автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности"

На правах рукописи

УСАЧЁВА Анна Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград— 2011

9 ИЮН 2011

4849107

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель - чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук,

профессор Сериков Владислав Владиславович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Николаева Марина Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Ершов Дмитрий Александрович (ГОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж»).

Ведущая организация - Педагогический институт Южного федерального университета.

Защита диссертации состоится 17 июня 2011 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Ьир://\¥,л'У^. vspu.ru 16 мая 2011 г.

Автореферат разослан 16 мая 2011 г.

Ученый секретарь / /

диссертационного совета ( ^^У ■ A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Кризисная социально-экономическая ситуация в конце XX в. наглядно показала, что в сложных социальных условиях именно человек становится целью и движущей силой социального прогресса. Воспитание растущего человека как формирование личности, способной осуществлять ответственные действия и готовой нести ответственность за свои поступки, составляет одну из главных задач современного общества. Ответственность как категория социальная, подконтрольная, связанная с коллективом, общественным классом, стала уступать подходу, в котором рассматривается внутренняя личная ответственность человека за свои действия и поступки как специфическая личностная функция индивида (В.В. Сериков). Это объясняется возрастанием роли отдельного человека в окружающем мире, расширением его свободы и в то же время зависимости от внешней социальной и естественной среды. Увеличилось число ситуаций в производственных, социально-экологических, информационных средах, в которых над человеком, кроме собственной совести, нет другого контроля. Принятие субъектом любого решения, выбор того или иного варианта поведения связаны с повышенной ответственностью за возможные неблагоприятные последствия.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» в качестве одной из приоритетных целей обучения определено разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (от 6 октября 2009 г.) одним из требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального образования выступает «развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе». Отмечается необходимость перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, навыков» к воспитанию высоконравственных, творческих, компетентных и успешных граждан России, осознающих ответственность перед обществом, способных самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия.

По данным диагностического эксперимента, проведенного нами в ряде школ г. Волгограда и Волгоградской области, лишь у 17,4% учащихся начальной школы ответственность характеризуется высоким (инициативным) уровнем сформированности данного качества. Для 34,1% учащихся характерен средний (исполнительский) уровень сформированности ответственности, обусловленный внешним контролем учителя. У значительной части учащихся начальной школы (48,5%) ответственность характеризуется низким (импульсивным) уровнем - невладение понятием ответственности; внешний локус контроля ответственности; ответственные действия часто находятся в зависимости от позиции, которую занимает учитель; рефлексия собственной роли в событии дается трудно и нуждается в помощи педагога.

Такая статистика свидетельствует о том, что формирование ответственности не стало одной из ведущих целей деятельности педагогов и приоритетом для учащихся младших классов. Исследователи (З.Н. Борисова, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, Л.С. Славина и др.) указывают, что данное обстоятельство является следствием недостаточного владения учителями начальных классов знаниями и умениями проектирования и реализации процесса формирования ответственности качества личности, отсутствия методических разработок, помогающих его реализовать.

Важнейшие аспекты ответственности как нравственной категории освещены в работах М.М. Бахтина, А.Г. Здравомыслова, Л.А. Когана, М.К. Мамардашвили, В.А. Ядова и др. Процесс воспитания ответственного отношения к учению представлен в работах А.Д. Алферова, З.И. Васильевой, A.A. Гусева, O.A. Петрухиной, М.А. Станчиц. Ими разработаны некоторые научные основы построения процесса формирования ответственного отношения в учении при изучении отдельных предметов, в различных видах деятельности, в том числе выявлены признаки ответственности в учении.

Особое внимание исследователями уделено проявлениям этого качества у школьников разных возрастов (Л.И. Божович, И.С. Кон,

B.А. Крутецкий, Т.В. Морозкина, Н.Б. Скорбилина, Н.Ф. Талызина,

C.Г. Ярикова); у студентов (Е.И. Сахарчук, Т.А. Манцурова, O.A. Шу-шерина и др.). Сущность ответственности рассмотрена в связи с развитием познавательного интереса и мотивов учения (B.C. Ильин, В.Н. Максимова, Ф.К. Савина, Л.С. Славина, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); духовных и познавательных потребностей (А.Д. Алферов, Ю.К. Ба-банский и др.); в связи с внеклассной деятельностью учащихся (Ж.Е. Завадская, Л.Б. Ительсон, Ю.П. Сокольников, М.И. Шилова). Психо-

логические аспекты развития ответственности представлены в работах Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, К. Муздыба-ева, К.К. Платонова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Актуальным стало изучение ответственности как личного качества современного делового человека, специалиста в профессиональной деятельности (JI.A. Барановская, Н.Ф. Талызина, C.JI. Чернер и др.).

Современная наука располагает многочисленными данными о том, что формирующиеся в младшем школьном возрасте психологические новообразования имеют непреходящее значение для становления ответственности как качества личности ребенка. К таковым новообразованиям можно отнести развитие произвольности, рефлексии, внутреннего плана действия, смену социального статуса (Ш.А. Амона-швили, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.В. Зайцев, A.B. Запорожец, И.А. Захарченко, В.И. Слободчиков и др.). Это положение имеет принципиальное значение для нашего исследования, ибо до сих пор начальной школе отводилась роль пропедевтики личностного развития и этот возраст, за редким исключением, не считался сензитивным для становления ответственности. По сути, ответственность должна рассматриваться как фундамент дальнейшей социализации ребенка, его общего и любого специального образования.

Среди педагогических средств, имеющих широкий спектр возможностей, но недостаточно реализованных в плане формирования ответственности у детей, должна быть выделена игра. Меняя в сравнении с дошкольным возрастом свои формы и содержание, игра не уходит из жизни ребенка, продолжая занимать в ней достаточно сильные позиции развивающего вида деятельности (В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин).

Личностно-развивающая функция образования, как показано в работах В.В. Зайцева, Л.А. Миловановой, Г.В. Самусевой и др., может быть наиболее эффективно реализована в учебных ситуациях, обладающих креативно-игровым потенциалом, что позволило нам предположить, что игровая деятельность может являться эффективным средством формирования ответственности как качества личности младшего школьника.

Игра выступает в качестве одного из средств актуализации лич-ностно-развивающей ситуации, что исследователи (Ю.П. Азаров, П.М. Ершова, Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Крюкова, С.Л. Новоселова, В.В. Сериков и др.) связывают с такими ее особенностями, как творческий характер, отсутствие прямого принуждения, толерантность, предоставление права на собственную точку зрения и на ошибку, свободу выбора, сотрудничество и т.д.

Таким образом, теоретический анализ педагогической и психологической литературы свидетельствует о наличии устойчивого научного и практического интереса исследователей к изучению процесса формирования ответственности и роли игровой деятельности в личностном развитии младшего школьника. Однако в имеющихся теоретических исследованиях пока не нашли полного научного осмысления целостное представление о сущности ответственности как качества личности, обоснование возможностей игровой деятельности в формировании ответственности младших школьников. Кроме того, в научно-педагогических исследованиях не установлены в должной степени научные основы разработки модели процесса формирования ответственности как качества личности младшего школьника средствами игровой деятельности.

