Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов

Осокина, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов

Автореферат

Автор научной работы: Осокина, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов"

На правах рукописи

Осокина Светлана Анатольевна

Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов (на материале педагогического колледжа)

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в секторе гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного инсппута стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель: академик Российской академии образования,

доктор психологических наук, профессор Зимняя Ирина Алексеевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Виленский Михаил Яковлевич кандидат педагогических наук Казанович Виктор Григорьевич

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится 15 д екабря 2005 г. в 1400 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного инсппута стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан У/ ноября 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ l&oA&oJ' Н.А. Морозова

/297Í

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное состояние системы российского образования в силу ряда происходящих в стране экономических, политических и социальных преобразований, претерпевает глубинные и качественные изменения. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», образование в России призвано стать мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкуренгоспособносш народного хозяйства, что сделает его одним из важнейших факторов благосостояния страны. С этих позиций меняются и требования как к общеобразовательной, так и к профессиональной школе, включая начальное, среднее и высшее профессиональное образование. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; люди мобильные, динамичные, конструктивные, способные к сотрудничеству, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Эти требования направлены на совершенствование профессиональной подготовки студентов любого уровня, в том числе выпускников средних специальных учебных заведений.

Профессиональная подготовка в педагогических учебных заведениях характеризуется своими особенностями, предполагая формирование у студентов совокупности профессиональных педагогических умений, среди которых важное место занимают оценочные умения будущих учителей начальной школы. В начальной школе педагогическая оценка ученика приобретает особое значение, поскольку именно в этот период происходит интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей (АН. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Существенно отметить, что структура учебной деятельности заключает в себе учебные действия, направленные как на предмет усвоения, так и на самого ученика как субъекта деятельности и, в частности, на его самоконтроль и самооценку (АВ. Захарова, Т.Ю. Ацдрущенко и др.), которые формируются под нлиянием кошроля и оценки учителя. В то же время, в традиционных условиях обучения ученик часто не понимает ни критериев, ни эталонов оценивания, по которым учитель высказывает оценочные суждения, на что обратил внимание ILLA. Амонашвили, отмечая негативные стороны педагогического оценивания в начальной школе.

школьников является весьма существенной

[сния и одной из

важных задач педагогической деятельности учителя». В документе подчеркивается, та) система контроля и оценки в начальной школе должна быть направлена на решение важной социальной задачи: «развить у школьников умение контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения». Вместе с тем очевидно, что решить эту «важную социальную задачу» возможно лишь в том случае, если учитель, в общем, владея умениями «контролировать учебно-познавательную деятельность младших школьников и оценивать полученные результаты» (В.Л Синебрюхова), сам осознает программу этих действий. Однако учителя часто не могут проанализировать свою деятельность оценивания. В диссертации обосновывается тезис, что основная причина возникающих в силу этого проблем, заключается, прежде всего, в недостаточной профессиональной подготовке будущего учителя начальной школы, в частности в области оценивания. Слабая сформированность оценочных умений у молодых специалистов -учителей начальной школы отмечается такими исследователями, как Ш.А. Амонашвили, И.П. Андриади, Ю.К. Бабанский, Г.Ю. Ксензова, II.B. Кузьмина, Т.С. Полякова, В.П. Симонов, В Л. Синебрюхова, КФ.Талызина, В.А. Якунин и другае. Вслед за HJB. Кузьминой нельзя не признать, что в процессе осуществления оценивания «...специалисты образования до настоящего времени испытывают затруднения, поскольку мастерству оценивания знаний детей современная педагогическая школа не научает». В целом, по мнению исследователей, существующая система оценки уровня достижений учащихся неэффективна, она не позволяет получить достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и причинах ошибок, «сбоев» и отклонений в их учебной деятельности.

В теории профессионального педагогического образования (OA. Абдуллина, FJO. Ксензова, КВ. Кузьмина, АЛ Мищенко, Л.Г. Семушина, В А Сластенин, Л.Ф. Спирин, А .И. Щербаков и др.) проблема оценивания рассматривается в контексте изучения содержания и структуры педагогической деятельности и профессиональной компетентности педагога. Концентрированным выражением последней, по мнению А.И. Мищенко, являются педагогические умения. При различной трактовке понятая «педагогические уметя» и разных подходах к их классификации в современной науке, большинство исследователей признают важность сформ1фованности у педагога соответствующих педагогических умений, в том числе - оценочных.

Многие аспекты оценочной деятельности педагога уже освещены в педагогической науке - среди них: особенности оценивания знаний в педагогическом колледже (И.А. Бережная); рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов педагогического колледжа (Г.Ю. Капустина); содержание и способы осуществления оценочной деятельности учителя в режиме перехода к развивающему обучению (Г.Ю. Ксензова); история развитая педагогической оценки знаний в России и ее современное состояние (С А Огинова); развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе (КВ. Селезнев); методика контроля готовности к профессиональной

деятельности студентов средних специальных учебных заведений (Л.Г. Семушина), подготовка студентов педвуза к реализации кошрольнсюценочной деятельности учителя начальных классов (ВЛ. Синебрюхова) и многие другие. Однако проблема формирования у студентов - будущих учителей начальной школы оценочных умений как «наиболее общих, так называемых интегральных или «сквозных» умений, являющихся неотъемлемым компонентом деятельности педагога при организации любого ввда деятельности детей, ранее не выступала в качестве специального предмета исследования.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в настоящее время в теории и практике среднего профессионального образования возникло противоречие между требованиями повышения качества оценочной деятельности учителя начальной школы, и недостаточно эффективной профессионально-педагогической подготовкой будущих учителей начальной школы, в частности в области оценивания. Разрешение данного противоречия, заключающегося в выявлении сущностной основы затруднений в оценке и разработке инновационной модели подготовки студентов - будущих учителей начальной школы в области оценочной деятельности и определило основную проблему исследования.

Объектом исследования являются профессиональные умения студентов профессионально-педагогических учебных заведений.

Предметом исследования выступает формирование оценочных умений у студентов педагогическою колледжа в системе профессионально-педагогической подготовки.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке дидактической модели формирования оценочных умений у студентов -будущих учителей начальной школы в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Гипотеза исследования: формирование оценочных умений студента - будущего учителя - будет адекватным основным целям профессионально-педагогической подготовки в области оценивания, если оно включает полное вербализуемое осознание •этого процесса первоначально самим педагогом и последующую целенаправленную передачу про1раммы этого процесса студенту с дальнейшей трансформацией освоенного им опыта в процессе оценивания будущего ученика.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

- на основе изучения литературы обобщить и систематизировать существующие в педагогической науке и образовательной практике подходы к проблеме формирования оценочных умений у будущих учителей начальной школы;

- доопределить содержание понятий «оценка», «оценочные умения» применительно к профессионально-педагогической подготовке студента -будущего учителя;

- проанализировать состояние оценочной деятельности у преподавателей и студентов педагогических колледжей, учителей общеобразовательной школы с целью выявления испытываемых ими затруднений в этой деятельности;

- определить программу действий, составляющих педагогическое умение оценивания;

- разработать схему трехсубьекгаого взаимодействия (преподаватель-студент-учащийся) в процессе формирования оценочных умений у студентов в системе среднего профессионального образования;

- разработать и верифицировал, дидактическую модель формирования оценочных ' умений студентов - будущих учителей начальной школы.

Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; общие положения отечественной теории деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория знаково-конгексгаого обучения в системе профессионального образования (АА. Вербицкий); системный (И.В. Блауберг, ЭГ. Юдин) и личностно-деягельностный (И.А. Зимняя) подходы.

В соответствии с логикой диссертационного исследования дня решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ ГОС СПО РФ; теоретическое моделирование; наблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценки; изучение и обобщение педагогического опыта. Экспериментальные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу.

База исследования. Исследованием было охвачено 255 человек, в число которых вошли преподаватели четырех колледжей города Москвы, студент выпускных групп педагогического колледжа, учителя и учащиеся общеобразовательных школ города Москвы.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2002-2003). Проанализирована основная философская, исихолого-педагошческая и методическая литература по проблеме исследования. Сформулирована проблема исследования, определены его задачи. Изучена практика оценочной деятельности в системе среднего профессионального образования. Проанализированы ГОС СПО в плане отражения в них требований в области оценивания.

Второй этап (2003-2004). Проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление затруднений, возникающих у субъектов образовательного процесса в ходе оценивания; выполнена обработка полученных результатов. Подготовлена и теоретически обоснована программа действий, входящих в состав оценочных умений. Представлена и обоснована схема трехсубьекгаого взаимодействия: преподаватель-студент-учащийся.

Разработаны теоретико-методические основы дидактической модели формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы.

Третий этап (2004-2005). Осуществлена верификация дидактической модели формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы. Разработаны критерии оценки продуктивности представленной модели. Проведено теоретическое обобщение полученных данных. Подготовлен текст диссертации.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, выбранных исследователем; разнообразием исследовательских процедур; адекватностью методов исследования поставленным задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; репрезентативной выборкой; успешным внедрением результатов исследования в практику работы педагогического колледжа № 12.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

■ доопределено содержание понятий «педагогическая оценка», «оценочные умения» применительно к профессионально-педагогической подготовке студента - будущего учителя;

■ оценочная деятельность учителя представлена структурированной совокупностью действий, составляющих оценочное умение;

■ обосновано содержание трехсубьекгаой модели взаимодействия «преподаватель-студенг-учащийся» в профессиональной подготовке студентов - будущих учителей;

■ на основе трехсубьекгаой модели взаимодействия разработана дидакгаческая модель формирования оценочных умений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе дидактической модели формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы разработаны программа спецкурса «Основы оценочной деятельности учителя», курс лекций и методическое пособие для студентов, которые используются в других педагогических колледжах.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались: на ХШ Всероссийском совещании «Проблемы качества образования: Качество образования: содержание обучения и образовательные технологии» (Уфа, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004 г.), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Опьпжкжспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004 г.), на заседаниях методического объединения преподавателей педагогики и психологии г. Москвы: «Оценивание в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа (к постановке

проблемы исследования)» (март, 2002 г.); «Требования ГОС СПО в области оценочной деятельности учителя» (ноябрь, 2003 г.); «Способы определения готовности преподавателей и студентов педагогического колледжа к осуществлению оценочной деятельности» (февраль, 2004 г.); «Педагогические условия формирования оценочных умений студентов в системе СПО» (апрель, 2005 г.). На защиту выносятся следующие положения:

■ Оценочные умения суть осуществляемые на основе анализа и синтеза действия соотнесения поступающей информации с имеющимся эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и выражения результатов сравнения в оценочном суждении.

■ Полнота и адекватность оценочного суждения учителя является следствием реализуемой в процессе его подготовки трехсубьектной схемы взаимодействия «пршодаватель-студент-учащийся», выступающей в качестве основы дидактической модели этого процесса.

■ Дидактическая модель формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы, основанная на трехсубьектной схеме взаимодействия, обеспечивает сформированность оценочных умений у подавляющего большинства студентов (88%) на достаточном» и «желательном» уровнях развития как удовлетворяющих требованиям профессиональной подготовки студентов в области оценивания.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литералы, приложений.

В первой главе «Профессионально-педагогическая подготовка учителя в системе среднею профессионального образования России» дана общая характеристика среднего профессионально-педагогического образования в современной образовательной системе России; обоснована специфика подготовки к педагогической деятельности учителя начальной школы; раскрыто содержание групп педагогических умений, соотносящихся с функциями педагогической деятельности.

