиска, оценки и отбора информации: не могут рационально пользоваться библиотечными каталогами, справочно-информационными изданиями (особенно это касается каталогов журнальных статей). Более половины опрошенных (53%) не умеют пользоваться локальными сетями, возможностями Интернета для поиска информации.

Выявленные на этапе констатирующего эксперимента недостатки, их анализ позволили определить меры по их преодолению. Комплекс этих мер составил основу авторской методики формирования академических компетенций у студентов. Меры эти можно классифицировать на организационно-педагогические, методические и психологические.

1. В группу организационно-педагогических мер входят: изменение характера деятельности библиотечно-справочных служб с целью формирования у студентов информационных компетенций, опыта работы в информационных сетях; организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода; применение информационных технологий в ходе самостоятельной работы.

2. В группу методических мер обеспечения эффективности процесса формирования у студентов академических компетенций входят: целенаправленная работа в ходе учебных занятий (на лекциях, семинарах, в ходе практики, подготовки дипломных проектов); методическое обеспечение самостоятельной работы; разработка современных контролирующих методик.

3. Меры психологической поддержки процесса формирования академических компетенций: моделирование ситуации успеха, постановка перспектив (ознакомление с моделями карьерного роста), выявление самоограничений, становящихся психологическими барьерами в овладении компетенциями.

Таким образом, реализация указанных организационно-педагогических, методических и психологических мер в процессе учебной и учебно-исследовательской работы студентов составили сущность формирующего эксперимента.

Цели и задачи формирующего эксперимента: выявление степени эффективности авторской методики организации и управления процессом формирования академических компетенций в ходе изучения социальных и гуманитарных дисциплин, самостоятельной работы, производственной практики; определение педагогических возможностей спецкурса, а также разработанных методик проведения внеучебных организационных форм подготовки студентов.

Целью и задачами контрольного эксперимента является выявление динамики изменений образовательных компетенций студентов, изменения их мотивации к овладению умениями и навыками учебного труда.

Для оценки степени сформированное™ у студентов академических компетенций использовались когнитивный, мотивационно-ценностный и операционально-деятельностный критерии.

Когнитивный критерий - оценка знаний студентов (глубина, широта, прочность, действенность знаний). Например, оценивались знания способов поиска информации, знание возможностей Интернета, локальных информационных систем, баз знаний; знания способов и средств рационального чтения, организации учебного труда; знания стилей речи; знания методов научного исследования, общих правил его организации; способов, форм самостоятельной работы.

Мотивационно-ценностный критерий связан с оценкой степени интереса к процессу и результатам обучения, отношения к учебе, научной работе, степени мотивации к овладению умениями и навыками научной организации учебного труда; отношения к самостоятельной работе; отношения к знаниям как к ценности.

Операционально-деятельностный критерий связан с оценкой степени владения интеллектуальными операциями (например, анализ - умение выделять структуру, внутренние связи явления, находить ошибки в логике рассуждения, устанавливать причины и следствия, оценивать значимость информации; синтез - умение подготовить выступление, аннотацию, план работы, применить теоретические знания на практике); участия в научной работе; умения находить информацию в библиотеке, в информационных сетях; умения работы с текстом.

Основными показателями сформированное™ умений являются: устойчивость, быстрота, безошибочное выполнение действий, качество выполняемых действий, результативность - достижение поставленной цели.

В соответствии с критериально-уровневым подходом степень сформированное™ знаний, умений можно классифицировать на четыре уровня: эталонный, высокий, средний и низкий.

Уровень овладения академическими компетенциями вычисляется как

среднестатистическое значение величин соответствующих показателей с учетом их «весовых» коэффициентов. Если за основу взять 100-бальную шкалу, то, например, уровень знаний можно оценивать в следующих количественных соотношениях: высокий уровень - не менее 70 баллов; средний - 69-40 баллов; низкий - менее 40 баллов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов: На первом этапе проводилась оценка степени сформированности у студентов интереса к профессиональным знаниям, степень мотивации к самостоятельной работе, к научной работе, отношения к результатам обучения. Опытной проверке подвергался уровень знаний студентов по поиску информации, рационального чтения, организации учебного труда, форм самостоятельной работы.

На втором этапе устанавливалась способность, готовность к самостоятельной работе, анализировались активность участия студентов в учебно-познавательной деятельности.