Изучение состояния современной педагогической теории и образовательной практики позволяет выявить ряд противоречий между:

- социальными ожиданиями общества, которое стремится воспитывать ответственную личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и недостаточной разработанностью представления о сущности ответственности как качества личности на этапе ее социализации в начальной школе;

- накопленным опытом применения игровых средств в образовательном процессе начальной школы и слабой исследованностью возможностей игры в формировании ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте;

- спонтанным применением игровой деятельности для обогащения познавательного и коммуникативного опыта ребенка и отсутствием научно обоснованной модели педагогического процесса, обеспечивающего целенаправленное использование игры для формирования ответственности младших школьников.

Данные противоречия и актуальность определяют проблему, которая заключается в недостаточной разработанности научных основ процесса формирования ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности.

Наличие проблемы в науке, ее актуальность для педагогической практики, а также предположение о том, что игровая деятельность обеспечивает возможность моделирования ситуации формирования ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте, определили тему исследования: «Формирование ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности».

Объект исследования — воспитание учащихся в начальной школе.

Предмет исследования — процесс формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.

Цель исследования — научно обосновать и практически проверить эффективность модели процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование ответственности как качества личности младших школьников будет более эффективным по сравнению с массовым опытом, если:

- ответственность как качество личности будет рассматриваться как одна из приоритетных целей воспитательной деятельности учителя начальной школы и пониматься как способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за его последствия; в качестве критериев сформированное™ ответственности будут выступать: полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка; степень осознанного контроля области своей ответственности; рефлексия собственного поведения и саморегуляция, преодолевающая его импульсивность; личная активность и инициатива в проявлении ответственности как привычная линия поведения;

-возможности игры в формировании ответственности у младших школьников основаны на высоком уровне мотивации этой деятельности, необходимости следовать правилам, проявлять инициативу и ориентироваться на коллективный успех; наиболее успешно ответственность формируется при условии преднамеренного создания игровых ситуаций, включенных в содержание ведущей деятельности -учения и востребующих ответственное поведение учащихся;

- процесс формирования ответственности будет построен в соответствии с его моделью, которая описывает этапы, обеспечивающие последовательное овладение смыслом ответственности, основанным на осознании содержания и значимости ответственного поведения как условия успешной самореализации личности во всех сферах жизнедеятельности; привычкой ответственного отношения к правилам (на примере игры), учебным обязанностям; опытом ответственности и самоконтроля как упражнением нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех сфер жизнедеятельности ребенка, любых его поступков.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1) определить сущность ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте;

2) обосновать условия формирования ответственности младших школьников в игровой деятельности;

3) разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.

Методологическую основу исследования составили: 1) философские и психологические исследования ответственности (М.М. Бахтин, Л.А. Коган, Д.А. Леонтьев, К. Муздыбаев, Ж. Пиаже, В.П. Тугаринов и др.), давшие возможность рассмотреть ответственность как нравственное качество личности; 2) учение о роли деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.Г1. Блонский, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), требующего перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения; 3) идеи концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Сло-бодчиков, И.С. Якиманская), позволившие построить модель процесса формирования ответственности как качества личности младшего школьника; 4) идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (В.В. Краевский, B.C. Ильин, Н.К.Сергеев), задающего методологические ориентиры исследования ответственности как качества личности; 5) идеи об особенностях процесса становления личности в младшем школьном возрасте (B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.), позволившие выявить особенности формирования ответственности в данной возрастной категории; 6) положения об игре как ведущем виде деятельности на ранних этапах онтогенеза личности (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), обозначившие специфику процесса формирования ответственности как качества личности младшего школьника средствами игровой деятельности.

Исследование проводилось с 2003-го по 2011 г. и включало три этапа:

Поисково-теоретический (2003-2005 гг.) - теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучено состояние проблемы; определена методология исследования; уточнены сущностные характеристики ответственности как качества личности младшего школьника.

Опытно-экспериментальный (2005-2009 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, проектирование и апробация модели процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.

Теоретико-обобщающий (2009-2011 гг.) - анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, их обобщение и систематизация, обработка исследовательских материалов и оформление диссертационной работы.

В процессе исследования для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• на поисково-теоретическом этапе - теоретический анализ литературы по данной проблеме; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого качества;

• на опытно-экспериментальном этапе - педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование обследуемых в процессе констатирующего и формирующего экспериментов, статистическая и качественная обработка результатов исследования;

• на теоретико-обобщающем этапе исследования - методы сравнения, абстрагирования, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов.

Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа в муниципальном образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 2 г. Волгограда», Приволжской средней школе Светлоярского района, средних школах № 1, 2 г. Жирновска Волгоградской области. Всего на разных этапах исследования в эксперименте участвовали 86 учителей и 354 учащихся начальной школы из городских и сельских школ Волгограда и Волгоградской области.

В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Ответственность является нравственно-деловым качеством, которое характеризует способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за его последствия. Ответственность проявляется в готовности индивида к деловой зависимости в человеческой общности, основанной на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм. Структура ответственности представлена такими компонентами, как когнитивно-оценочный (знание о себе, своих возможностях в выполнении личностью правил и норм поведения, осознанность гуманистической ценности ответственности как нравственно-делового качества личности), эмоционально-волевой (наличие положительной мотивации, порождающей положительное отношение к социально значимой деятельности; стремление к организованности) и поведенческий (проявление системы признаков ответственного поведения в деятельности учащихся; ответственное вы-

полнение любого дела, в том числе выходящего за рамки непосредственных обязанностей ребенка).

2. Критериями и адекватными им показателями сформированно-сти ответственности как качества личности младшего школьника выступают: полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка (полнота знаний об ответственности; наличие и уровень знаний о себе, своих возможностях в проявлении ответственного поведения; критичность оценки своего поведения); степень осознанного контроля области своей ответственности (способность к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения намеченной цели; локус контроля (внешний или внутренний) области своей ответственности); наличие эмоционального отношения к окружающей действительности (эмоциональное переживание ответственных и безответственных поступков); личная активность в проявлении ответственности (степень самостоятельности в проявлении ответственного поведения, степень автоматизма (привычность) осуществления ответственных поступков); рефлексия собственного поведения (умение адекватно оценивать свои поступки и отвечать за них). Переход с низкого (импульсивного) уровня ответственности на средний (исполнительский) и высокий (инициативный) уровни выражается в повышении устойчивости, привычности, обязательности, внутренней детерминированности и осмысленности ответственного поведения, готовности оказаться в позиции другого человека.

3. Условия формирования ответственности у детей младшего школьного возраста могут актуализироваться в игре. Условиями в данном случае выступают те события в жизни ребенка, которые ведут к становлению его субъектности, проявлениям обязательности в ходе совместной работы и одновременно автономности, т.е. способности выполнять свои обязанности без внешних побуждений. Формирование ответственности как качества личности младшего школьника обеспечивается созданием следующих ситуаций: ситуация «открытия» смысла ответственности - обеспечивает осознание содержания и значимости ответственного поведения как условие нравственности и деловой активности личности во всех сферах жизнедеятельности (информационные и ролевые игры); ситуация самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах взаимодействия) - формирует привычки ответственного отношения к игровым правилам, учебным обязанностям (командные, имитационно-процессуальные и частично-поисковые игры); ситуация обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля - упражняет нравственные силы формирующегося человека, когда ответственное отноше-

ние к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех проявлений ребенка в сферах жизнедеятельности, любых его поступков (творческие и организационно-деятельностные игры).