Среднее профессиональное образование (СПО), сформировавшееся в России в 30-х годах XX вежа как самостоятельный образовательный уровень российской образовательной системы, изначально преимущественно ориентированное на прикладной характер профессиональной деятельности, представляет особый интерес в плане исследования подготовки педагогических кадров - учителей начальной школы, что зафиксировано целым рядом нормативных документов. Среди таких документов - Закон РФ «Об образовании» (во всех редакциях), «Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) РФ», утвержденного постановлением Правительства РФ от 03.03.2001 № 160 (с изменениями в соответствии с постановлениями Правительства РФ от 23.12.2002 № 919 и

от 31.032003 № 175), Государственный образовательный стандарт СПО (2002 г.) и другие документы, определяющие характер образовательного процесса в СПО РФ.

В исследованиях последних лет в области среднего профессионального и, в частности, педагогического образования (П.Ф. Анисимов, ВН. Байденко, СМ. Вишнякова, АЛ Коломенская, ГВ. Мухаметзянова, ЛГ. Семушина, АЛ. Смятских, ВГ. Шинунов, КГ. Ярошенко и др.), отражающих специфику среднего профессионально-педагогического образования, подчеркнуто его отличие от высшего профессионального образования (ВПО). Так, по ЛГ. Семушиной, основными чертами среднего профессионального образования, в отличие от высшего, являются: большая пракшкосриеншрованность СПО; менее высокий по сравнению с ВПО уровень фундаментальной подготовки, значительно меньший объем самостоятельной учебной работы студентов и тд. В тоже время в исследовании АЛ Коломенской было отмечено, что в силу повышения технического уровня производства, развития финансово-маркетингового сектора сферы труда, сервисных отраслей экономики и других изменений в экономике России произошло формирование «2-х ступенчатой структуры СПО, включающей в себя базовый (традиционный) уровень и вновь сформированный повышенный уровень, направленный на подготовку специалистов среднего звена более высокой квалификации по сравнению с традиционной». Наблюдается определенное сближение уровней подготовки, в частности педагогической (специалистов СПО и ВПО). Это все больше актуализирует проблему повышения качества среднего профессионального образования в общем контексте решения многих ее аспектов (ВЦ Байденко, ИА Зимняя, НА Селезнева, В Л. Соловьев, АЛ Субегго, Ю.Г. Татур, В Д. Шадриков и др.).

На современном этапе развития всех уровней образовательной системы России совершенствование качества профессиональной подготовки осуществляется по многим направлениям: по линии диверсификации образования, обновления его содержания, внедрения инновационных технологий обучения, например, модульных и дистанционных, модернизации путей и способов определения результатов образования, а также

Рассмотренные проблемы относятся ко всему спектру специальностей и направлений профессиональной подготовки. Они в значительной мере касаются и педагогической специальностей. В диссертации особо подчеркивается, что профессгюнально-тдагогическое образование специфично по своей сущностной характеристике. Оно отличается от других направлений профподготовки тем, что специалист образования - преподаватель, человек, призванный обучать студентов -будущих учителей начальной школы, не только формирует у них систему знаний и умений из соответствующей их будущей квалификации области науки, но и, демонстрируя студентам наивысшие образцы профессионально-педагогической деятельности, обучает их учить других, в нашем случае, детей - учеников начальной школы. В отмеченной

специфике проявляется трехсубьекгаый характер взаимодействия между преподавателем и студентом как актуальными субъектами и учеником как виртуальным субъектом в профессионально-педагогической подготовке студентов СПО. Специфика профессионально-педагогической деятельности в таком взаимодействии требует от педагога осознания и вербализации собственной программы обучения и ее квалифицированной передачи студету - будущему учителю, который готовится обучать учеников - младших школьников с учетом их возрастных особенностей. В диссертации отмечается, что специфика профессионально-педагогической деятельности, таким образом, заключается в ее как бы двойственном характере: а) обеспечении освоения студентами передаваемых профессионально-педагогических знаний и формировании у них соответствующих умений и б) обучении студентов передавать эти знания будущему ученику, трансформируя их через собственный опыт. В данном исследовании эта двойственность соотносится с категорией опосредованности деятельности ее субъектами, в частности, студентом, который является в рассматриваемом нами случае субъектом профессионально-педагогической подготовки формирования собственных педагогических умений.

Профессионально-педагогическая подготовка специалиста в современной российской системе образования, в том числе системе СПО, определяется, как известно, системной совокупностью самых разнообразных умений, действий, операций. По утверждению исследователей, «педагогическое умение ... представляет собой совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или, внутреннем плане, действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач формирования всесторонне развитой личности» (А.И. Мищенко). Наиболее полный и тщательный анализ операциональной структуры педагогической деятельности и классификации педагогических умений был произведен А.К. Марковой. Ею были выделены основные группы педагогических умений, где умение оценивать, прогнозировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности, является неотъемлемым компонентом профессионально-педагогической деятельности учителя начальной школы. Это объясняется, прежде всего, тем, что в начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности. Среди таких элементов Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова и др. выделяют четыре взаимосвязанных компонента; «1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учебные действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие котроля, которое состоит в сопоставлении воспроизводимого действия с образцом через его образ; 4) действия оценки степени освоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте» (Д.Б. Эльконин). В тоже время, в педагогических (Н.В. Кузьминой, ВА. Сластенши, А.И. Щербакова и многих других) исследованиях педагогические умения рассмотрены в

контакте самой педагогической системы, ще выделены конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические, исследовательские группы умений педагога. При этом в диссертации отмечается, что оценочные умения, фиксируемые в качестве компонента учебной деятельности, специально не выделены.

В то же время анализ ГОС СИО показал, что в этом документе необходимость формирования оценочных умений определяется, хотя и весьма обобщенно, в текстах квалификационных характеристик и достаточно фрагментарно в перечне общепрофессиональных дисциплин при определении дидактических единиц, компонентного состава и особенностей оценочной деятельности самого учителя. Такое несоответствие создает некоторую неопределенность нормативно-правовой базы по отношению к оценочной деятельности учителя начальной школы, это приводит к тому, что процесс профессионально-педагогической подготовки не имеет четкой целевой направленности в области формирования у студентов оценочных умений. Д анная ситуация не способствует созданию у преподавателей целостного представления о компонентном составе оценочных умений, осознания, вербализации и, соответственно адекватной передачи студентам программы оценочных умений и способов их формирования. Как следствие сложившегося состояния подготовки в области оценочной деятельности студенты - будущие учителя начальной школы испытывают значительные затруднения в этой деятельности как на этапе обучения в колледже, так и в своей профессиональной деятельности. Негативные стороны состояния педагогического оценивания студента -будущего учителя в процессе его подготовки не могут не сказаться отрицательно на адекватности последующего оценивания им учеников начальной школы и становлении их самоконтроля и самооценки в структуре учебной деятельности.

Содержание первой главы диссертации, раскрывая особенности СПО, специфику подготовки к педагогической деятельности учителя начальной школы и сущность педагогических умений, предполагает более детальное рассмотрение самой педагогической оценки, структуры оценочных умений в системе взаимодействующих субъектов в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов, что и представлено во второй главе диссертации.

Во второй главе «Оценочные умения как объект формирования в среднем профессионально-педагогическом образовании» доопределены понятия педагогической оценки и оценочных умений, выявлен их операциональный состав; процесс формирования оценочных умений представлен в системе трехсубьектного взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся».

Проблема оценки и формирования оценочных умений рассматривается в отечественной и мировой науке достаточно широко. Так, работы B.IL Беспалы», МЛ Зарецкого, М.Р. Кудаева, ИЛ. Лернера, ЕЛПеровского, ВЛШолонского, RM Скаткина, С.Д. Некрасова и других посвящены таким аспектам педагогического оценивания, как его методологическое обоснование, контролирующая, обучающая и корректирующая функция

оценки, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам обучающихся, критерии оценивания, конкретные способы оценивания. В трудах других исследователей (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, НА. Батурин, Л.И. Божович, К А. Зимняя, А.В. Захарова, А.И. Липкина, Л.И. Мнацаканян, ВА. Кап-Калик, Л.А. Рыбак, С.Д. Некрасов и др.) рассматриваются психологические аспекты оценивания, его ориентирующая, развивающая, я

управляющая и воспитывающая функции, сущность оценки, структура и механизмы оценочных актов, влияние контроля и оценки на формирование самоконтроля и самооценки, закономерности развитая оценочных способностей учащихся. Еще одним направлением современных исследований в области оценивания является разработка новых технологий определения качества образования и входящих в эту проблему аспектов педагогической оценки. Во многих работах (С.И. Архангельский, ВЛ. Беспалько, ТА. Ильина, В.Г. Казанонич, Б.К. Коломиец, Л .В. Макарова, А.Г. Молибог, Н.М Розенберг, НА. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетго, Н.Ф.Талызина, Ю.Г. Татур и др.) определены количественные и качественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, созданы тестовые системы контроля знаний, рассмотрено использование индивидуального рейтинга, обоснованы методологические основы педагогической квалиметрии. Однако, как отмечалось в первой главе диссертации, в контексте учебной деятельности обучающегося оценка ранее не рассматривалась и, тем более, не выступала в качестве специального предмета исследования при ее формировании у студентов - будущих учителей начальной школы.

В реферируемой диссертации педагогическая оценка рассматривается в единстве процесса и результата оценочной деятельности педагога (дифференциация этих понятой была предложена А.В. Захаровой). В данном исследовании педагогическая оценка представлена совокупностью следующих действий, осуществляемых ее субъектом:

1. Определение предмета оценивания, где в качестве предмета могут выступать знания, умения, личностные качества обучающегося, способы решения им учебной задачи, опыт творческой деятельности и т.п.;

2. Восприятие (принятие) информации о состоянии предмета оценивания;

3. Анализ и последующий синтез поступающей по перцетивному каналу информации;

4. Соотнесение результатов аналигико-сингетической деятельности с «образцом», эталоном;

5. Выявление «зоны ошибки», ошибочного действия;

6. Вынесение решения о результате сравнения предмета и эталона оценивания;

7. Выражение результатов оценивания в оценочном поведении, оценочпых суждениях, отметке педагога.

Существенно отметить, что в процессе педагогического оценивания информация может поступать к педагогу в самых разнообразных формах выражения результатов

учебной деятельности обучающихся (устный ответ, письменная работа, графический рисунок и т.п.), где решающими факторами адекватности, правильности педагогического оценивания является осознание самим педагогом реализуемых им оценочных действий. Предметам (объектам) оценивания - усвоение знаний и умений обучающимися. В роли основания оценивания выступают нормы, эталоны оценивания, зафиксированные в ГОС, при сравнении которых с поступающей к педагогу информацией выявляется степень рассогласования между эталоном и предметом оценивания. Анализируя, синтезируя, а затем, обобщая результаты сопоставления, педагог оказывается способным определить «зону ошибки» обучающегося и принять решение о степени соответствия предмета и эталона оценивания. Данное решение выражается во внешних проявлениях педагога посредством специфического оценочного поведения (мимика, жесты и прочие проявления), оценочного вербализованного суждения и отметки. При этом сама проблема отметки является достаточно дискуссионной в современной науке. Так, исторический анализ развития педагогической оценки знаний в России, проведенный СЛ. Оптовой, позволил выявил, динамику развития педагогической оценки знаний, характеризующуюся последовательным увеличением количества оценочных шкал, среди которых современная 5-балльпая оценка, официально установившаяся в качестве единственной в XX в (1935 г.), рассматривается как промежуточный этап эволюции педагогической оценки.