При изучении интереса к знаниям устанавливались и анализировались источники, из которых получали знания, наличие конспектов по изучению основной и дополнительной литературы, ответы на вопросы для самопроверки и выполнение заданий для самостоятельной работы, участие в обсуждении вопросов, связанных с организацией самостоятельной работы.

Удовлетворению интереса к организации самостоятельной работы способствовало соответствующее учебно-методическое пособие, подготовленное нами для студентов. В то же время исследование позволило прийти к выводу о недостаточности в условиях вуза обеспечения современной литературой по овладению академическими компетенциями.

Одним из способов преодоления последнего явилось создание собственными силами видеозаписей открытых и показных занятий, проведение консультаций по рациональной организации учебно-познавательной деятельности. Результаты обследования студентов КГ и ЭГ в конце эксперимента, их сравнительный анализ позволяют сделать вывод об эффективности применяемых мер, так как динамика изменения интереса в ЭГ выше, чем в КГ.

Например, в ЭГ в начале эксперимента количество студентов, имевших

низкий уровень интереса к знаниям способов организации учебно-познавательной деятельности, составляет 41%, в конце эксперимента таких студентов было только 19%. В свою очередь студентов, имевших высокий уровень, в начале эксперимента было 23%, в конце - 43%. Прирашение составило 20%. В контрольной группе такое приращение составило только 6%.

Особенно важным для нашего исследования стала экспериментальная проверка эффективности мер, предпринятых для повышения мотивации студентов к самостоятельной работе. Меры эти включают систематическое консультирование студентов, разъяснение целей самостоятельной работы, ее значение для развития будущих специалистов, объяснение, убеждение в том, что для успешной СРС необходима соответствующая готовность, компетенции (информационные, языковые, интеллектуально-эвристические, способность к НОТ и др.). Также демонстрировались положительные примеры эффективной организации СРС, направленности студентов на успешное выполнение заданий, активное участвие в обсуждении проблемных ситуаций на занятиях.

В итоге студенты стремились выполнить не только основные, но и дополнительные задания, смелее брали на себя ответственность, проявляли инициативу, яснее представляли свои возможности и обращали внимание на личные ограничения, чаще стали сравнивать свои успехи с успехами, достижениями своих товарищей.

В ходе исследования установлена динамика положительных изменений степени мотивации студентов к самостоятельной работе. Например, сравнивая результаты КГ и ЭГ, видно, что динамика приращения студентов, имеющих высокий уровень мотивации, в ЭГ увеличилась на 15%, в КГ -только на 8%.

При этом следует учитывать, что в ЭГ высокий уровень мотивации имеют не только студенты с высоким уровнем успешности обучения (обучающиеся на "хорошо" и "отлично"), но и студенты со средним уровнем обученности, но имеющие успехи в отдельных дисциплинах.

Положительные изменения в отношении к знаниям о способах, формах организации самостоятельной работы проявились в интересе к специальной

литературе, посвященной овладению умениями рационального чтения, овладению основами научно-исследовательской деятельности. Изменение отношения студентов к научно-исследовательской работе показано на рисунке 2.

Рис. 2. Сравнительная характеристика отношения студентов к научно-исследовательской работе в начале и в конце эксперимента

Примечание: КГ - контрольная группа;

ЭГ - экспериментальная группа.

Благодаря специальной методике, применяемой на занятиях по иностранному языку (перевод текстов с дополнительным заданием определить стиль речи, сравнительный анализ стилей речи с целью выделения особенностей каждого из них, работа с упражнениями по выявлению стилистических ошибок и т.д.), удалось добиться в ЭГ положительных изменений на среднем уровне на 18%, на высоком уровне -на 12%.

Особенно интенсивно протекает процесс овладения студентами методами научного исследования, методикой его организации на выпускном курсе при работе над дипломным проектом.

Однако, как показала опытно-экспериментальная работа, уже на ИМУ курсах можно и целесообразно формировать у студентов общие знания о сущности методов научного исследования, способах его организации. В конце эксперимента в ЭГ достаточное количество студентов (средний уровень - 27%, высокий - 8%) сумели усвоить знания о теоретических и эмпирических методах исследования.