4. Модель формирования ответственности как качества личности младших школьников отражает этапы данного процесса - информационно-стимулирующий, практический и преобразующий, на протяжении которых осуществляется последовательное восхождение от осознания содержания и значимости норм ответственного поведения к становлению привычки ответственного отношения к основным обязанностям и далее - к генерализации этого качества на все сферы жизнедеятельности ребенка.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены сущностные характеристики ответственности как качества личности младшего школьника, выявлены не изучавшиеся ранее условия актуализации ответственности учащихся в личностно-развива-ющих ситуациях, конкретизированы содержательный и процессуальный аспекты формирования ответственности в младшем школьном возрасте средствами игровой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обоснованная структура ответственности, уточненные критерии, показатели и уровни исследуемого качества личности открывают пути для решения вопросов оптимизации процесса формирования ответственности в младшем школьном возрасте. Разработанные теоретические основы способствуют развитию и уточнению одного из важных аспектов теории личностно-развивающего образования - педагогических условий формирования ответственности как одной из важнейших личностных функций, проявляющейся на данном этапе социализации ребенка в игровой, учебной и др. видах деятельности. Обоснованная модель формирования ответственности как качества личности младших школьников позволяет решать проблему отбора и проектирования игровых средств в развитии качеств личности ребенка на примере формирования ответственности в младшем школьном возрасте. Полученные результаты могут служить теоретической базой исследования проблемы формирования ответственности в подростковом возрасте.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту,

предмету, целям и задачам исследования, восхождением от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать разработанные личностно-развивающие ситуации, а также дидактические игры учителями начальной школы при организации воспитательного процесса, обеспечивающего формирование ответственности как качества личности учащихся младшего школьного возраста; апробированные методики диагностики ответственности младших школьников позволяют осуществлять мониторинг данного процесса; обоснованные условия формирования ответственности на различных этапах становления данного качества личности реализуют возможность усовершенствовать процесс воспитания младших школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях Научно-исследовательского института проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете (2005,2006,2007, 2008,2009 гг.), годичных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (2003,2005, 2006 гг.); участия в студенческой научной конференции Волгоградского государственного педагогического университета (2003 г.), региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004, 2005, 2006 гг.), научно-практических конференциях города Волгограда (2007, 2009 гг.), всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2006, 2007 гг.; Михайловка, 2008 г.; Красноярск, 2010 г.), международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2009 г.; Волгоград, 2009 г.) и др.; через публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 16 работ общим объемом 3,4 п.л., в том числе одно - в периодическом издании, рекомендованном Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации).

Внедрение результатов исследования в практику начального общего образования проводилось посредством деятельности самого исследователя, а также через систему консультирования учителей начальных классов (МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №2 г. Волгограда», МОУ «Приволжская СОШ» Светлоярского района, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 г. Жирновска» Волгоградской области).

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 174 с. состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я гл. - 64 с. и 2-я гл. - 63 е.),

заключения (5 е.), списка литературы (297 наименований); включает три приложения с материалом опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит Нтаб-лиц, 4 рисунка, систематизирующих теоретический и эмпирический материал. В первой главе «Ответственность как качество личности младшего школьника и условия ее развития» уточнена сущность ответственности как качества личности; выявлены особенности, критерии и уровни ответственности у младших школьников; обоснованы педагогический потенциал игры в формировании ответственности и условия применения игровых средств в образовательном процессе начальной школы. Во второй главе исследования «Процесс формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности» представлены результаты диагностики и типологические группы учащихся, выявленные в условиях констатирующего эксперимента. Описаны этапы и ситуации организованной в формирующем эксперименте модели процесса формирования ответственности младших школьников с учетом логики развития данного нравственно-делового качества. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава диссертационного исследования «Ответственность как качество личности младшего школьника и условия ее развития» состоит из двух параграфов. Первый параграф «Сущность ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте» посвящен изучению этимологии, философского, социологического, психологического и педагогического аспектов ответственности, позволил определить сущность данного качества личности. В соответствии с предложенными исследователями характеристиками ответственности как «не-алиби в бытии» (М.М. Бахтин), «как осознания способности выступать причиной изменений в себе и в мире» (Д.А. Леонтьев), как одной из функций личности в окружающем мире и в жизнедеятельности человека, проявляющейся в универсальной готовности отвечать «за все» (В.В. Сериков), под ответственностью понимается нравственно-деловое качество, которое характеризует способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за его последствия. Ответственность проявляется в готовности индивида к деловой зависимости в челове-

ческой общности, основанной на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм. В этом плане ответственность выступает как основополагающее социально-нравственное качество человека.

Опыт ответственности проявляется в таких формах поведения, которые характеризуются последовательной реализацией намерений, ориентацией на Другого как на высшую ценность. У детей данного возраста ответственность проявляется в потребности оказывать помощь сверстникам и взрослым, в рефлексии своего поведения, выполнении своих обещаний, в различных формах проявления субъектно-сти, инициативы в учении и игре.

К определению структуры ответственности как качества личности младшего школьника целесообразно подойти через анализ функций этого качества в регуляции поведения. В качестве функций ответственности в жизнедеятельности младшего школьника в исследовании понимается роль данного качества в идентификации школьника в образовательной среде, обеспечении нравственной саморегуляции и самореализации через ответственный поступок. Основополагающей выступает функция обеспечения нравственной саморегуляции как системы отношений к приоритетной для человека ценности - к другому человеку.

В составе компонентов, образующих структуру ответственности, выделены когнитивно-оценочный, эмоционально-волевой и поведенческий. Сформированность данной структуры обеспечивает осуществление функций ответственности как нравственно-делового качества личности и условия ее самореализации в различных общностях.

На основе анализа выполненных в этой области исследований и собственной опытной работы были определены критерии и соответствующие им показатели, позволяющие оценивать уровень сформированное™ ответственности:

- полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка (полнота знаний об ответственности как норме поведения; наличие и уровень знаний о себе, своих возможностях в проявлении ответственного поведения; критичность оценки своего поведения);

- степень осознанного контроля действий в области своей ответственности (способность к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения намеченной цели; локус контроля (внешний или внутренний) области своей ответственности);

- эмоциональное отношение к событиям окружающей действительности (эмоциональное переживание ответственных и безответственных поступков своих и чужих);

- личная активность в проявлении ответственности (степень самостоятельности в проявлении ответственного поведения; готовность брать на себя ответственность, степень автоматизма (привычность) осуществления ответственных поступков);

-рефлексия собственного поведения (умение адекватно оценивать и отвечать за свои поступки).

В соответствии с указанными критериями выявлены низкий (импульсивный), средний (исполнительский), высокий (инициативный) уровни сформированное™ ответственности младших школьников, представлены характеристики уровневых групп.

Во втором параграфе первой главы исследования «Педагогический потенциал игровой деятельности в формировании ответственности младших школьников» в качестве структурной единицы педагогического процесса, направленного на формирование ответственности как качества личности младшего школьника и актуализирующего психологические механизмы этого процесса, представлена личностно-развивающая ситуация, которая выступает как способ взаимодействия в учебной и игровой деятельности, востребующий проявления ответственности в деловых и межличностных отношениях.