Теоретическое обоснование вышеприведенной совокупности оценочных действий, составляющих процесс оценивания и являющихся основой педагогических оценочных умений, позволило дать их следующее определение: оценочные умения суть осуществляемые на основе анализа и синтеза поступающей от предмета оценивания информации действия соотнесения ее с эталоном оценивания для принятия решения о степени га соответствия и дальнейшего внешнего выражения результатов сравнения посредством оценочного поведения, суждения и отметки.

В диссертации подчеркивается, что профессиональная подготовка студентов к осуществлению оценочной деятельности и, следовательно, формирование оценочных умений у студентов педагогического колледжа, предполагает, что сам преподаватель колледжа должен осознавал, и быть способным вербализовать всю совокупность оценочных действий как внутреннюю программу собственной оценочной деятельности. Другими словами, он должен уметь сам на основе осознания этой программы адекватно оценивать студентов и быть способным научить студентов - будущих учителей начальной школы этой деятельности.

Проведенный анализ показывает, что достичь максимально возможного уровня развития оценочных умений студента возможно лишь при условии их целенаправленного формирования в процессе профессионально-педагогической подготовки, когда сам преподаватель на основе осознания и вербализации собственной оценочной деятельности, может разработать поэтапную программу формирования этой деятельности и реализовать ее. Студент - будущий учитель начальной школы, осознавший и присвоивший

передаваемую ему преподавателем программу оценочных действий, в сипу этого подготавливается для дальнейшей деятельности оценивания ученика и создания необходимых условий для формирования у него самоконтроля и адекватной самооценки. Роль контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обуславливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологическош в интрапсихологическое (Л.С. Выготский), т.е. действия контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. По ИЛ. Зимней, этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного; учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля; аналогично самоконтролю происходит формирование предметной самооценки в структуре учебной деятельности.

В данном исследовании процесс формирования оценочных умений у студентов представлен как субъекгао-деятельностное взаимодействие, в котором каждый из субъектов - преподаватель и студент как актуальные субъекты и ученик как виртуальный субъект в профессионально-педагаической подготовке студентов СПО осуществляют свою деятельность: преподаватель - педагогическую деятельность обучения; студент -учебную деятельность научения с формированием программы будущей педагогической деятельности обучения и ученик - деятельность научения (таблица 1).

Таблица 1

Субьекгао-детгельностное взаимодействие в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов

Преподаватель Студент Учащийся

- Осознает собственную оценочную деятельность в совокупности входящих в нее действий. - Разрабатывает программу формирования оценочных умений. - Последовательно реализует программу формирования оценочных умений. - Осваивает предлагаемую преподавателем программу формирования оценочных умений. - Разрабатывает программу собственной оценочной деятельности. - Реализует программу оценочной деятельности, способствующую адекватной оценки учащегося и формированию самоконтроля и самооценки. - Принимает оценку, соглашается с ней и на основе суждения об адекватности педагогической оценки вьфабатывает у себя контроль и оценку в структуре учебной деятельности.

В субьекгао-деятальностном взаимодействии субъектов оценочной деятельности функциональная связь межпу ее составляющими осуществляется по двум основным линиям: от субъекта к субъекту и от сформированной деятельности одного из субъектов к формирующейся деятельности другого субъекта, что в полной мере реализует личносшо-деятельностный подход при формировании оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы.

В диссертации подчеркивается, что формирование оценочных умений студента -будущего учителя - может быть адекватным основным цепям профессионально-педагогической подготовки, только в том случае, если: а) оно осуществляется в системе трехсубьектного взаимодействия: «гфелодаватель-студент-учащийся»; б) включает полное вербализуемое осознание этого процесса первоначально самим педагогом и последующую целенаправленную передачу программы этого процесса студешу с дальнейшей трансформацией освоенного им опыта оценивания будущему ученику. Зафиксированные теоретические положения о трехсубъектном характере взаимодействия в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в области оценивания составили основу разработки дидактической модели формирования оценочных умений студентов -будущих учителей начальной школы с ее последующей верификацией, что представлено в третьей главе диссертации.

Третья глава «Дидактическая модель формирования оценочных умений студентов педагогического колледжа» содержит анализ затруднений в оценочной деятельности у преподавателей и студентов педагогических колледжей, учителей общеобразовательных школ; теоретическое обоснование дидактической модели формирования оценочных умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки; описание общей программы формирования оценочных умений студентов на основе разработанной дидактической модели; анализ и интерпретацию результатов эмпирического исследования.

При разработке дидактической модели формирования оценочных умений студентов в диссертации принимается следующее определение модели. Под моделью понимается «... такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (Е. Кливдлер). Дидактическая модель есть модель собственно обучения, в данном случае - модель формирования оценочных умений студентов. Она представляет собой целенаправленную программу совместной деятельности педагога и студентов - будущих учителей начальной школы. Это теоретически обоснованное представление об этапах, задачах и способах реализации данной программы в образовательной практике, что впоследствии потребовало ее верификации.

Построение дидактической модели формирования оценочных умений студентов -будущих учителей начальной школы предполагало предварительный анализ существующих в педагогической практике затруднений в области оценивания. Соответственно для построения дидактической модели формирования оценочных умений студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки предварительно было проведено эмпирическое исследование, в котором приняло участие 255 человек, в число которых вошли преподаватели колледжей г. Москвы (№ 6,8,12,13), стуцешы выпускных групп педагогического колледжа № 12, учителя и учащиеся 3-х, 4-х, 6-х, 7-х и 9-х классов

общеобразовательных школ города Москвы. Респондентам было предложено ответить на вопросы анкеты, выявляющей наиболее типичные затруднения и проблемы, возникающие у субъектов образовательного процесса в стуапри оценивания и степень осознания ими программы собственной оценочной деятельности. Предварительно проведенная беседа с участниками опроса показала, что оценочные действия, составляющие процесс и результат оценивания, многими респон дентами как таковыми не осознаются, в связи с этим вопросы в анкете были поставлены в общей форме, где сами теоретически выделенные нами действия оценивания не фиксировались.

Анализ результатов анкетирования показал, что подавляющее большинство субъектов оценочной деятельности - преподаватели, учителя и студенты - признают решающую роль оценивания в образовательном процессе, однако все из опрошенных студентов (100%) и 71,3% педагогов испытывают значительные трудности в процессе осуществления оценочной деятельности (таблица 2).

Таблица2

Наличие и характер затруднений в оценочной деятельности педагога

Наличие и характер затруднений в оценочной деятельности (%) Субъекты оценочной деятельности

Преподаватели педагогических колледжей Студенты -будущие учителя начальной школы Учителя начальной школы

Определение эталона оценивания, зоны ошибки; формулировка оценочного суждения 45 76 45

Определение шкалы оценки 10 - 15

Определение уровня достижений обучающегося 30 15 27

Другие затруднения 15 9 13

Общий % затруднений 72,5 100 70

Приведенные в таблице 2 результаты опроса свидетельствуют о том, что мнения преподавателей, учителей и студентов относительно характера затруднений, возникающих в процессе оценивания, во многом совпадают. Так, большинство респондентов испытывают трудности в выборе оценочного основания - эталона, определении зоны ошибки, формулировке оценочного суждения, дифференцированном подходе при оценивании достижений обучающихся. Неудовлетворенность существующей 5-балльной системой оценивания выразили преподаватели (10%) и учителя (15%). У студентов колледжа использование 5-балльной шкалы не вызвало затруднений, что можно объяснить ограниченным опытом использования этой системы студентами за сравнительно малый

период педагогической практики. Выявленный в ходе анкетирования характер затруднений, возникающих у субъектов педагогического оценивания, позволил сделать вывод о том, что наибольпше трудности возникают у педагогов (45%) и студентов (76%) при осуществлении действий (определение предмета оценивания, соотнесение его эталоном, выявление «зоны ошибки», выражение результатов оценивания в оценочном поведении, оценочных суждениях, отметке и др.), входящих в совокупность оценочных умений, чш свидетельствует о несформированносга данных умений у всех субъектов педагогического оценивания. Примечательно, что определенная часть опрошенных преподавателей (15%), студентов (9%) и учителей (13%) называют субъективные причины затруднений, относящиеся к самим субъектам оценивания, не фиксируя, что эти причины могут бьпь следствием недостатков их собственной оценочной деятельности. Вместе с тем, анкетирование показало, что большинство тфеподавателей (69%) и учителей (73%), испьпывая значительные затруднения в процессе оценивания, в то же время определили свой уровень подготовки в области оценочной деятельности достаточно высоко, что указывает на неадекватность и неосознанность процесса оценивания со стороны преподавателей и учителей.

Кроме того, результаты опроса учащихся школ и студентов колледжа выявляют косвенно неудовлетворенность профподготовкой учителей и преподавателей в области оценивания через неприятие отмелей, которой оцениваются знания и умения учащихся начальной (55,8%) и основной (76,5%) общеобразовательной школы и студентов (73%) педагогического колледжа. Отметка педагога не всегда понятна обучающемуся, часто расходится с самооценкой студента и школьника, которые ждут от педагогической оценки не только объективной и аргументированной отметки, но и поощрения за старание и вложенные усилия. Таким образом, результаты предварительного исследования свидетельствуют об отсутствии у преподавателей колледжа осознанной и вербализованной программы осуществления оценочной деятельности и способов ее формирования у студентов - будущих учителей начальной школы. Данное положите определило необходимость разработки и верификации дидактической модели формирования оценочных умений студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки.

В основе разработанной дидактической модели лежит теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В данной модели определены четыре этапа формирования оценочных умений у студентов - будущих учителей начальной школы: I - могавациошю-личносгаый, П - когнитивно-содержательный, Ш - операционально-деятельностный, IV - кошрольно-оценочный, где первые три этапа реализуют в общем контексте теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Первый этап формирования оценочных умений соотносится с этапом предварительного ознакомления с целью обучения, формирующим мотивацию обучающегося; второй этап - с предварительным знакомством с действием, т.е. построением ориентировочной основы действия (ООД); третий - включает выполнение

материального (материализованное) действия, внешнеречевого действия (или - зггап громкой речи), внутренней речи и автоматизированного действия. Другими словами, третий этап представляет собой своеобразный процесс, направленный на разработку операционального состава оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы.

В диссертации раскрывается содержание каждого из намеченных этапов. Так, на 1-м — зштивациото-личностном этапе - происходит формирование мотивации у студентов к осуществлению оценочной деятельности, развитие устойчивого интереса, активности в овладении знаниями я умениями в области оценивания, потребности в разработке и стремлении добиться успеха в реализации собственной программы оценочной деятельности; принятии на себя ответственности за ход и результат оценивания в образовательной практике. На П-м - когнитивно-содержательном - этапе осуществляется разъяснение или выделение схемы ориентировочной основы действия, передача совокупности знаний: о сущности и социальной значимости оценочного компонента в профессиональной деятельности педагога; о целях, задачах, содержании, формах, методах и средствах осуществления контроля и оценки учебных достижений обучающихся; об операциональном составе оценочных умений, педагогических условиях их формирования в процессе профессиональной подготовки; о влиянии стиля педагогического оценивания на развитие и воспитание обучающегося. На Ш-м - ощщионапьно-деятешыюстнш этапе -студент выполняют оценочные действия вначале в развернутой ферме (материализованное действие), где они получают и работают с информацией в виде моделей, схем, инструкций по осуществлению оценочной деятельности, сверяя свои действия с ориентировочной основой. После выполнения однотипных действий функцию ориентировочной основы действия выполняет внешняя речь, в процессе которой студенты проговаривают вслух то оценочное действие, которое в данный момент осваивают. В этом процессе происходит обобщение, сокращение учебной информации, действие начинает автоматизироваться. Дальнейшая отработка умения связана с автоматизацией действия, его обобщением и свертыванием, когда студенты проговаривают все выполняемые действия «про себя». Исключение при формировании оценочных умений составляют действия, направленные на фиксирование результатов оценивания (оценочное суждение и отметка). Заключительный 1У-ый - собственно контрольно-оценочный этап формирования оценочного умения - это внешняя оценка, которая создает условия для формирования адекватности собственной оценки студента в его последующей деятельности и перехода оценки педагога в самооценку студента.