Диагностика операционально-деятельностного компонента

академической обученности (компетентности) студентов осуществлялась по следующим параметрам: информационные компетенции (умения поиска, обработки информации); языковые компетенции (умения анализировать текст, замечать и устранять речевые ошибки, формулировать тезисы, выводы, определения); готовность к самостоятельной работе; интеллектуально-эвристические компетенции.

Количественные результаты исследования отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень сформированности академических компетенций ____у студентов, в %_

Контрольная группа Экспериментальная группа

Компетенции В начале эксперимента В конце эксперимента В начале эксперимента В конце эксперимента

Н С В Н С В Н С в Н С В

Информационные 54 30 16 43 36 21 56 30 14 25 47 28

Языковые 43 34 23 34 38 28 47 30 23 20 52 28

Готовность к самостоятельной работе 54 23 23 36 36 28 47 33 20 22 42 36

Интеллектуально-эвристические 61 23 16 47 32 21 56 30 14 31 37 32

Приведенные в таблице 1 данные свидетельствуют, что в целом динамика положительных изменений в ЭГ выше, чем в КГ. Например, в овладении информационными компетенциями на высоком уровне в КГ приращение составило 5%, в ЭГ - 14%, соответственно готовность к самостоятельной работе в КГ - 5%, ЭГ -16%.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются основные выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего изучения.

выводы

1. Особенность образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна нести на себе потенциал неопределенности, выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в культурном и социальном опыте студента. Образовательная компетенция предполагает, что студент не просто усваивает отдельные знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компетентностей, имеющих личностно-деятельностный характер.

2. Важнейшим средством, обеспечивающим практическую направленность обучения, является самостоятельная работа студентов. Сущность самостоятельной работы заключается не в том, что студент выполняет задания без помощи преподавателя, а в том, что он самостоятельно управляет собственной познавательной деятельностью. Самостоятельная работа проектируется в учебной, информационной и научно-исследовательской деятельности.

3. Задача формирования академических компетенций не может быть решена в рамках одной дисциплины, усилиями одного или нескольких преподавателей: необходим системный, целенаправленный подход всех преподавателей.

Наибольшие трудности испытывают студенты в формировании языковых компетенций, база которых в значительной мере закладывается еще в общеобразовательной школе. Для преодоления трудности, для развития данных компетенций целесообразно активизировать применение диалоговых приемов обучения, шире привлекать студентов к участию в оппонировании своих товарищей, в рецензировании, предоставлять студентам возможности для устных выступлений с докладами, обзорами, для подготовки тезисов, статей, а также других форм представления результатов учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов.

Список публикаций по теме диссертации

1. Горденко Н.В. Необходимость использования информационных технологий в учебном процессе // Сб. научн. тр. - Ставрополь: Филиал РВИ РВ, 2004. - Вып. 22. - С. 129-131.

2. Горденко Н.В. Современные научные подходы к организации образовательного процесса в вузе // Межвуз. сб. научно-практ. тр. Научное издание. - Ставрополь: ООО «Мир данных», 2005. - Вып. 4. - С. 126-130.

3. Горденко Н.В. Управление самостоятельной работой студентов в процессе учебной и информационной деятельности // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сб. матер, всеросс. конф. - Армавир: Ред.-издат. центр АГПУ, 2006. - С. 36-38.

4. Барсукова А.Д., Горденко Н.В., Кравченко Т.И., Скиба В.А. Самостоятельная работа студентов: Методические рекомендации. -Ставрополь: Изд-во СФМГУПИ, 2006. - 74 с.

5. Горденко Н.В. Анализ опыта организации процесса формирования академических компетенций // Университетская наука - региону: Матер. 51-ой научно-метод. конф. преподавателей и студентов. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - С. 57-59.

6. Горденко Н.В. Результаты опьпно-экспериментальной работы по формированию академических компетенций у студентов // Эвристическое образование: Матер. IX регион, научно-практ. конф. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006.-С. 34-37.

7. Горденко Н.В. Организация самостоятельной работы студентов // Перспективы развития науки и общества в начале 111 тысячелетия: Научно-практ. конф. - Ставрополь, 2006. - С. 23-24.

Подписано в печать 14 04.06 г. Формат бумаги 60x84 Бумага офсетная Печ. л. 1,75. Уч.-изд л. 1,8 Тираж 100 экз Заказ № 134

Отпечатано в типографии СВИС РВ 355017, г. Ставрополь, ул Артема, 2.