Игровая деятельность является средством формирования ответственности в том случае, когда обеспечивается соответствующий педагогический потенциал дидактической игры, т.е. сами условия (правила) и ход игры ставят ребенка в такую позицию (роль), когда эффективное участие в решении коллективной задачи невозможно без принятия и выполнения своих обязанностей. Дидактическая игра в данном случае выступает как «вид игр, организуемых взрослыми для решения обучающей задачи» и обязательно связанных с разрешением жизненно важной конфликтной ситуации.

Процесс формирования ответственности учащихся начальных классов, как можно предположить обобщая результаты исследований и собственного опыта, реализуется как последовательность лич-ностно-развивающих ситуаций трех видов: ситуации «открытия» смысла ответственности, которые обеспечивают осознание содержания и значимости ответственного поведения как условия нравственности и деловой активности личности во всех сферах жизнедеятельности (информационные и ролевые игры); ситуации самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах деятельности), в которых происходит формирование привычки ответственного

отношения к игровым правилам, учебным обязанностям (командные, имитационно-процессуальные и частично-поисковые игры); ситуации обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля, обеспечивающие упражнение нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех сфер жизнедеятельности ребенка, любых его поступков (творческие и организационно-деятель-ностные игры). Эффективность деятельности педагога обеспечивается соблюдением ряда специальных условий, выражающих закономерности развития личности ребенка на данном возрастном этапе. Суть этих условий в том, что при организации дидактической игры, направленной на формирование ответственности младших школьников, учителю необходимо стимулировать субъектность ребенка, его направленность на сотрудничество, постепенно расширять сферы автономности и самостоятельности учащихся.

Вторая глава «Процесс формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Диагностика ответственности как качества личности младшего школьника» проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого был применен комплекс диагностических методик: анкетирование «Что такое ответственность?»; методика «Самооценка волевых качеств» М.В. Матюхиной, С.Г. Ярико-вой; методика «Палочки и крестики»; методика «Решение ситуаций» М.В. Гамезо, B.C. Герасимовой, Л.М. Орловой; опросник (для родителей) «Эмоционален ли ваш ребенок?»; методики «Реши сам!», «Задание с пятницы на понедельник» М.В. Матюхиной, С.Г. Ярико-вой, «Ситуации», а также наблюдения, беседы, анализ результатов деятельности. Всего было обследовано 118 младших школьников. В результате на начало опытно-экспериментальной работы на низком уровне сформированное™ ответственности находилось 48,5% учащихся экспериментальной группы (46,2% учащихся контрольной группы), на среднем - 34,1% (35,2% учащихся контрольной группы), на высоком -17,4% учащихся экспериментальной группы (18,6% учащихся контрольной группы).

Итоги констатирующего эксперимента представлены в монографических характеристиках младших школьников, отнесенных к различным уровням сформированное™ ответственности.

В формирующем эксперименте участвовали 92 учащихся начальных классов (3-4-е классы). Из них 45 человек - экспериментальная группа и 47 учащихся - контрольная группа. По общим характеристикам (возраст, учебная успешность, культура поведения, взаимоот-

ношения в классе и др.) группы практически не различались. Продолжительность формирующего эксперимента - два года (2007/08 уч. год и 2008/09 уч. год). Экспериментальная работа осуществлялась в рамках изучения дисциплин, заложенных в учебный план начальной ступени, т.е. нового предмета в обучение введено не было. Содержание учебных занятий в экспериментальной группе было дополнено путем введения игрового материала. Таким образом, для оснащения формирующего эксперимента были специально отобраны и разработаны различные виды дидактических игр, позволяющие формировать у младших школьников ответственность как нравственно-деловое качество личности.

Целью формирующего эксперимента была апробация ситуаций формирования ответственности на основе постановки ученика в позицию субъекта ответственности. Главной идеей опытной работы была организация рефлексивной среды, позволяющей создать в сознании младших школьников образ себя как субъекта, видящего в самом себе причину своих поступков и их последствий. При этом сознательный выбор решений подводил ребенка к готовности отвечать за их последствия.

Реализованный в ходе эксперимента педагогический процесс включал этапы, условно обозначенные как информационно-стимулирующий, практический, преобразующий. Логика этапов основывалась на объективных психологических возможностях младших школьников, раскрытии компонентов ответственности, а также на условии возрастающей субъектности учащихся.

Основная цель информационно-стимулирующего этапа заключалась в осознании учащимися содержания и значимости норм ответственного поведения (когнитивно-оценочный компонент). Данная цель реализовывалась через решение следующих задач: снятие эмоциональной напряженности, тревожности, неуверенности в своих силах в игровой деятельности; обогащение представлений учащихся об ответственности как нравственно-деловом качестве личности; осмысление роли ответственности и норм ответственного поведения в жизнедеятельности человека; понимание последствий поступков для себя и окружающих; активизация познавательной и поведенческой активности; развитие опыта самооценки и сравнения своего поведения с окружающими; формирование начальных умений ответственного поведения.

Содержательно этот этап реализовали ситуации «открытия» смысла ответственности, которые были представлены информационными и ролевыми играми на различных уроках начальной школы. Эффек-

тивность этих средств обуславливалась стимулированием педагогом субъектности ребенка. Это проявлялось в «делегировании» ему полномочий, расширении его самостоятельности, предоставлении возможностей самому оценивать результаты своей работы.

В результате представление учащихся о содержании и значимости норм ответственного поведения после первого этапа расширилось. Многие школьники, относимые нами к низкому (импульсивному) уровню сформированности ответственности, в конце первого этапа уже могли дать частичные определения понятий «ответственность», «ответственный ученик», «безответственность», хотя все же подобные вопросы и вызывали у некоторых учащихся затруднения. Дети среднего (исполнительского) уровня характеризовали проявления ответственности, используя ситуации из собственной жизнедеятельности, а ученики высокого (инициативного) уровня могли дать обобщенную характеристику ответственности как нравственно-делового качества личности, раскрыть содержательную сторону понятия. Все это происходило на фоне роста познавательного интереса к информации об ответственном поведении, мотивов самопознания, выработки умений находить проявления ответственности в жизнедеятельности человека.

Практический этап направлен на формирование привычки ответственного отношения к основным обязанностям (эмоционально-волевой компонент). Главными задачами мы определили следующие: закрепление ранее сформированных представлений об ответственности на основе практического опыта; развитие потребности в выполнении ответственных действий; создание и поддержание положительного эмоционального отношения к основным обязанностям в игровой и учебной деятельности; развитие умения контролировать свои поступки и предвидеть их последствия; развитие умений по реализации ответственности в игровой деятельности; формирование навыков переноса умений ответственного поведения из игровых в другие сферы деятельности.

Реализуют содержание данного этапа ситуации самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах деятельности), представленные командными, имитационно-процессуальными и частично-поисковыми играми. В этих играх дети должны были преодолеть в себе пассивность, ожидание того, что кто-то «сделает за них». Ведущим условием для педагога является направленность на сотрудничество учащихся в процессе совместной игровой деятельности.