Дидактическая модель формирования оценочных умений предполагает поэтапный характер и последовательное освоение мотивационно-личносгаого, когнипшто-содержательюго, операпионально-деятельностпого и контрольно-оценочного компонентов оценочной деятельности и предусматривает следующее содержание и организационные

формы, методы и приемы формирования оценочных умений, как у преподавателей, так и у будущих учителей начальных классов (таблица 3).

Таблица3

Формы и методы формирования оценочных умений у преподавателей и студентов педагогического колледжа

Этапы реали зации Формы и методы реализации программы

Для преподавателей Для студентов

Мотивационно-личностный Научно-методическая работа, направленная на углубленное изучение проблем и теоретических подходов к оцениванию студентов в современной педагогической науке и образовательной практике; анализ преподавателями собственной оценочной деятельности с целью создания условий для заинтересованного, мотивированного отношения к оценочной деятельности; понимания необходимости осознания собственной программы оценочной деятельности. Включение в содержание учебных занятий по дисциплинам психолого-педагогической и предметной подготовки знаний об оценочной деятельности учителя. Использование методов проблемного изложения учебного материала. Освоение общих сведений об оценочной деятельности учителя как необходимом компоненте профессионально-педагогической подготовки, что стимулирует дальнейшую познавательную деятельность. Авалю педагогических ситуаций и решение проблемных задач, специально направленных на создание широкой мотивационной основы для последующей профессионально-педагогической деятельности в области оценивания.

О о £г Формирование собственной программы оценочной деятельности. Разработка содержания спецкурса «Основы оценочной деятельности учителя» и организация его презентации. Освоение содержания, структуры, стилей и способов педагогического оценивания на лекциях и семинарских занятиях и в ходе изучения спецкурса «Основы оценочной деятельности учителя» (включающих анализ, синтез, обобщение и другие умственные действия).

Операционально-деятельносгаый Отработка форм, средств, методов и приемов программы формирования оценочных умений студентов и ее реализация. Организация практических и лабораторных занятий, использование системы заданий и задач, проведение деловых игр и игр имитац ионного характера, позволяющих моделировать оценочную деятельность педагога. Отработка оценочных умений в деловых трах и играх имитационного характера, позволяющих моделировать оценочную деятельность педагога. Выполнение системы заданий и задач на практических и лабораторных занятиях, пробной педагогической практике. Формирование программы собственной оценочной деятельности.

Контрольно- | оценочный Собственная контрольная и оценочная деятельность и создание условий для переход а внешнего контроля и оценки в самоконтроль и самооценку студента. Принятие и согласие с оценкой преподавателя и формирование на этой основе самоконтроля и самооценки. Собственная контрольная и оценочная деятельность и создание условий для перехода внешнего контроля и оценки в самоконтроль и самооценку ученика.

В процессе подготовки содержания и организационных форм дидактической модели формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы и на основе анализа возникающих у всех субъектов взаимодействия затруднений при оценивании, связанных как с непониманием самого процесса оценивания, так и несогласием с результатами оценивания, в диссертации были разработаны эмпирически три уровня сформированносги оценочных умений. Критериями разграничения этих уровней являлись: осознание субъектом оценивания программы собственной оценочной деятельности, возможность ее вербализации и успешность оценивания другого субъекта этой оценки. На основании этих критериев были выделены три уровня сформированносги оценочных умений студентов. Первый уровень - критический -характеризуется недостаточной сформироваппостью оценочных умений и невозможностью выносить верные оценочные суждения, которые часто бывают неадекватными и не принимаются субъектами оценивания. Два последующих уровня - допустимый и желательный, формируемые на основе полного или частичного осознания и вербализации собственной программы оценочной деятельности, рассматриваются нами в целом как удовлетворяющие основным требованиям профессионально-педагогической подготовки в области оценивания. Разница между вторым и третьим уровнями заключается в степени осознания и вербализации собственной про1раммы оценочной деятельности. Желательный уровень характеризуется полнотой осознания и вербализации собственной программы оценочной деятельности, успешностью оценивания другого субъекта.

На основе теоретического анализа и верификации дидактической модели формирования оценочных умений было установлено, что уровень их сформированносги у студентов зависит от следующих педагогических условий: целенаправленности программы

формирования оценочных умений, поэтапности ее реализации, трехсубъсктного взаимодействия преподавателя со студентами, студентов с учащимися. В диссертации отмечается важность проблематизации предметов психолого-педагогического и предметного цикла, использования различных форм, методов и приемов обучения, включения в содержание обучения студентов спецкурса «Основы оценочной деятельности учителя», что в совокупности приводит к значительным позитивным изменениям всех компонентов оценочной деятельности и повышению уровня освоенности оценочных умений студентов.

Сопоставление состояния развития оценочных умений до эксперимента, проводившегося на протяжении двух семестров в сетке учебных часов, и после него позволило определить динамику формирования оценочных умений студентов, как в специально организованной экспериментальной группе, так и в контрольной группе. Результаты эмпирического исследования представлены в диаграмме 1, отражающей различия в уровнях подготовки студентов экспериментальной и контрольной групп в области оценочной деятельности.

Диаграмма 1

Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням развития оценочных умений в результате

обучения

60 50 40 30 20 10 0

¡ВЭкспериментальная группа В Контрольная группа!

На диаграмме видна разница между уровнями оценочных умений в экспериментальной и контрольной группах: студентов с желательным уровнем в экспериментальной труппе в два раза больше, а с критическим уровнем в два раза меньше, чем в контрольной, что может свидетельствовать об эффективности целенаправленной работы по формированию оценочных умений у студентов педагогического колледжа.

критический допустимый желательный

В заключении диссертации отмечается теоретическая значимость и практическая важность проведенного исследования, которое полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило зафиксировать следующие основные положения.

Оценочные умения представляют собой сложную совокупность действий, осуществляемых на основе анализа и синтеза поступающей от предмета оценивания информации, соотнесения ее с эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и дальнейшего внешнего выражения результатов сравнения посредством г оценочного поведения, суждения и отметки.

В диссертации также подчеркивается важность формирования педагогических умений, прежде всего - оценочных, в пространстве трехсубьекгаого взаимодействия, где сам педагог, полностью осознающий программу собственной оценочной деятельности и программу формирования оценочных умений у студентов - будущих учителей начальной школы, включается в процесс взаимодействия со студентом, передавая студеягу эту программу. Студент осваивает згу программу с целью последующего адекватного, профессионально-педагогически оправданного взаимодействия с будущим учеником, его оценивания.

На основе схемы трехсубьектного взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся» и теории поэтапного формирования умственных действий разработана дидактическая модель формирования оценочных умений студентов, эффективность использования шторой подтверждена значительным совершенствованием уровня владения оценочными умениями студентами, обучавшимися по данной дидактической модели.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих

публикациях автора:

1. Осечкина Л.И., Осокина С.А. Организация и руководство самостоятельной работой студентов педагогического колледжа // Сборник тезисов Городской научно-пракгической конференции «Организация и руководство самостоятельной работой / студентов и учащихся в педагогических колледжах и училищах». - М., 1995. - С. 21 - 28.

2. Осечкина Л.И., Осокина С.А. Исследовательская направленность личности как необходимый компонент профессиональной подготовки педагога // Дошкольное и начальное образование в Москве: прошлое, настоящее, будущее. Научно-практическая конференция преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. 14 мая 1997 г. - М.: МПГУ, 1998. - С. 66 - 69.

3. Бережнова Е.В., Осечкина ЛИ., Осокина СЛ. Требования к курсовым работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов. - Орехово-Зуево: Орехово-Зуевский педагогический ивсппут, 1998.-20 с.

4. Осокина СА Психолого-педагогическое сотрудничество преподавателя-методиста, студентов педколледжа и педагогического коллектива ДОУ в процессе практики по

дополнительной квалификации // Сборник научных работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. М.: УМК по профобразованию МКО, 2000. - С. 140-142.

5. Осокина С.А. Педагогическая практика как необходимый компонент профессиональной подготовки специалистов в области изобразительного искусства // Сборник научных работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. М.: УМК по профобразованию МКО, 2000. - С. 142 -143.

6. Осокина СЛ. Этапы подготовки студентов педколледжа к учебно-исследовательской деятельности по специальности 0313 Дошкольное образование // Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. - М.:УМК по профобразованию ДО г. Москвы. Структурное подразделение педагогического образования, 2002.-С. 104-111.

7. Примерная программа учебной дисциплины «Педагогика» / Сост. Алексеева А.В., Никитина Э.К., Осокина С.А., Смирнова ТВ. - М: Издательский отдел ИПР СПО, 2002.-88 с.

8. Осокина С.А. Формирование оценочных умений студентов как условие повышения качества профессиональной подготовки педагога // Проблемы качества образования. Книга 4. Качество образования: содержание обучения и образовательные технологии // Материалы ХШ Всероссийского совещания. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С. 44 - 50.

9. Осокина СА. Способы формирования оценочных умений педагога в условиях педагогического колледжа // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М., 2004. - С. 408 -411.

10.Осокина С.А. Способы формирования оценочных умений как объект педагогического исследования // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: в 2 т. / Под научн. ред. Н.В. Бордовской. Том П. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А .И. Герцена. 2004. - С.155-159.

11. Осокина С. А. Способ определения готовности преподавателей педагогического колледжа к осуществлению оценочной деятельности // Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Краснодар: «Далекс», 2004. - С. 317 - 322.

12. Осокина С.А. Педагогические условия формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы (2005) - сдана в печать.

»218 86

РНБ Русский фонд

2006-4 18972

На правах рукописи

ОСОКИНА Светлана Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ (на материале педагогического колледжа)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Компьютерная верстка. С А Осокина

Подписано в печать 27 10 2005 Бумага офисная. Формат 60x84/16 Гарнитура Таймс.Усл. печ. л. 1,16 Тираж 120 экз. Заказ 643.

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел. (095) 369-42-83, факс (095) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осокина, Светлана Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в системе среднего профессионального образования России.

§1.1 Среднее профессионально-педагогическое образование в образовательной системе России.

§ 1.2 Специфика педагогического образования в системе профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей.

§ 1.3 Педагогические умения в системе профессионально' педагогической подготовки студентов — будущих учителей.

Глава 2. Оценочные умения как объект формирования в среднем профессионально-педагогическом образовании.

§ 2.1 Категория оценки в современной педагогической науке.

§ 2.2 Оценочные умения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов, их характеристика.

§ 2.3 Субъектно-деятельностная трансформация оценочных умений в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Глава 3. Дидактическая модель формирования оценочных умений студентов педагогического колледжа.

§ 3.1 Общая характеристика дидактической модели формирования оценочных умений студентов.

§ 3.2 Анализ затруднений в оценочной деятельности у субъектов образовательного процесса.

§ 3.3 Процедура формирования оценочных умений студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки.

§ 3.4 Эффективность формирования оценочных умений в системе субъектно-деятельностного взаимодействия «преподаватель-студентучащийся»

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов"

Актуальность исследования. Современное состояние системы российского образования в силу ряда происходящих в стране экономических, политических и социальных преобразований, претерпевает глубинные и качественные изменения. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», образование в России призвано стать мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что сделает его одним из важнейших факторов благосостояния страны. С этих позиций меняются и требования как к общеобразовательной, так и к профессиональной школе, включая начальное, среднее и высшее профессиональное образование. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; люди мобильные, динамичные, конструктивные, способные к сотрудничеству, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Эти требования направлены на совершенствование профессиональной подготовки студентов любого уровня, в том числе выпускников средних специальных учебных заведений.