400€А S4SZ-

84 52

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горденко, Наталья Владимировна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1. Современные научные подходы к организации образовательного процесса в вузе.

1.2. Сущность, структура понятия "академическая культура".

1.3. Академические компетенции как предмет педагогического исследования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

2.1. Проектирование процесса формирования академических компетенций.

2.2. Самостоятельная работа студентов как средство формирования академических компетенций.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

3.1. Анализ опыта организации процесса формирования академических компетенций.

3.2. Организация педагогической поддержки процесса формирования академических компетенций.

3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию академических компетенций у студентов вуза.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование академических компетенций у студентов вузов"

Основная цель модернизации образования - обеспечение высокого качества образования, способного обеспечить потребности не только государства, общества в конкурентной борьбе, но и потребности личности в саморазвитии, овладении современными достижениями человеческой культуры.

В системе высшего профессионального образования высокое качество образования не может быть обеспечено посредством так называемой "знаниевой" парадигмы: необходимо задачи профессионального образования решать в русле компетентностного подхода, акцентирующего внимание на формировании у будущего специалиста готовности к практическому применению знаний и умений в условиях решения реальных профессиональных задач. В этой связи смысл образовательной деятельности наиболее полно отражается в понятии "академическая культура", понимаемой как способность познающего человека не только свободно ориентироваться в информационных потоках, но и уметь превращать информацию в знание, находить ему практическое применение.

Таким образом, компетентностный подход возник как альтернатива накоплению абстрактно-теоретических знаний.

Концепция компетентностного подхода получила достаточно глубокое научное обоснование в трудах Д.М. Новикова, Т.М. Ковалевой, В.А. Болотова, Д.Б. Эльконина, П.Г. Щедровицкого, Дж. Раввена, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, В.А. Кальнея и др. Однако по-прежнему нет ясности в понимании соотношения понятий "компетентность" и компетенции", что затрудняет осознание особенностей организации учебно-познавательной деятельности студентов в условиях внедрения новых информационных технологий.

Вместе с тем анализ публикаций и опыта работы в высшей школе по исследуемой проблеме позволил выявить ряд противоречий:

Цель исследования: обосновать педагогические условия повышения эффективности процесса формирования у студентов академических компетенций в процессе учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов вуза.

Гипотеза исследования: процесс формирования у студентов академических компетенций будет более успешным, если: участники педагогического процесса ясно осознают сущность, соотношение понятий "компетентность", "компетенции", "академические компетенции", а учебно-познавательный процесс организован на основе требований компетентностного подхода; самостоятельная работа студентов организована на основе использования новых информационных технологий; ведется мониторинг качества организации процесса формирования академических компетенций; применяется комплекс мер по обеспечению педагогической поддержки процесса формирования академических компетенций.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Обобщить современные научные подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов;

2. Охарактеризовать систему академических компетенций в качестве целевого компонента дидактического процесса;

3. Разработать модель процесса формирования академических компетенций у студентов вуза;

4. Обосновать условия повышения качества организации самостоятельной работы как средства формирования академических компетенций.

Методологическую основу исследования составили: теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория развития личности в деятельности и общении (C.JL Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев); гуманистическая психология (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс); гуманно-личностная педагогика (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург); теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина).

Теоретическую основу исследования составили концепции, взгляды, идеи, отраженные в следующих научных подходах: положения концепций компетентностного подхода (А.В. Хуторский, И.А, Зимняя, М.В. Рыжаков, С. Д. Смирнов, А.А. Вербицкий, О.Н. Голубева, А. Д. Суханов); информационного подхода, рассматривающего возможности использования компьютерных технологий в качестве средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов; положения оптимизации процесса обучения в высшей школе (Ю.С. Брановский, В.И. Горовая, В.И. Каган, К.К. Колин, Е.И. Машбиц и др.); психолого-педагогические концепции структуры личности специалиста (О.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, М.Н. Кузьмина); положения контекстного подхода (А.А. Вербицкий); личностно-ориентированный подход в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, Н.Н. Никитина, В.П. Озеров, В.В. Сериков, Б.Е. Фишман, Н.Л. Худакова).

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- статические: количественная и качественная обработка материалов.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил разработать методику организации исследования.