Результаты диагностирования, проведенные после практического этапа, показали проявления привычки ответственного отношения к основным обязанностям у части младших школьников: инициатива учащихся, желание помочь сверстникам в достижении игровых и учебных целей; выполнение не только своих обязанностей, но и поддержка товарищей (помощь в выполнении домашних заданий, взаимовыручка в игровой деятельности, организации дежурств и т.д.), высказывание своей точки зрения на ситуацию и толерантность в отношении позиции Другого, умение соотнести свое поведение с поведением других, самоконтроль, рефлексия, прогнозирование последствий выполнения или невыполнения своих обязанностей, а также группы в целом. Важным явилось то, что некоторые учащиеся низкого уровня стали ярко эмоционально переживать за результаты игры или поручения, что указывает на осознание важности, необходимости своей деятельности не только для самого ребенка, но и для других людей (самостоятельная подготовка атрибутов к игре, словесная поддержка проигравших, выражение огорчения или радости за успех команды).

На преобразующем этапе цель определялась как генерализация ответственности как нравственно-делового качества личности на все сферы жизнедеятельности младшего школьника. Задачи обозначались следующие: актуализация опыта самореализации через ответственный поступок на основе полученных знаний о роли ответственности в жизни индивида; развитие умений по реализации ответственности в учебной и трудовой деятельности; закрепление способности младших школьников к осознанному контролю своего поведения, развитие навыков рефлексии; развитие умения адекватно оценивать свои поступки и предвидеть их последствия для себя и для окружающих.

Ведущими являлись ситуации обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля. Дальнейшее развитие поведенческого компонента ответственности как качества личности младшего школьника происходило посредством включения детей в организа-ционно-деятельностные и творческие игры. Главное условие, которым должен был руководствоваться педагог, - способствовать становлению автономности младших школьников, когда они вовлекались в события игры и вели себя более самостоятельно, чем в обыденной ситуации. На этом этапе педагог чаще принимал позицию стороннего наблюдателя, предоставляя учащимся возможности для самореализации ими своей субъектности.

Наблюдение за поведением учащихся в процессе преобразующего этапа, а также комплексная диагностика результатов опытно-экс-

периментальной работы позволили выделить следующие изменения в проявлениях ответственности как качества личности младшего школьника: повышение инициативы и активности младших школьников в исполнении игровых ролей, а также своих обязанностей; усиление интереса учащихся к себе, своим возможностям в многообразии социальных ролей; увеличение адекватности самооценки младших школьников, рефлексивность мышления; частое проявление внутреннего локуса контроля области своей ответственности, критичность оценки поведения; уменьшение импульсивности действий учащихся; увеличение осознанности поведения в игровой, а также учебной и трудовой деятельности; наличие атмосферы сотрудничества, взаимопомощи, совместного преодоления трудностей; повышение самостоятельности и организованности действий учащихся; преобразование привычки ответственного поведения во внеигровую деятельность; повышение общей успеваемости по учебным дисциплинам.

Динамика формирования ответственности как качества личности младшего школьника отражена в таблице.

Уровень сформированное™ ответственности Распределение младших школьников по уровням сформированное™ ответственности, %

Экспериментальная группа Контрольная группа

начало эксперим. конец эксперим. начало эксперим. конец эксперим.

Низкий (импульсивный) 48,5 11,5 46,2 37,8

Средний (исполнительский) 34,1 43 35,2 37,6

Высокий (инициативный) 17,4 45,5 18,6 24,6

Как показывает данная таблица, количество представителей низкого (импульсивного) уровня в экспериментальной группе уменьшилось с 48,5 до 11,5%, т.е. на 37%, в то время как в контрольной группе-с 46,2 до 37,8%, т.е. на 8,4%. Из этого следует, что положительная динамика на низком (импульсивном) уровне в экспериментальной группе в 4,4 раза превосходит аналогичную в контрольной группе.

Количество младших школьников со средним (исполнительским) уровнем сформированное™ ответственности в экспериментальной группе увеличилось с 34,1 до 43%, т.е. на 8,9%, в то время как в контрольной группе аналогичный показатель увеличился с 35,2 до 37,6%,

т.е. на 2,4%. Количество учащихся со средним (исполнительским) уровнем сформированности ответственности в экспериментальной группе увеличилось в 1,3 раза, в то время как в контрольной группе их стало в 1,1 раза больше. На начало эксперимента младших школьников с высоким (инициативным) уровнем сформированности ответственности в экспериментальной группе увеличилось с 17,4 до 45,5%, т.е. на 28,1%. В контрольной группе количество учащихся с высоким (инициативным) уровнем сформированности ответственности увеличилось с 18,6 до 24,6%, т.е. на 6%. Из этого следует, что положительная динамика на высоком (инициативном) уровне в экспериментальной группе значительно превосходит (в 4,7 раза) аналогичную в контрольной группе. Мы можем констатировать, что показатели изменений по результатам формирующего эксперимента в экспериментальной группе более высокие по сравнению с показателями в контрольной.

Позитивная динамика сформированности ответственности в экспериментальной группе происходит вследствие ряда педагогических обстоятельств: приоритетной целью воспитательной деятельности учителя начальной школы является ответственность как качество личности младшего школьника; возможности игры в формировании ответственности у младших школьников основаны на высоком уровне мотивации этой деятельности, необходимости следовать правилам, проявлять инициативу и ориентироваться на коллективный успех; модель процесса формирования ответственности включает этапы, обеспечивающие последовательное овладение смыслом ответственности, основанным на осознании содержания и значимости ответственного поведения как условия успешной самореализации личности во всех сферах жизнедеятельности; привычкой ответственного отношения к правилам (на примере игры), учебным обязанностям; опытом ответственности и самоконтроля как упражнением нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех сфер жизнедеятельности ребенка, любых его поступков.

В заключении диссертации подчеркнуто, что ответственность младших школьников является нравственно-деловым качеством, которое характеризует способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за их последствия. Ответственность проявляется в готовности индивида к деловой зависимости в человеческой общности, основанной на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве

социокультурных норм. Эффективность модели процесса формирования ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности научно обоснована и практически проверена.

В ходе исследования уточнены сущностные характеристики ответственности как качества личности младшего школьника, дополнены представления о критериях ответственности, выявлены не изучавшиеся ранее условия актуализации ответственности учащихся в личностно-развивающих ситуациях, конкретизированы содержательный и процессуальный аспекты формирования ответственности в младшем школьном возрасте средствами игровой деятельности.

Перспективы исследования связаны с изучением условий формирования ответственности как качества личности в процессе воспитания на разных образовательных ступенях и применительно к различным возрастным категориям.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК Минобрнауки России

1. Авдеева (Усачёва), А.Н. Формирование ответственности как качества личности младших школьников в условиях игровой деятельности / А.Н. Авдеева // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». - 2007. - № 4 (22). - С. 76-80 (0,5 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Авдеева (Усачёва), А.Н. Влияние дидактических игр на учебную деятельность младших школьников / А.Н. Авдеева II Вестник СНО. № 19 / сост. О.В. Ивановская. - Волгоград: Перемена, 2003. -С. 3-5 (0,1 п.л.).

3. Авдеева (Усачёва), А.Н. Интеллектуальное развитие младших школьников в условиях дидактической игры / А.Н. Авдеева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, пси-хол.-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РПГУ, 2003. -Ч. III.-С. 4-5 (0,1 п.л.).