Захарова, Т.Ю. Андрущенко и др.), которые формируются под влиянием контроля и оценки учителя. В то же время, в традиционных условиях обучения ученик часто не понимает ни критериев, ни эталонов оценивания, по которым учитель высказывает оценочные суждения, на что обратил внимание Ш.А. Амонашвили, отмечая негативные стороны педагогического оценивания в начальной школе.

Необходимость совершенствования педагогического оценивания в учебно-воспитательном процессе фиксируется в нормативных документах, инструкциях, рекомендациях органов управления образованием. Так, в методическом письме Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» (№ 1561/14-15 от 19.11.98) зафиксировано, что «проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя». В документе подчеркивается, что система контроля и оценки в начальной школе должна быть направлена на решение важной социальной задачи: «развить у школьников умение контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения». Вместе с тем, очевидно, что решить эту «важную социальную задачу» возможно лишь в том случае, если учитель, в общем, владея умениями «контролировать учебно-познавательную деятельность младших школьников и оценивать полученные результаты» (В.Л. Синебрюхова), сам осознает программу этих действий. Однако, учителя часто не могут проанализировать свою деятельность оценивания. В диссертации обосновывается тезис, что основная причина возникающих в силу этого проблем, заключается, прежде всего, в недостаточной профессиональной подготовке будущего учителя начальной школы, в частности в области оценивания. Слабая сформированность оценочных умений у молодых специалистов — учителей начальной школы отмечается такими исследователями, как Ш.А. Амонашвили, И.П. Андриади, Ю.К. Бабанский, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, В.П. Симонов, В.Л. Синебрюхова, Н.Ф.Талызина, В.А. Якунин и другие. Вслед за Н.В. Кузьминой нельзя не признать, что в процессе осуществления оценивания специалисты образования до настоящего времени испытывают затруднения, поскольку мастерству оценивания знаний детей современная педагогическая школа не научает». В целом, по мнению исследователей, существующая система оценки уровня достижений учащихся неэффективна, она не позволяет получить достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и причинах ошибок, «сбоев» и отклонений в их учебной деятельности.

В теории профессионального педагогического образования (O.A. Абдуллина, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.) проблема оценивания рассматривается в контексте изучения содержания и структуры педагогической деятельности и профессиональной компетентности педагога. Концентрированным выражением последней, по мнению А.И. Мищенко, являются педагогические умения. При различной трактовке понятия «педагогические умения» и разных подходах к их классификации в современной науке, большинство исследователей признают важность сформированности у педагога соответствующих педагогических умений, в том числе - оценочных.

Многие аспекты оценочной деятельности педагога уже освещены в педагогической науке — среди них: особенности оценивания знаний в педагогическом колледже (И.А. Бережная); рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов педагогического колледжа (Г.Ю. Капустина); содержание и способы осуществления оценочной деятельности учителя в режиме перехода к развивающему обучению (Г.Ю. Ксензова); история развития педагогической оценки знаний в России и ее современное состояние (С.А. Отинова); развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе (Н.В. Селезнев); методика контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений (Л.Г. Семушина); подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов (В. Л. Синебрюхова) и многие другие. Однако проблема формирования у студентов - будущих учителей начальной школы оценочных умений как «наиболее общих, так называемых интегральных или «сквозных» умений, являющихся неотъемлемым компонентом деятельности педагога при организации любого вида деятельности детей, ранее не выступала в качестве специального предмета исследования.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в настоящее время в теории и практике среднего профессионального образования возникло противоречие между требованиями повышения качества оценочной деятельности учителя начальной школы, и недостаточно эффективной профессионально-педагогической подготовкой будущих учителей начальной школы, в частности в области оценивания. Разрешение данного противоречия, заключающегося в выявлении "сущностной основы затруднений в оценке и разработке инновационной модели подготовки студентов — будущих учителей начальной школы в области оценочной деятельности и определило основную проблему исследования.

Предметом исследования выступает формирование оценочных умений у студентов педагогического колледжа в системе профессионально-педагогической подготовки.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке дидактической модели формирования оценочных умений у студентов - будущих учителей начальной школы в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Гипотеза исследования; формирование оценочных умений студента — будущего учителя - будет адекватным основным целям профессионально-педагогической подготовки в области оценивания, если оно включает полное вербализуемое осознание этого процесса первоначально самим педагогом и последующую целенаправленную передачу программы этого процесса студенту с дальнейшей трансформацией освоенного им опыта в процессе оценивания будущего ученика.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

- доопределить содержание понятий «оценка», «оценочные умения» применительно к профессионально-педагогической подготовке студента — будущего учителя;

- определить программу действий, составляющих педагогическое умение оценивания;

- разработать схему трехсубъектного взаимодействия (преподаватель-студент-учащийся) в процессе формирования оценочных умений у студентов в системе среднего профессионального образования;

- разработать и верифицировать дидактическую модель формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы.

Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; общие положения отечественной теории деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория знаково-контекстного обучения в системе профессионального образования (A.A. Вербицкий); системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) и личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) подходы.

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ ГОС СПО РФ; теоретическое моделирование; наблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценки; изучение и обобщение педагогического опыта.

Экспериментальные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу.

База исследования. Исследованием было охвачено 255 человек, в число которых вошли преподаватели четырех колледжей города Москвы, студенты выпускных групп педагогического колледжа, учителя и учащиеся общеобразовательных школ города Москвы.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2002-2003). Проанализирована основная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования. Сформулирована проблема исследования, определены его задачи. Изучена практика оценочной деятельности в системе среднего профессионального образования. Проанализированы ГОС СПО в плане отражения в них требований в области оценивания.

Второй этап (2003-2004). Проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление затруднений, возникающих у субъектов образовательного процесса в ходе оценивания; выполнена обработка полученных результатов. Подготовлена и теоретически обоснована программа действий, входящих в состав оценочных умений. Представлена и обоснована схема трехсубъектного взаимодействия: преподаватель-студент-учащийся. Разработаны теоретико-методические основы дидактической модели формирования оценочных умений студентов — будущих учителей начальной школы.

Третий этап (2004-2005). Осуществлена верификация дидактической модели формирования оценочных умений студентов — будущих учителей начальной школы. Разработаны критерии оценки продуктивности представленной модели. Проведено теоретическое обобщение полученных данных. Подготовлен текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: доопределено содержание понятий «педагогическая оценка», «оценочные умения» применительно к профессионально-педагогической подготовке студента — будущего учителя; оценочная деятельность учителя представлена структурированной совокупностью действий, составляющих оценочное умение; обосновано содержание трехсубъектной модели взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся» в профессиональной подготовке студентов - будущих учителей; на основе трехсубъектной модели взаимодействия, разработана дидактическая модель формирования оценочных умений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе дидактической модели формирования оценочных умений студентов -будущих учителей начальной школы разработаны: программа спецкурса «Основы оценочной деятельности, учителя», курс лекций и методическое пособие для студентов, которые используются в других педагогических колледжах.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались: на XIII Всероссийском совещании «Проблемы качества образования: Качество образования: содержание обучения и образовательные технологии» (Уфа, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004 г.), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004 г.), на заседаниях методического объединения преподавателей педагогики и психологии г.

Москвы: «Оценивание в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа (к постановке проблемы исследования)» (март, 2002 г.); «Требования ГОС СПО в области оценочной деятельности учителя» (ноябрь, 2003 г.); «Способы определения готовности преподавателей и студентов педагогического колледжа к осуществлению оценочной деятельности» (февраль, 2004 г.); «Педагогические условия формирования оценочных умений студентов в системе СПО» (апрель, 2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Оценочные умения суть осуществляемые на основе анализа и синтеза действия соотнесения поступающей информации с имеющимся эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и выражения результатов сравнения в оценочном суждении.

Полнота и адекватность оценочного суждения учителя является следствием реализуемой в процессе его подготовки трехсубъектной схемы взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся», выступающей в качестве основы дидактической модели этого процесса.

Дидактическая модель формирования оценочных умений студентов - будущих учителей начальной школы, основанная на трехсубъектной схеме взаимодействия, обеспечивает сформированность оценочных умений у подавляющего большинства студентов (88%) на «достаточном» и «желательном» уровнях развития как удовлетворяющих требованиям профессиональной подготовки студентов в области оценивания.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы.

Оценочные умения представляют собой сложную совокупность действий, осуществляемых на основе анализа и синтеза поступающей от предмета оценивания информации, соотнесения ее с эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и дальнейшего внешнего выражения результатов сравнения посредством оценочного поведения, суждения и отметки.

Проведенное эмпирическое исследование показало важность формирования педагогических умений, прежде всего — оценочных, в пространстве трехсубъектного взаимодействия, где сам педагог, полностью осознающий программу собственной оценочной деятельности и программу формирования оценочных умений у студентов - будущих учителей начальной школы, включается в процесс взаимодействия со студентом, передавая студенту эту программу. Студент осваивает эту программу с целью последующего адекватного, профессионально-педагогически оправданного взаимодействия с будущим учеником, его оценивания.

На основе схемы трехсубъектного взаимодействия «преподаватель-студент-учащийся» и теории поэтапного формирования умственных действий разработана дидактическая модель формирования оценочных умений студентов, эффективность использования которой подтверждена значительным совершенствованием уровня владения оценочными умениями студентами, обучавшимися по данной дидактической модели. Разработанная и апробированная дидактическая модель формирования оценочных умений и полученные результаты подтвердили эффективность и практическую значимость разработанной модели и основные положения гипотезы. Дидактическая модель формирования оценочных умений у будущих учителей может быть использована не только в среднем профессиональном образовании, но и на других уровнях образовательной системы.

В исследовании доказано, что целенаправленно организованный образовательный процесс в колледже позволяет повысить уровень сформированности оценочных умений при создании системы педагогических условий:

- направленность профессионального образования на формирование оценочных умений у будущих учителей начальных классов, определяющуюся постановкой целей и задач, отбором содержания обучения, выбором адекватных целям форм и методов обучения;

- целостность образовательного процесса, включающего в себя единство таких компонентов, как мотивационно-личностного, когнитивно-содержательного, операционально-деятельностного и контрольно-оценочного;

- поэтапность формирования оценочных умений, обеспечивающая переход внешних материализованных действий во внутренний план, в результате которого внешние действия оценивания, преобразуются в умственные; при этом они обобщаются, вербализуются и сокращаются;

- установление субъект-субъектного характера взаимодействия преподавателя со студентами, а студентов с учащимися, основанного на сотрудничестве и взаимопонимании в процессе педагогического оценивания;

- проблематизация предметов психолого-педагогического и предметного цикла, использование различных форм, методов и приемов обучения, позволяющих развивать у студентов осознанный характер осуществления оценочной деятельности; вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу и обеспеченности процесса педагогической практики микроисследованиями; включение в учебный план колледжа спецкурса «Основы оценочной деятельности учителя».

В ходе эмпирического исследования выделены уровни сформированности компонентов оценочной деятельности (желательный, допустимый, критический) и определены их характерные признаки. Это позволило представить процесс развития оценочных умений от недопустимого до максимально возможного уровня. Данные критерии позволят преподавателям педагогических колледжей и руководителям практики своевременно и эффективно контролировать формирование оценочных умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки в системе СПО.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех проблем подготовки будущего учителя начальных классов в области оценивания. Каждый из выделенных компонентов оценочной деятельности может быть подвергнут более глубокому изучению и выявлению педагогических условий, способствующих оптимизации процесса формирования оценочных умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осокина, Светлана Анатольевна, Москва

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей // «Alma Mater» («Вестник высшей школы»). 2001. - № 4. - С. 9.