Научная новизна исследования заключается в систематизации научных подходов к исследованию проблемы; впервые разработана модель организации процесса формирования академических компетенций у студентов вузов; обоснованы условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов как средства формирования академических компетенций: наличие учебных, производственных и исследовательских заданий; психолого-педагогическая поддержка студентов, организация самостоятельной работы в контексте будущей профессиональной деятельности; применение разнообразных способов и средств контроля (самоконтроля); мониторинг процесса формирования академических компетенций.

Практическая значимость заключается в проектировании процесса формирования академических компетенций, в разработке методики организации самостоятельной работы студентов, в систематизации методических рекомендаций по совершенствованию контроля (самоконтроля) успешности организации, управления самостоятельной работой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компетентностный подход к организации образовательного процесса в вузе как альтернатива "знаниевому" подходу позволяет придать этому процессу практическую направленность, повысить качество подготовки к профессиональной деятельности. Это означает, что смысл образования заключается в овладении не только знаниями — описаниями, но и знаниями - инструментами, в формировании у студентов академической культуры.

2. Построенная на основе базовой культуры модель академической культуры включает в себя в качестве поструктурных комплекс следующих компетентностей: информационные, языковые, интеллектуально-эвристические, готовность к научной организации труда, рефлексивные, коммуникативные. Каждая из указанных компетентностей в свою очередь включает (в качестве единицы анализа) частные компетенции.

3. Систематизирующая роль в содержании, организации процесса формирования академических компетенций принадлежит самостоятельной работе студентов, эффективность организации которой определяется рядом педагогических условий: учебно-методическое обеспечение (наличие специально разработанных задач; психолого-педагогическая поддержка студентов; организация работы в контексте будущей профессиональной деятельности; применение разнообразных форм контроля (самоконтроля)).

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций; адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования цели, задач, логики работы; достаточной длительностью эксперимента, что позволило осуществить качественный и количественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся в вузах и слушателям институтов повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры Педагогики и психологии высшей школы Ставропольского госуниверситета, на кафедре Гуманитарных дисциплин Ставропольского филиала Московского государственного университета приборостроения и информатики, на всероссийских, региональных конференциях: "Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования" (Армавир, 2006), "Эвристическое образование" (Ставрополь, 2006), "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2006).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем диссертации 160 страниц текста. Библиографический список 156 наименований. В работе 7 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Анализ опыта организации процесса формирования академических компетенций позволил прийти к выводу о недостаточной эффективности такой организации, в результате чего возникают следующие недостатки в подготовленности студентов к успешной учебно-познавательной деятельности: слабая готовность к поиску информации, к оценке ее значимости; студенты испытывают затруднения в пользовании библиотечными информационными источниками; студенты испытывают затруднения в работе с текстом (соблюдать логику в изложении, составлять план, проводить редакторский анализ и др.); студенты испытывают трудности в конспектировании, в чтении текста, в распознании стилей.

Установлено, что причинами этих и других недостатков является низкий уровень организации самостоятельной работы, недостаточность учебно-методического обеспечения.

Для преодоления этих недостатков были определены следующие меры: разработка авторской методики формирования академических компетенций; специальные меры по организации самостоятельной работы студентов, создание информационной среды; мониторинг процесса формирования академических компетенций.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил прийти к выводу о повышении мотивации студентов к повышению качества учебно-познавательной деятельности, повышения стремления к овладению академическими компетенциями. Студенты увереннее, свободнее, и, следовательно, эффективнее стали пользоваться библиотечными поисковыми системами; активнее стали принимать участие в разработке дидактических средств, ответственнее стали относиться к организации самостоятельной работы.

Этому способствовало введение рейтинговой системы контроля. Более эффективно стали использоваться возможности иностранного языка в целях формирования у студентов академических компетенций.

142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, компетентностный подход возник как альтернатива накоплению абстрактно-теоретических знаний.

Тесно связана с академической культура мышления и культура умственного труда.

Структура понятия "готовность" состоит из главных (но не единственных) компонентов: необходимых умений и навыков, опыта деятельности и психологического компонента (желание, интерес, мотивационная готовность), волевая устремленность, то есть психологическая мобилизация к учебно-познавательной деятельности.