4. Авдеева (Усачёва), А.Н. Развитие личностного опыта ребенка в системе целей начального обучения / А.Н. Авдеева Н IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области.

г. Волгоград, 9-12 нояб. 2004 г.: тез. докл. - Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». - Волгоград: Перемена, 2005. -С. 7-8 (0,1 п.л.).

5. Авдеева (Усачёва), А.Н. Формирование ответственности как качества личности младшего школьника / А.Н. Авдеева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIV регион, пси-хол.-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РПГУ, 2005. -Ч..IV.-С. 5 (0,05 пл.).

6. Авдеева (Усачёва), А.Н. Ответственность и ее функции в структуре личности младшего школьника / А.Н. Авдеева // X региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 8-11 нояб. 2005 г.: тез. докл. - Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». - Волгоград: Перемена, 2006. -С. 5-7 (0,1 п.л.).

7. Авдеева (Усачёва), А.Н. Ответственность младших школьников: уровневая модель / А.Н. Авдеева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXV регион, психол.-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РПГУ, 2006. Ч. IV. - С. 5 (0,05 пл.).

8. Авдеева (Усачёва), А.Н. Педагогический потенциал дидактической игры в формировании ответственности младшего школьника / А.Н. Авдеева // Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 1516 марта, 2006 г. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. -С. 218-221 (0,2 пл.).

9. Авдеева (Усачёва), А.Н. Игра на уроках в начальной школе как средство формирования ответственности младших школьников / А.Н. Авдеева // Инновационная деятельность как фактор реализации ком-петентностного подхода в образовании: потенциал, цели, содержание, эффективность: материалы педагогических чтений. Волгоград, 11-13 апр. 2006 г./под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2007. - С. 285-290 (0,3 п.л).

10. Авдеева (Усачёва), А.Н. Игры с экологическим содержанием как средство формирования ответственности младших школьников / А.Н. Авдеева //Биосистемы, биомониторинг, образование, здоровье: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, апр. 2006 г. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. - С. 106-108 (0,2 пл.).

11. Авдеева (Усачёва), А.Н. Формирование ответственности младших школьников в условиях игровой деятельности / А.Н. Авдеева // Современное профессиональное образование в сфере физической

культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования: тр. Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 23-24 мая 2007 г. / ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры». - Волгоград, 2007. - С. 50-54 (0,3 пл.).

12. Авдеева (Усачёва), А.Н. Особенности формирования ответственности в младшем школьном возрасте / А.Н. Авдеева // Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях: сб. докл. Всерос. науч.-практ. конф. г. Михайловка Волгоградской области, 22-24 окт. 2008 г. - Волгоград. - С. 14-18 (0,3 пл.).

13. Авдеева (Усачёва), А.Н. Педагогические условия взаимодействия учителя и учащихся в процессе формирования ответственности как личностного качества младшего школьника / А.Н. Авдеева II Гуманно-личностное пространство сопровождения семьи в реалиях XXI века: материалы I регион, пед. чтений. Волгоград, 13-14 нояб. 2008 г. / под общ. ред. Е.С. Евдокимовой. - Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2009. - С. 171-173(0,2 пл.).

14. Авдеева (Усачёва), А.Н. Система игровых ситуаций формирования ответственности младших школьников / А.Н. Авдеева//Социализация. Образование. Развитие: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (заочной). - Ульяновск: УлГПУ, 2009. - С. 11-14 (0,2 пл.).

15. Авдеева (Усачёва), А.Н. Формирование ответственности как качества личности в рамках компетентностного подхода / А.Н.Авдеева II Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики: материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 65-летию образования ВГСХА. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО «ВГСХА» «Нива», 2009. - Т. 1. - С. 153-157 (0,3 пл.).

16. Авдеева (Усачёва), А.Н. Целостное развитие личности как субъекта образования средствами игровой деятельности / А.Н. Авдеева// Личность в изменяющихся социальных условиях. Красноярск, 21-23 апр. 2010 г. / Гордиенко Е.В. (отв. ред.); ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2010. - С. 26-30 (0,4 пл.).

Общий объем публикаций составляет 3,4 пл.

УСАЧЁВА Анна Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 06.05.11. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ*£££?.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Усачёва, Анна Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И УСЛОВИЯ ЕЕ РАЗВИТИЯ.

1.1. Сущность ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте.

1.2. Педагогический потенциал игровой деятельности в формировании ответственности младших школьников.

ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Диагностика ответственности ьсак качества личности младшего школьника.

2.2. Формирование ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности"

Актуальность исследования. Кризисная социально-экономическая ситуация в конце XX века наглядно показала, что в сложных социальных условиях именно человек становится целью и движущей силой социального прогресса. Воспитание растущего человека как формирование личности, способной осуществлять ответственные действия и готовой нести ответственность за свои поступки, составляет одну из главных задач современного общества. В «Национальной доктрине образованиям Российской' Федерации» в качестве одной из приоритетных целей обучения, указано разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.», общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (от 6 октября 2009 г.) одним из требований к личностным результатам освоения- основной образовательной* программы начального образования выступает «развитие самостоятельности и. личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе». Отмечается необходимость перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, навыков» к воспитанию высоконравственных, творческих, компетентных и успешных граждан России, осознающих ответственность перед обществом, способных самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия.

В настоящее время общество преодолевает период, когда ответственность рассматривалась в основном как категория социальная, связанная с коллективом, общественным классом. Такая первоначальная» трактовка ответственности стала уступать подходу, в котором рассматривается не только общественная, подконтрольная, но и внутренняя личная ответственность человека за свои действия и поступки как специфическая личностная функция индивида (В.В.Сериков). Это объясняется возрастанием роли отдельного человека в окружающем мире, расширением его свободы и в то же время зависимости от внешней социальной и естественной среды. Увеличилось число ситуаций в производственных, социально-экологических, информационных средах в которых над человеком, кроме собственной? совести, нет другого контроля. Принятие субъектом любого решения, выбор того или иного варианта поведения связаны с повышенной ответственностью за возможные неблагоприятные последствия.

Проблеме формирования ответственности» в педагогической науке посвящено немало исследований, благодаря которым накоплены определенные знания в этой области. Важнейшие аспекты ответственности как нравственной категории освещены в трудах М.М. Бахтина, А.Г. Здравомыслова, JI.A. Когана, М.К. Мамардашвили, В.А. Ядова и др. Процесс воспитания ответственного отношения к учению представлен в работах А.Д. Алферова, 3.Hi Васильевой, A.A. Гусева, O.A. Петрухиной, М.А. Станчиц. Ими разработаны некоторые научные основы построения процесса формирования ответственного отношения к учению при изучении отдельных предметов, в различных видах деятельности, в том числе выявлены признаки ответственности в учении.

Особое внимание исследователями уделено проявлениям этого качества у школьников разных возрастов - Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Т.В. Морозкина, Н.Б. Скорбилина, С.Г. Ярикова, Н.Ф. Талызина; у студентов - Е.И. Сахарчук, Т.А. Манцурова, Шушерина O.A. и др. Сущность ответственности рассмотрена в связи с развитием познавательного интереса и мотивов учения в работах B.C. Ильина, В.Н. Максимовой, Ф.К. Савиной, JI.C. Славиной, Ю.В. Шарова, Г.И. Щукиной; духовных и познавательных потребностей — А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский и др.; с внеклассной деятельностью учащихся — Ж.Е. Завадская, Л.Б. Ительсон, Ю.П. Сокольников, М.И. Шилова. Психологические аспекты развития ответственности представлены в работах JI.C. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, К. Муздыбаева, К.К. Платонова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Актуальным стало изучение ответственности как личного качества современного делового человека, специалиста в профессиональной деятельности (JI.A. Барановская, Н.Ф. Талызина, С.Л: Чернер и др.).