2. Абашина В. В. Профессиональная подготовка будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. Сургут, 1998. - 187 с.

3. Абдуллина О. А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. -1976.- №1.- С.76-84.

4. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. М.: Просвещение, 1990.-141С.

5. Аванесов B.C. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе. М., 1988.

6. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.

7. Азарова Р.Н. Социально-педагогическая организация досуговой деятельности молодежи: Автореф. дис. . док. пед. наук.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

8. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. — М.: НИИВО,1994, с. 18.

9. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии: Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб, 1994.

10. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. — 96 с.

11. И. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. T.II / Под ред. A.A. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

12. Андриади И.П. Теория и практика становления авторитета учителя: Монография. Иркутск, 1999.

13. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1979.-21 с.

14. Анисимов П.Ф., Байденко В.И., Коломенская А.Л., Семушина Л.Г. Среднее профессиональное образование в России: период реформ. М.: НМЦ СПО Госкомвуза России, 1996.

15. Анисимов П.Ф., Коломенская А.Л., Ярошенко Н.Г. Тенденции развития практикоориентированного образования в контексте международного образовательного пространства. // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 8. - С. 2-13.

16. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

17. Архангельский С.И. и др. Обученность — главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. М.: Знание, 1985.-102 с.

18. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.-192 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

21. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода). // Высшее образование в России. -2004. № 11.-С. 3-13

22. Байденко В.И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования. Н. Новгород: НовГу, 1999.

23. Бакиров A.C. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Казань, 2001.

24. Батурин H.A. Оценочная функция психики: Дис. . докт-ра психол. наук.- СПб., 1998.

25. Бережная И.А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1998.

26. Бережная И.А. Оценка знаний как элемент стратегии среднего профессионального образования. // Специалист, 1997. № 2. - С. 9-11.

27. Берцфаи JI.B., Захарова A.B. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии. 1975. №6.-С.59-66.

28. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высш. школы. 1988. № 1.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

30. Блинов В.М. Эффективность обучения. М, 1976.

31. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-312 с. Бодалев A.A. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник ЛГУ, 1970. -№17.-Вып.З.- С. 54-57.

32. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

33. Бодалёв A.A. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник ЛГУ, 1970. -№17.-Вып.З.-С. 54-57.

34. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

35. Божович Л.И., Морозова Н.Т., Славина JI.C. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. - Вып. 36. - С. 105-130.

36. Булынин A.M. Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя (аксиологический анализ): Учебное пособие. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2000. 88 с.

37. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1999.

38. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как предпосылка совершенствования профессиональной подготовки специалистов со средним специальным образованием. М.: НИИВШ, 1990.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991 г.

40. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

41. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

42. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: Сб. науч. тр. СПб.: ИОВ РАО, 1992.

43. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

44. Возрастная и педагогическая психология / под ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

45. Н.А.Селезнёвой и д-ра филос. и экон. наук А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -С.101-104.

46. Воронова Т.А. Формы и методы контроля качества знаний и уровня профессиональной компетентности будущего учителя: Подгот. учителя сред. шк. в ун-те. / Т.А. Воронова, Г.А. Засобина // Акмеология 2000. -СПб., 2000. -Вып.5. - С. 82-103.

47. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. СПб., 1996.

48. Выжлецов Г.П. Оценка как аксиологическая категория // Вопросы философии и социологии. Л., 1972. - Вып. IV.- С. 94-98.

49. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969. № 1.

50. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Под ред. А.И. Подольского. / Вступительная статья А.И. Подольского. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. - 480 с.

51. Гладкая И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед наук. — СПб., 1996.

52. Голышев И.Г. От розги — к «пятёрке»: Очерк истории контроля и оценки знаний. — Чебоксары, 2001. 30 с.

53. Гончарова М. А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.- 158 с.

54. Гончарова М.А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.

55. Городничева A.C. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Шуя, 1999.

56. Государственная аккредитация: Проведение и анализ результатов педагогических измерений при самообследовании вуза. Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004. — 35 с.

57. Громова Л. Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетентности: Дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 153 с.

58. Дистервег А. Избранные сочинения. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1965. — 374 с.

59. Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. - С. 3-5.

60. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

61. Ермакова Н.М. Профессионально-педагогическая подготовка в условиях учебно-педагогического комплекса (общепедагогическая характеристика): Автореф. дис. . канд. пед наук. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.

62. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля в аудиторных занятиях в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.

63. Жернов В.И., Ломакина И.С. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 115 с.

64. Жукова Е. А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 171 с.

65. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: (Фр. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.

66. Закон РФ «Об образовании». М.: Издательство «Ось - 89», 2001. — 48 с.

67. Захарова A.B. Генезис самооценки: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1989.

68. Захарова A.B. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М.,1977.- С. 242-249.

69. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980, № 4. -С. 90-99.

70. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя: (Фрагменты из будущей кн.).- М.: Новая школа, 1995.- 68 с.

71. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985, № 5.

72. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2004. — 384 с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.- 222с.

75. Иванов В.Г. Социально экономические аспекты эффективности использования трудового потенциала специалистов с высшим образованием: Автореф. дис. канд. экон. наук. Л., 1988.

76. Ивин A.A. Основания логики оценок. М.: МГУ, 1970. - 230с.

77. Ильин Г. Проблема различия обучения и образования // Alma Mater («Вестник высшей школы»). 2001. — № 5. — С. 22.

78. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993 г.

79. Ительсон Л. Б. Проблемы современной педагогической психологии. Проблемы психологии воспитания.- М., 1970. Вып. 6.- С. 25

80. Каган М.С. Познание и оценка в искусстве // Проблема ценности в философии. М.: Наука, 1996. - С. 98-112.

81. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987.

83. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч.-М., 1982.

84. Карнаух Н.В. Освоение отечественного исторического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.

85. Киссельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., Изд-во ЛГУ, 1973.-150 с.

86. Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1984.

87. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

88. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

89. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

90. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (Методическое письмо) // Начальная школа. — 1999. № 4. — С. 58.

91. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. М., 2002.

92. Королева М. Ф. Новые методы и средства обучения / Под ред. JI. И. Мхитарова. Изд-во Знание. М., 1989. - 119 с.

93. Ю9.Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки — баллы: Кн. для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 104 с.

94. ПО.Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 с.

95. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. - 576 с.

96. Крикля Н.П. Индивидуальные стили педагогического оценивания Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

97. Крикля Н.П. Индивидуальные стили педагогического оценивания Диссертация на соискание уч. степени канд. психол. наук.- М., 1997.

98. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

99. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991. - 102 с.

100. Пб.Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 56 с.

101. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.

102. Ксензова Г.Ю. Уроки самоконтроля и самооценки: цели, компоненты, типы // Директор школы, 2001. № 2. - С. 77-82.

103. Ксензова Г.Ю. Школьная отметка: стимулятор учения или «дамоклов меч»? // Директор школы, 2000. № 5. - С. 49-57.

104. Кузнецова JI. Оценка знаний учащихся и новая технология обучения // Образование в современной школе, 2001. № 9. - С. 19-20.

105. Кузьмина Н. В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности. Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново, ИЛИ, 1971.

106. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

107. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 68 с.

108. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

109. Кукушкин A.A. Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающее воспитывающих функций: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1999.

110. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997.-201 с.

111. Кучугурова Н. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997.

112. Кучугурова Н. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997.- 241 с.

113. Кучугурова Н.Д. Контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся: (Технология формирования умения) / Н.Д. Кучугурова; Ставроп. гос. ун-т. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 167 с.

114. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. М., 1974. - 128 с.

115. Липкина А.И., Рыбак JI.A. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

116. Ломакина И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе их профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед наук. -Челябинск, 1999.

117. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника// Вопросы психологии. -1983. № 5. - С. 42-47.

118. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

121. Менчинская H.A. Мышление в процессе усвоения знаний // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966.

122. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Ученые записки Пермского педагогического института. Пермь, 1970.

123. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

124. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. -432 с.

125. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие.- Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991.-148 с.

126. НЗ.Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.-191 с.

127. Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников: Дис. . докт. пед. наук. М., 1989. -350 с.

128. Моисеев A.M. Цели обучения и их функции в организации педагогического процесса // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М., 1984.

129. Нб.Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущего учителя трудового обучения: Дис. канд. пед. наук.- Киев, 1991.-181 с.

130. Мякинина Л.М. Дидактические основы контроля усвоения знаний. М., 1986. -52 с.

131. Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971.

132. Ненашева Л. А. Диагностика профессиональной мотивации будущих педагогов в процессе преподавания общепрофессинальных и профилирующих дисциплин // Психологическая наука: состояние и перспективы исследования. М., 1989.

133. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1984.

134. Отинова С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

135. Отинова С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние: Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

136. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М, 1983.

137. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002.

138. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.

139. Педагогические науки: Аттестационно-педагогические измерительные материалы для аттестации обучающихся в вузах / Отв. за выпуск В.И. Васильев. М.: МГУП, 2004.-220 с.

140. Пейп С. Дж., Чошанов М. Учебные портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся // Директор школы, 2000. - № 1. — С. 75 -82.

141. Перовский Е.И. Проверка и оценка знаний в средней школе. М., 1958.

142. Питьева Е.А., Яшина Т.И. Критерии оценок в начальной школе (десятибалльная система). // Завуч начальной школы, 2001. № 4 — С. 96102.

143. Подласый П. И. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. — М., Просвещение: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

144. Полонский В.М. Оценка знаний школьников.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

145. Понукалин A.A. Психологическая функция оценивания. // Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Научно-тематический сборник. Саратов: СГУ, 1984. - С. 9 -24.

146. Примерная программа учебной дисциплины «Педагогика». — М.: Издательский отдел ИПР СПО, 2002. 88 с.

147. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебное пособие. / Под ред. Е.Д. Божович Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

148. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Петровского, Б.Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983.

149. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

150. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. / Под ред. Е.Д. Божович. — М.: Московский псхолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. — 192 с.

151. Разинькова О.П., Давликанов A.B. Эволюция контроля знаний в образовательном процессе России / Ред. и предисл. проф. П.И. Разиньков. — Тверь: Тверской государственный технический университет, 2003. 122 с.

152. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1996.

153. Реан А.А.Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

154. Рекомендации по совершенствованию содержания рубежного и итогового контроля знаний и умений учащихся средних специальных учебных заведений / Сост. Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, Г.Г. Городничева. М.: НИИВО, 1991.

155. Романенко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Дис.канд. пед. наук. М., 1985. - 154 с.

156. Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. 204 с.

157. Рудинский И.Д. Как оценить объективность контроля знаний?/ И.Д. Рудинский, И.А. Клеандрова // Педагогическая диагностика: Научно-практич. журн./ НИИ школьных технологий. М.: «Народное образование». -2003. - N3. - С. 107-116

158. Савельев А.Я., Семушина Л.Г. и др. Преемственность образовательных профессиональных программ. — М., 2000. 60 с.

159. Савельев Б.А. Лицензирование, аттестация и аккредитация учреждений высшего профессионального образования. — М.: УРАО, 2004. — 56с.

160. Савельев Б.А., Масленников A.C. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учеб. пособие. — Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004. — 84 с.

161. Сагатовский В. М. Философские основания педагогической деятельности. //Вестник высшей школы, 1987.- №1.- С.22-32.

162. Сапегин К.В. Мотвационно-смысловые основания педагогической оценки: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1994. -16 с.