Академическая мобильность может быть рассмотрена на макро-, мезо-и микроуровнях. На макроуровне академическая мобильность — это способность рационального перехода от учебной деятельности к научноинформационной, от рутинной к творческой, от теоретической деятельности к практической.

На мезоуровне — это способность перехода от изучения содержания одной дисциплины к другой, от индивидуальной работы к коллективной, от аудиторной к внеаудиторной, от учебной - к внеучебной, от управляемой преподавателем - к самостоятельной работе.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

Цели подготовки в аспекте компетентностного подхода определяют направления отбора содержания деятельности, ее виды: информационно-поисковая деятельность (информационные компетенции); речевая деятельность (речевые компетенции); учебная деятельность (интеллектуальные компетенции); исследовательская деятельность, коммуникативно-организационная деятельность. Методы, приемы формирования академических компетенций: разъяснение, демонстрация образца, моделирование проблемных ситуаций, работа с учебным текстом (специальные упражнения), написание творческих работ, сообщение, реферирование, оппонирование, взаиморецензирование, метод проектов. Формы организации учебной и внеучебной деятельности: семинарские и лабораторные занятия, конференции, конкурсы, олимпиады, ролевые игры, опытно-экспериментальная работа, научные кружки, защита проектов.

Самостоятельная работа, особенно творческая, сама по себе считается эффективным источником развития познавательного интереса. Студент с высоким уровнем познавательного интереса способен самостоятельно осуществить все этапы решения задачи — от постановки цели до распространенного полученного знания.

Стратегия развития интересов студентов разрабатывается с учетом следующих положений.

4. Необходимо учитывать поступательный характер развития интереса, прогнозировать уровни, этапы развития.

6. Необходимо обеспечить успех в познавательной деятельности.

Задача формирования академических компетенций не может быть решена в рамках одной дисциплины, усилиями одного или нескольких преподавателей: необходим системный, целенаправленный подход всех преподавателей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горденко, Наталья Владимировна, Ставрополь

1. Алинова М.Ш. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения (на материале курса общей физики): Автореф. дис. канд. пед наук. Алма-Ата, 1990. - 24 с.

2. Альтшуллер Г.А. Алгоритм изобретения. — М.: Наука, 1973. 216 с.

3. Анохин Г.М. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения. // Инновации в образовании. 2003. - №1. - С. 94 - 103.

4. Антонова С.Г. Информационная культура личности // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 82 - 89.

5. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высш. образование. 2002. - №4. - С. 115-119.

6. Асаналиева М.К. Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Бишкек, 1993.-18 с.

7. Ахметвалеева Л.В. Педагогические условия компьютеризации самооценки практической подготовки студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1991. - 17 с.

8. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русско-язычной научной литературы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991. - 26 с.

9. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 324 с.

10. Белкин А.С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург: УРГПУ, 1997.- 185 с.

11. Беляев А.В. Формирование ключевых компетенций в образовательном процессе. // Проблемы обеспечения целостности образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции (апрель, 2004). Ставрополь: Издательство СГУ, 2004. - С. 27 — 31.

12. Беляев А.В., Беляева А.В. Управление качеством подготовкистудентов к профессиональной педагогической деятельности // Качество образования как социальная проблема: Материалы научной конференции. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-С. 126- 129.

13. Библиотечные каталоги. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Под ред. Г.И. Чижковой: Учеб. пос. для библиотечных факультетов институтов культуры, педагогических институтов и университетов. М.: Книга, 1977.-303 с.

14. Бойкова О. Библиотеки на рынке информационных услуг // Деловая книга, 1995.-№9.-С. 11-19.

15. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 206 с.

16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. труды. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

17. Брюшинкин В.Н. Практический курс логики для гуманитариев: Учебное пособие. — М.: Новая книга, 1996. 320 с.

18. Буга П.Г. Информационный центр вуза // Библиотека, 1994. -№ Ю.-С. 16-18.

19. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1996.-38 с.

20. Быковская О.В. Взаимодействие библиотеки и службы научно-технической информации в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992.- 16 с.

21. Ваграменко Я.А. и др. Анализ исследований и разработок в области информатизации образования. — М.: Высшая школа, 1994. 39 с.

22. Вербицкий А.А. Активизация обучения в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 204 с.

23. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М: Педагогика, 1986. - 14 с.24