В педагогической теории появились новые подходы к исследованию путей развития' данного* качества: - с позиции личностно-ориентированного подхода ответственность, ее функции-, и условия развития рассмотрены Е.В1 Бондаревской, В .В: Сериковым, И.С. Якиманской; с точки зрения субъективной реальности ответственность представлена' в трудах В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева.

Современная наука располагает многочисленными данными о том, что формирующиеся в младшем школьном возрасте психологические новообразования имеют непреходящее значение для; становления ответственности как качества; личности ребенка. К таковым новообразованиям можно отнести развитие произвольности, рефлексии, внутреннего плана действия, смена социального статуса (UliА. Амонашвили, Л.И: Божович, В.В. Давыдов, В.В. Зайцев, A.B. Запорожец, И.А. Захарченко, В.И. Слободчиков и др.). Это положение имеет принципиальное значение для нашего исследования, ибо до сих пор; начальной школе отводилась роль, пропедевтики личностного развития и этот возраст, за редким исключением, не считался сензитивным для становления ответственности. По сути, ответственность должна рассматриваться-как фундамент дальнейшей; социализации ребенка, его общего и любого специального образования.

Проведенный в рамках исследования, диагностический эксперимент в ряде школ города Волгограда и Волгоградской области, позволил обнаружить, что лишь у 17,4% учащихся начальной школы ответственность характеризуется высоким (инициативным) уровнем сформированное™ данного качества. Для 34,1% учащихся характерен средний (исполнительский)? уровень сформированности ответственности, обусловленный внешним контролем учителя. У значительной части учащихся начальной школы (48,5%) ответственность характеризуется низким (импульсивным) уровнем: невладение понятием ответственности; внешний локус контроля ответственности; ответственные действия часто находятся в зависимости от позиции, которую занимает учитель; рефлексия собственной роли в событии дается трудно и нуждается в помощи педагога.

Такая статистика ' свидетельствует о том, что формирование ответственности не стало одной из ведущих целей деятельности педагогов г и приоритетом для учащихся младших классов. Исследователи (З.Н. Борисова, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, Л.С. Славина и др.) указывают, что данное обстоятельство является следствием недостаточного владения учителями начальных классов знаниями и умениями проектирования и реализации процесса формирования ответственности как качества личности, отсутствием методических разработок, помогающих его осуществлять.

Модернизация, начального этапа обучения, обуславливает, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса, а с другой — целесообразность разработки новых, рационально построенных и действенных педагогических технологий. Среди педагогических средств, имеющих широкий спектр возможностей, но недостаточно реализованных в плане формирования ответственности у детей, должна быть выделена игра1. Меняя в- сравнении с дошкольным возрастом свои формы и содержание, игра не уходит из жизни ребенка, продолжая занимать в ней достаточно сильные позиции развивающего вида деятельности (В:И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин).

Личностно-развивающая функция образования, как показано в работах В.В. Зайцева, Л.А. Миловановой, Г.В. Самусевой и др., может быть наиболее эффективно* реализована в учебных ситуациях, обладающих креативно-игровым потенциалом, что позволило предположить нам, что игровая деятельность может являться эффективным средством формирования ответственности как качества личности младшего школьника.

Исследованиями подтверждается мысль о том, что игровая деятельность обладает многосторонним воздействием на личность, на ее когнитивную и смыловую сферу (A.C. Макаренко, С.Ф. Занько, С.А. Шмаков); игра является естественной деятельностью ребенка любого возраста, наиболее освоенной и привлекательной, вызывающей интерес (O.G. Газман); игра обеспечивает реализацию личностных функций, в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (В.В. Сериков); игра - это всегда напряжение, состязание и творчество, соотношение свободы и правил, игры (Е.А. Крюкова); в игре осуществляется общение, самовыражение; самореализация личности, ошибки и неудачи, не переживаются так остро, как в учебной деятельности, не вызывают отрицательного отношения к учению, игра смягчает негативные психологические последствия неудачи.

Игра выступает в качестве одного из средств актуализации личностно-развивающей ситуации, что исследователи (Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Крюкова, C.JI. Новоселова, В.В. Сериков и др.) связывают с такими ее особенностями, как творческий характер, отсутствие прямого принуждения, толерантность, право на собственную точку зрения- и право- на ошибку, свобода выбора, сотрудничество и т.д.

Несмотря на многочисленные исследования по проблемам личностного развития^ младших школьников, существует ряд противоречий; касающихся затронутого нами аспекта проблемы. К ним следует отнести противоречия между:

- социальными ожиданиями общества, которое стремится воспитывать ответственную личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и недостаточной разработанностью представления о сущности ответственности как качества личности на этапе ее социализации в начальной школе;

- накопленным опытом применения игровых средств в образовательном процессе начальной школы и слабой исследованностью возможностей игры в формировании ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте;

- спонтанным применением игровой деятельности для обогащения познавательного и коммуникативного опыта ребенка и отсутствием научно обоснованной модели педагогического процесса, обеспечивающего целенаправленное использование игры для формирования ответственности младших школьников.

Данные противоречия и актуальность определяют проблему, которая* заключается в недостаточной разработанности научных основа процесса формирования, ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности.

Наличие проблемы в науке, ее актуальность для педагогической практики, а также предположение о том, что игровая деятельность обеспечивает возможность^ моделирования ситуации формирования ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте, определили тему исследования: «Формирование ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности».

Объект исследования: воспитание учащихся в начальной школе.

Предмет исследования: процесс формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.

Цель исследования: научно обосновать и практически проверить эффективность модели процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование ответственности как качества личности младших школьников будет более эффективным по сравнению с массовым опытом, если: ответственность как качество личности будет рассматриваться как одна из приоритетных целей воспитательной деятельности учителя начальной школы и будет пониматься как способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за их последствия; в качестве критериев сформированности ответственности будут выступать - полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка; степень осознанного контроля области своей ответственности; рефлексия собственного поведения и саморегуляция, преодолевающая его импульсивность; личная активность и инициатива в проявлении ответственности как привычная линия поведения; возможности игры в формировании» ответственности у младших школьников^ основаны на высоком уровне мотивации этой деятельности, необходимости следовать правилам, проявлять инициативу и ориентироваться на коллективный успех; наиболее успешно ответственность формируется при условии преднамеренного создания игровых ситуаций включенных в содержание ведущей деятельности - учения и востребующих ответственное поведение учащихся; процесс формирования ответственности^ будет построен в соответствии с его моделью, которая описывает этапы, обеспечивающие последовательное овладение смыслом ответственности, основанном на осознании содержания и значимости ответственного поведения' как условия успешной самореализации личности во всех сферах жизнедеятельности; привычкой ответственного отношения к правилам (на примере игры), учебным обязанностям; опытом ответственности и самоконтроля, как упражнением нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех сфер жизнедеятельности ребенка, любых его поступков.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Определить сущность ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте;

2. Обосновать условия формирования ответственности младших школьников в игровой деятельности;

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.