163. Селезнёва H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция доклад. Изд. 3-е. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 с.

164. Семушина Л.Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов ссузов: Пед. колледж N 5 Москвы./ Л.Г. Семушкина; Л.Г. Семушина // Среднее профессиональное образование. М. - 2003. - N10. - С. 2-6.

165. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М., 1993. - (Проблемы непрерывного образования: Обзор, информ.) /НИИВО; Вып. 1)

166. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. .*. д-ра пед. наук. М., 1992.

167. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

168. Семушина Л.Г., Ступникова Л.П. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся средних специальных учебных заведений. М.: НИИВО, 1995.

169. Семушина Л.Г., Ступникова Л.П. Формирование аналитических умений у учащихся средних специальных учебных заведений. — М., 1994. 32 с.

170. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г., Зайцева ЗА, Васильева C.B. Оптимизация учебного процесса в средних специальных учебных заведениях. М.: НИИВО, 1992.

171. Сергеева B.C. Подготовка студентов педвузов к оценочной деятельности с использованием информационных и коммуникационных технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2003.

172. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Междунар. пед. акад., 1995 .- 188 с.

173. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: МПА, 1999. - 48 с.

174. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997. - 264 с.

175. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. Учебно-справочное пособие. М.: Международная педагогическая академия, 2001. — 68 с.

176. Синебрюхова B.J1. Подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук. Сургут, 2000.

177. Скосырев H.H. Диагностика и оценивание главный компонент информационной культуры' педагога // Пед. информатика.- 2000.- N 3.-С. 39-48.

178. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., МГПИ им. Ленина, 1982,- 220 с.

179. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., Просвещение , 1976.- 160 с.

180. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.А. Сластёнин, И.Ф., Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

181. Сластёнин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

182. Словарь русского языка / Под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1957. Т. 1.

183. Смятских А.Л. История развития среднего специального педагогического образования в России: Спецкурс, I часть. — М., 1991.

184. Среднее профессиональное образование. Сборник нормативных правовых документов. / Под ред. П.Ф. Анисимова. — М.: Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России, 2004. 450 с.

185. Строганова Л.В. Поощрение и самооценка младшего школьника: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 32 с.

186. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение // Психологические основы программированного обучения. — М., 1984.

187. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 345 с.

189. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М, 1983.

190. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) Российской Федерации. Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г., № Ц 68

191. Тугаринов В.П. Философия сознания. М.: Мысль, 1971. - 200 с.

192. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения: Автореф.' дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

193. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА - М., 1999. - С. 8.

194. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. — М.: Изд-во Ин-т практич. психол., 1997. С. 278.

195. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С. 34-41

196. Хамракулов Т. Формирование адекватных представлений у студентов о будущей деятельности как фактор профессиональной готовности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1985.

197. Хихловский Л.Б. Адекватность контроля знаний целям обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.

198. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. .канд. пед. наук Елец, 1999.- 21 с.

199. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Монография. Великий Новгород: НовГУ, 2000.- 103 с.

200. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. — М.: Логос, 2002.

201. Челышкова М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности в вузе. — М.: ИЦ, 1995.

202. Шишов C.B., Кальней В.А. Мониторинг качества образовании в школе. М.: Пед. о-во России, 1999.

203. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика . - 1982. - №8. - С. 74-77.

204. Эволюция контроля знаний в образовательном процессе России / Твер. гос. техн. ун-т. Тверь: ТГТУ, 2003. - 123 с.

205. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974

206. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка -первоклассника // Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника. М., 1962. - С. 259-286.

207. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., Изд-во ЛГУ, 1988. - 134 с.

208. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. — М., 1994.

209. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника. М.: Прометей, 2000. - 220 с.

210. Ярошенко Н.Г., Городничева Г.Г., Савина H.H. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в средних специальных учебных заведениях. М.: НИИВШ, 1990.

211. Developing Quality Systems in Education by Geoffrey D. Doherty Publisher: Routledge (August, 1994) ISBN: 0415098297

212. Quality in Education: An Implementation Handbook Jerome S. Arcaro, CRC Press (May 1, 1995), ISBN: 1884015581

213. Quality in Education (Educational dilemmas) by Keith Watson, Cassell (January, 1997), ISBN: 03043289011. Анкета для преподавателя

214. Уважаемые преподаватели! Просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты. Надеемся, что Ваше мнение и опыт будут способствовать дальнейшему совершенствованию образовательного процесса в колледже.

215. Образовательное учреждениеДата

216. Укажите, какие учебные дисциплины Вы преподаёте

217. Ваш стаж педагогической работы1. Квалификация

218. Какая оценка учебной деятельности студентов, на Ваш взгляд, в наибольшей мере влияет на качество образовательного процесса: оценочное суждение или отметка, выраженная в баллах? Нужное подчеркнуть и пояснить свой выбор

219. Перечислите необходимые условия для объективного оценивания знаний студентов:

220. Какими знаниями и умениями, на Ваш взгляд, должен владеть педагог, чтобы оценивать результаты учебной деятельности учащихся, студентов?

221. Какие действия (операции) нужно выполнить педагогу, чтобы оценить знания учащихся, студентов?

222. Выберете из перечисленных тот ответ, который в большей степени соответствует Вашему уровню подготовки в области оценочной деятельности:а)очень низкий; б)низкий; в)скорее низкий, чем высокий;г)скорее высокий, чем низкий; д)высокий; е)очень высокий.

223. Что в большей мере повлияло на Ваш уровень подготовки в области оценочной деятельности? Выберете из перечисленных соответствующий ответ:

224. Знания и умения, полученные в процессе профессионального образования:а) в ВУЗе; б) колледже (училище);

225. Знания и умения, приобретенные в процессе повышения квалификации;

226. Знания и умения, приобретенные в процессе самообразования;1. Иное укажите

227. Какие затруднения Вы испытываете в процессе оценивания знаний учащихся, студентов?

228. Благодарим за сотрудничество!1. Анкета для преподавателей

229. Уважаемые преподаватели, просим Вас внимательно прочитать ряд утверждений. После каждой фразы даны три суждения о правомерности заключенной в ней мысли, пожалуйста, отметьте те суждения, с которыми Вы согласны.

230. Дата заполненияКвалификация1. Стаж работы

231. Преподаваемая учебная дисциплина

232. Отметка выражает мнение преподавателя о знаниях студента.а) Да, но только мнение преподавателяб) Отметка может отражать только мнение группыв) Не знаю

233. Ели студент долго не успевает по какому-нибудь предмету, преподаватель уже, к сожалению, не в состоянии ему помочь.а) Согласенб) Не согласенв) Не знаю

234. Студенту нужно объяснять, продвинулся ли он в своих знаниях по сравнению с его предыдущими результатами.а) Нужноб) Не обязательнов) Не нужно

235. Похвала по ходу выполнения задания приносит больше пользы, чем отметка за всю сделанную работу.а) Не согласенб) Согласенв) Не знаю

236. Достигается нужный воспитательный эффект, если сравнивать студентов, имеющих разную успеваемость.а) Согласенб) Не знаюв) Не согласен

237. Во время опроса преподаватель ориентируется на мнение студента, следит за ходом его рассуждений и старается развить его мысли.а) Как правилоб) Редков) В этом нет необходимости

238. Отметка должна быть "заработана" студентом, она не может даваться авансом.а) Согласенб) Не согласенв) Не знаю

239. Невыученный материал должен соответственно оцениваться, студент не имеет права отказаться от ответа.а) Да, но это справедливоб) Нет, это невернов) Это спорный вопрос

240. Можно использовать умение студентов оценивать свою работу и работу группы.а) Регулярноб) Изредкав) Нет, на это никогда не остается времени

241. Оцениваться должен результат выполненного студентом задания, а) Да, достижение результата — объективный критерий оценкиб) Нет, важно учесть и нестандартные способы решенияв) Не знаю

242. Когда студент отвечает не очень уверенно, ему следует вовремя помочь.а) Обязательноб) Не обязательнов) Помогать во время опроса не нужно

243. Активность студента на занятие — еще не показатель его работы.а) Нет, это взаимосвязанные моментыб) Да, поэтому саму по себе активность не стоит высоко оцениватьв) Да, активность и продуктивность работы не всегда совпадают

244. Оценивая работу студента, нужно учитывать не только имеющийся результат, но и старания, труд, вложенные в эту работу.а) Это нужно делать только в начальных классахб) Такой учет необходим во всех классахв) Не знаю, нужно ли это делать вообще

245. В условиях современного образования щадящие отметки исключены.а) Да, это проявление процентоманииб) Нет, это гуманно по отношению к обучающимсяв) Трудно сказать

246. Если из-за оценки возник конфликт, авторитет преподавателя предполагает сохранение выставленной отметки, хотя настаивать на ней нужно выдержанно и аргументировано.а) Согласенб) Не знаюв) Не согласен

247. Полезно противопоставлять учебные результаты студентов, имеющих одинаковые способности и разное отношение к учению.а) Не согласенб) Согласенв) Не знаю

248. Если на учебном занятие обсуждается спорный вопрос, спокойное и четкое объяснение преподавателя предпочтительнее, чем шумная дискуссия в группе.а) Даб) Нетв) Не всегда

249. Выставляя отметку, следует объяснить студенту, за что она поставлена.а) Да, всегдаб) Да, иногдав) Нет, каждый студент должен понимать сам

250. Преподаватель должен находить время, чтобы поговорить с каждым студентом о его успеваемости, успехах и недоработках.а) Изредкаб) Всегдав) Практически это недостижимо

251. Спасибо за сотрудничество!1. Анкета для учителя1. Уважаемые учителя!

252. Просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты. Надеемся, что Ваше мнение и опыт будут способствовать дальнейшему совершенствованию образовательного процесса школы.

253. Укажите, какие учебные предметы Вы преподаёте

254. Ваш стаж педагогической работы1. Квалификация

255. Какая оценка учебной деятельности учащихся, на Ваш взгляд, в наибольшей мере влияет на качество образовательного процесса: оценочное суждение или отметка, выраженная в баллах? Нужное подчеркнуть и пояснить свой выбор

256. Перечислите необходимые условия для объективного оценивания знаний учащихся.

257. Какими знаниями и умениями, на Ваш взгляд, должен владеть учитель, чтобы оценивать результаты учебной деятельности учащихся?

258. Какие действия (операции) нужно выполнить учителю, чтобы оценить знания учащихся?

259. Выберете из перечисленных тот ответ, который в большей степени соответствует Вашему уровню подготовки в области оценочной деятельности:а)очень низкий; б)низкий; в)скорее низкий, чем высокий;г)скорее высокий, чем низкий; д)высокий; е)очень высокий.

260. Что в большей мере повлияло на Ваш уровень подготовки в области оценочной деятельности? Выберете из перечисленных соответствующий ответ:

261. Знания и умения, полученные в процессе профессионального образования:а) в ВУЗе; б) колледже (училище);

262. Знания и умения, приобретенные в процессе повышения квалификации;

263. Знания и умения, приобретенные в процессе самообразования ;1. Иное укажите

264. Какие затруднения Вы испытываете в процессе оценивания знаний учащихся?

265. Благодарим за сотрудничество!1. Анкета для студента

266. Укажите: курс группу отделение

267. Приходилось ли Вам в процессе педагогической практики оценивать знания учащихся? (нужное подчеркнуть) ДА НЕТ ИНОГДА

268. Если ДА (ИНОГДА), то укажите, какие затруднения Вы испытывали при оценивании знаний учащихся?

269. Если НЕТ, то укажите причину.

270. Какими знаниями и умениями, на Ваш взгляд, должен овладеть будущий педагог, чтобы оценивать результаты учебной деятельности учащихся?

271. Какие действия (операции) нужно выполнить учителю (студенту-практиканту), чтобы оценить знания учащихся?

272. Выберете из перечисленных тот ответ, который в большей степени соответствует Вашему уровню подготовки в области оценочной деятельности:очень низкийнизкийскорее низкий, чем высокийскорее высокий, чем низкийвысокийочень высокий

273. Что в большей мере повлияло на Ваш уровень подготовки в области оценочной деятельности? Выберете из перечисленных соответствующий ответ:

274. Знания и умения, полученные на учебных занятиях в колледже. Укажите на каких

275. Знания и умения, приобретенные на педагогической практике. Уточните, кто или что этому способствовало

276. Знания и умения, приобретенные самостоятельно. Поясните, каким образом1. Иное укажите

277. Выразите свое отношение к следующему высказыванию:

278. Оценочные действия преподавателя колледжа являются образцом для студентов и влияют на формирование у них оценочных умений Не согласен(на). Почему?1. Согласен(на). Почему?1. Иное указать.

279. Всегда ли Вы внутренне соглашаетесь с отметкой, которую ставит Вам преподаватель?1. ДА 2) НЕТ 3) ИНОГДА

280. Выскажите Ваши предложения педагогическому коллективу колледжа по совершенствованию профессиональной подготовки студентов в области оценивания.1. Школы

281. Анкета для ученика/ ученицы1. Класса

282. Какие отметки ты получил за четверть (год)?а) 5-; 6)4-; в) 3 -; г) 2-.

283. Ты идешь в школу с удовольствием?а) всегда; б) часто; в) иногда; г) никогда.

284. Тебе в школе больше нравятся:а) уроки; б) перемены; в) и уроки, и перемены.

285. Отвлекаешься ли ты на уроках?а) часто; б) только если станет скучно; в) нет.

286. Ты делаешь уроки, потому что:а) тебе интересно узнавать новое;б) ты хочешь получить хорошую отметку;в) не хочешь быть хуже других учеников;г) боишься наказания (родителей, учителей и т.д.);д) другое:

287. Всегда ли ты внутренне соглашаешься с отметкой, которую тебе ставит учитель?а) в основном, да;б) иногда не соглашаюсь;в) чаще всего нет.

288. Бывает ли, что учитель ставит тебе отметку ниже, чем ты ожидаешь получить за свою работу?а) да, часто; б) иногда; в) нет, учитель лучше знает, чего я заслуживаю.

289. Всегда ли ты понимаешь, почему учитель поставил тебе именно эту отметку?а) да; б) иногда не понимаю; в) чаще не понимаю.

290. На уроке тебе больше всего нравится:а) узнавать что-то новое;б) получать хорошую отметку;в) другое

291. Что должна выражать отметка?а) только мнение учителя о знаниях ученика;б) мнение учителя и всего класса;в) не знаю.

292. Нужно ли объяснять ученику, продвинулся ли он в своих знаниях по сравнению с предыдущими результатами?а) нужно; б) не обязательно; в) не нужно.

293. Нужна ли похвала учителя во время урока? а) да; б) не нужна; в) не знаю.

294. Можно ли ставить отметку «авансом»?а) нет, она должна быть заработана учеником;б) можно; в) не знаю.

295. Нужно ли ставить «2» за невыполненное задание? а) да; б) нет; в) не знаю.

296. Что должен учитывать учитель, оценивая знания?а) только достигнутый результат;б) результат и затраченные усилия ученика;в) в основном, старание и усилия ученика.

297. Одинаковыми ли должны быть требования ко всем ученикам? а) да; б) нет, от сильных надо требовать больше.

298. Когда я получаю плохую отметку, то

299. Мне хочется учиться лучше, когда

300. Учитель, объясняя, почему поставлена именно эта отметка, должен

301. Наблюдение и анализ оценочной ситуации на уроке математики в начальной школе

302. Уважаемые студенты! Вам предлагается просмотреть фрагмент видеозаписи оценочной ситуации во время опроса ученика на уроке математики в начальной школе.

303. Во время наблюдения ответа ученика зафиксируйте:

304. Время начала и окончания ответа;

305. Определите, в каком классе производится опрос?;

306. Какие знания и умения по математике подлежали проверке и оценке■

307. Допускал ли ученик ошибки, если да, то какие?

308. Какую отметку Вы поставили бы ученику?

309. Как бы Вы пояснили ученику за что поставлена отметка? Напишите Ваше оценочное суждение

310. Как бы Вы оценили действия и высказывания учителя в ситуации оценивания?1. Ваше Имя, Фамилия

311. ОтделениеКурсУчебная группа1. Дата заполнения

312. Благодарим за сотрудничество!

313. Бланк для опроса студентов педагогического колледжа

314. Сравнение достижений студентов с их прошлыми успехами6 Индивидуальное оценивание

315. Коллективное или групповое оценивание8 Нет никакого оценивания

316. ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОУ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 121. РАБОЧАЯ ПРОГРАММАучебной дисциплины

317. Основы оценочной деятельности учителядля специальности 0312 Преподавание в начальных классах (повышенный уровень среднего профессионального образования)1. Составитель: С.А. Осокина1. Москва, 20041. Пояснительная записка

318. Для определения уровня освоения учебной дисциплины в 5-м семестре предусмотрен дифференцированный зачёт.

319. Примерный тематический план курса

320. Наименование основных тем учебной дисциплины Макс. уч. нагрузка Кол-во аудиторных часов при очной форме обучения СРС

321. Всего Лекции Сем. и практ.1. Введение 2 2 2

322. Тема 1. Оценка качества образования как условие модернизации современной образовательной системы России 4 2 2 2

323. Тема 2. Педагогическая оценка в исторической ретроспективе и основные направления современных исследований 6 4 2 2

324. Тема 3. Педагогическая оценка как педагогическая категория. Функции педагогического оценивания 4 2 2 2 2

325. Тема 4. Педагогическая оценка как функция контроля в обучении. Контроль в образовательном процессе 6 4 2 2 2

326. Тема 5. Основные компоненты педагогической оценки, их общая характеристика: 2 2 2

327. Тема 5.1 Оценочный акт как единица внутренней структуры оценочной деятельности педагога 7 4 2 2 3

328. Тема 5.2 Особенности поведения учителя в ситуации оценивания 6 4 1 3 2

329. Тема 5.3 Оценочное суждение как один из способов оценивания результатов обучения 6 4 1 3 2

330. Тема 5.4 Отметка — количественное выражение результатов оценивания. Понятие о шкалировании, его виды 6 4 2 2 2

331. Тема 6. Стили педагогического оценивания, их характеристика 6 4 1 3 2

332. Тема 7. Круглый стол: «Актуальные проблемы педагогического оценивания» 2 2 21. Итого: 57 38 19 19 19

333. Содержание учебной дисциплины Введение

334. Цели и задачи учебной дисциплины, особенности и своеобразие содержания,-структуры, организационных форм и методов её изучения.

335. Предметные требования. Виды, содержание и требования к самостоятельной работе студентов по учебной дисциплине; виды рубежного и итогового контроля.

336. Тема 1. Оценка качества образования как условие модернизации современнойобразовательной системы России

337. Задания для самостоятельной работы

338. Составить аннотированную картотеку научно-педагогической литературы по проблеме оценки качества современного образования.

339. Тема 2. Педагогическая оценка в исторической ретроспективе и основные направления современных исследований

340. Основные направления современных исследований педагогической оценки.

341. Задания для самостоятельной работы

342. Тема 3. Педагогическая оценка как педагогическая категория. Функциипедагогического оценивания

343. Сущность понятия оценки, её трактовка в разных областях науки: философии, психологии, педагогике.

344. Педагогическая оценка как педагогическая категория. Цели и задачи оценочной деятельности учителя.

345. Полифункциональная природа оценочной деятельности учителя. Функции педагогической оценки: мотивирующая, стимулирующая, развивающая, обучающая, воспитывающая, контролирующая.

346. Влияние педагогической оценки на формирование самооценки младшего школьника.

347. Задания для самостоятельной работы

348. Из словарей, хрестоматий, учебных пособий по педагогике и психологии выписатьопределения категории оценки; выполнить их сравнительный анализ.

349. Семинарское занятие ♦> Тема: Влияние педагогической оценки на формирование самооценки младшего школьника1. Вопросы для обсуждения:

350. Самооценка в структуре учебной деятельности. Особенности развития самооценки в младшем школьном возрасте.

351. Факторы формирования самооценки в младшем школьном возрасте.

352. Педагогическая оценка как один из ведущих факторов формирования самооценки младшего школьника.

353. Способы педагогического оценивания, ориентированные на формирование самооценки младшего школьника.1. Литература:

354. Гончарова М. А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.- 158 с.

355. Захарова A.B. Генезис самооценки: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1989.

356. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980, № 4. - С. 90 — 99.

357. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2004. - 384 с.

358. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.

359. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. М., 1974. - 128 с.

360. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. -1983. № 5. - С. 42-47.

361. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебное пособие. / Под ред. Е.Д. Божович -Московский психолого-социальный институт, 1999. —224 с.

362. Тема 4. Педагогическая оценка как функция контроля в обучении. Контроль вобразовательном процессе

363. Педагогическая оценка как функция контроля в обучении. Контроль и оценка, их взаимосвязь в образовательном процессе.

364. Контроль как элемент учебного процесса, посредством которого между учителем и учащимся устанавливается «обратная связь», позволяющая оценивать динамику усвоения учебного материала и вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

365. Виды, формы, методы и функции контроля знаний в образовательном процессе школы.

366. Функции контроля: проверочная, обучающая, развивающая, воспитательная, методическая, оценочная. Условия реализации функций контроля: планомерность, систематичность, всесторонность, индивидуальность, экономичность, педагогическая тактичность.

367. Виды контроля: предварительный, текущий, рубежный, итоговый контроль. Методы контроля: устный опрос, письменная проверка (диктанты, изложения, сочинения, ответы на вопросы, решение задач и примеров), стандартизованный контроль.

368. Формы контроля: фронтальные, индивидуальные, комбинированные. Самоконтроль и взаимопроверка.

369. Тестирование, возможности его использования в начальной школе.1. Практическое занятие

370. Упражнять студентов в планировании контроля знаний учащихся (тема, возраст учащихся, временной период прохождения темы по выбору студента).

371. Задания для самостоятельной работы

372. Сформулировать вопросы для устного комбинированного опроса знаний учащихся по одному из учебных дисциплин (возрастная категория учащихся, учебная дисциплина и тема контроля по выбору студента).

373. Тема 5. Основные компоненты педагогической оценки, их общая характеристика

374. Структура педагогической оценки. Оценивание как процесс и результат оценочной деятельности учителя.

375. Педагогическая оценка как процесс, состоящий из совокупности внутренних оценочных актов, включающих: выявление предмета оценивания, определение оценочного основания, сравнения (сличения) предмета с эталоном.

376. Выявление предмета оценивания. Качество усвоения учебного материала как предмет оценивания.

377. Определение оценочного основания (т.е. эталона, критерия). Нормативно -ориентированное, критериально ориентированное, индивидуально - ориентированное основания оценивания.

378. ГОС начального образования — основа разработки критериально -ориентированного оценивания.

379. Упражнять в решении педагогических задач по определению: предмета оценивания, основания оценивания, сравнению предмета и основания оценивания в процессе контроля знаний учащихся начальной школы.

380. Задания для самостоятельной работы

381. Составить таблицу «Уровни усвоения учебного материала»:

382. ФИО исследователей И.Я Лернер В.П. Беспалько В.П. Симонов П.И. Пидкасистый

383. Выделенные уровни (ступени, стадии) усвоения знаний