Методологическую основу исследования составили: 1) философские и психологические исследования ответственности (М.М. Бахтин, JI.A. Коган, Д.А. Леонтьев, К. Муздыбаев, Ж. Пиаже, В.П. Тугаринов и др.), давшие возможность рассмотреть ответственность как нравственное качество личности; 2) учение о роли деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.G. Выготский; Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), требующие перевода, ребенка в позицию активности, деятельности и общения; 3) идеи концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская), позволившие построить модель процесса формирования ответственности как качества личности младшего школьника; 4) идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (В.В. Краевский, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), задающего методологические ориентиры исследования ответственности как качества личности; 5) идеи об особенностях процесса1 становления личности в младшем школьном возрасте (B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.) позволившие выявить особенности формирования ответственности в данной возрастной категории; 6) положения-об игре как ведущем виде деятельности на ранних этапах онтогенеза личности (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), обозначившие специфику процесса формирования ответственности как качества- личности младшего школьника средствами игровой деятельности.

Исследование проводилось с 2003-2011 гг. и включало три этапа:

Поисково-теоретический (2003-2005 гг.) - теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение состояние проблемы, определение методологии исследования, уточнение сущностных характеристик ответственности как качества личности младшего школьника.

Опытно-экспериментальный (2005-2009 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, проектирование и апробация модели процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности;

Теоретико-обобщающий (2009-2011 гг.). - анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, их обобщение и систематизация, обработка исследовательских материалов и оформление диссертационной работы. ,

В процессе исследования для« решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

На поисково-теоретическом« этапе - теоретический анализ литературы по данной проблеме; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого качества;

На опытно-экспериментальном этапе - педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование; анкетирование обследуемых в процессе констатирующего и формирующего эксперимента, статистическая? и качественная: обработка результатов исследования.

На теоретико-обобщающем этапе исследования^ - методы, сравнения, абстрагирования; обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов.

Базу исследования, составили5 опытно-экспериментальная работа в муниципальном образовательном« учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназия №2 города Волгограда, Приволжской средней школе Светлоярского района; средних школах №1 и №2 г. Жирновска Волгоградской области. Всего на разных этапах исследования приняли участие 86 учителей и 354 учащихся начальных классов «городских и сельских школ Волгограда и Волгоградской;области.

В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Ответственность является нравственно-деловым качеством, которое характеризует способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за их последствия. Ответственность проявляется в готовности индивида к деловой зависимости в человеческой общности, основанной' на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность, личности в пространстве социокультурных норм. Структура ответственности представлена такими компонентами*как: когаитивно-оценочны№(знание о себе, своих возможностях в! выполнении: личностью правил и норм* поведения; осознанность гуманистической ценности; ответственности как нравственно-делового качества личности), эмоционально-волевой (наличие положительной мотивации, порождающей положительное отношение к социально значимой деятельности; стремление к; организованности) и поведенческий^ (проявление системы признаков ответственного- поведения в деятельности учащихся; ответственное выполнение любого дела, в; том числе выходящего за, рамки непосредственных обязанностейребенка):.

2. Критериями и адекватными им показателями сформированное™ ответственности как качества личности младшего: школьника выступают: полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка (полнота знаний об ответственности; наличие и уровень, знаний О5 себе, своих возможностях в проявлении ответственного поведения; критичность оценки; своего поведения); степень осознанного контроля области своей ответственности* (способность к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения намеченной; цели; локус контроля (внешний или внутренний) области своей, ответственности); наличие эмоционального отношения к окружающей действительности (эмоциональное переживание ответственных и безответственных поступков); личная активность в проявлении ответственности (степень самостоятельности в проявлении ответственного поведения, степень автоматизма (привычность) осуществления ответственных поступков); рефлексия собственного поведения (умение адекватно оценивать и отвечать за свои поступки). Переход с низкого (импульсивного) уровня ответственности на средний (исполнительский) и высокий (инициативный) уровни выражается в повышении устойчивости, привычности, обязательности, внутренней детерминированности и осмысленности ответственного поведения, готовности оказаться в позиции другого человека.

3. Условия формирования ответственности у детей младшего школьного возраста могут актуализироваться в игре. Условиями в данном случае выступают те события в жизни ребенка, которые ведут к становлению* его субъектности, проявлениям обязательности в ходе совместной работы и, одновременно, автономности, т.е. способности выполнять свои обязанности без внешних побуждений. Формирование ответственности как качества личности младшего школьника обеспечивается созданием следующих ситуаций: ситуация «открытия» смысла ответственности - обеспечивает осознание содержания и значимости ответственного поведения как условия нравственности и деловой активности личности во всех сферах жизнедеятельности (информационные и ролевые игры); ситуация самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах взаимодействия) - формирование привычки ответственного отношения к игровым правилам, учебным обязанностям (командные, имитационно-процессуальные и частично-поисковые игры); ситуация обретения действенного опыта ответственности и- самоконтроля - упражнение нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех проявлений ребенка сфер жизнедеятельности ребенка, любых его поступков (творческие и организационно-деятельностные игры).

4. Модель формирования ответственности как качества личности младших школьников отражает этапы данного процесса - информационностимулирующего, практического и преобразующего, на протяжении которых осуществляется последовательное восхождение от осознания содержания и значимости норм ответственного поведения к становлению привычки ответственного отношения к основным обязанностям и далее к генерализации этого качества на все сферы жизнедеятельности ребенка.

Научная новизна? результатов исследования состоит в том, что уточнены, сущностные характеристики ответственности как качества личности младшего школьника, выявлены не изучавшиеся ранее условия- актуализации ответственности учащихся в личностно-развивающих ситуациях, конкретизированы содержательный и процессуальный аспекты формирования; ответственности в младшем школьном возрасте средствами игровой деятельности.

Теоретическая значимость результатов: исследования заключается в том, что обоснованная, структура ответственности^ уточненные критерии, показатели и уровни исследуемого качества; личности открывают пути для решения* вопросов- оптимизации« процесса формирования ответственности в младшем школьном возрасте. Разработанные . теоретические: основы способствуют развитию и уточнению' одного из важных аспектов« теории личностно-развиваюгцего образования — . педагогических условий формирования ответственности как одной из важнейших личностных функций, проявляющейся на данном' этапе социализации ребенка в игровой; учебной и др. видах деятельности. Обоснованная модель формирования ответственности как качества личности младших школьников позволяет решать проблему отбора и проектирования игровых средств в развитии качеств личности ребенка на примере формирования» ответственности в младшем, школьном5 возрасте. Полученные результаты; могут служить теоретической; базой исследования проблемы формирования ответственности в подростковом; возрасте.

Достоверность полученных результатов^ исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, восхождением от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.

Практическая ценность результатов исследования обеспечивается возможностью использовать разработанные личностно-развивающие ситуации, а также дидактические игры учителями начальной школы, при организации« воспитательного процесса, обеспечивающего формирование ответственности как качества личности; учащихся? младшего школьного возраста; апробированные методики диагностики ответственности младших школьников позволяют осуществлять мониторинг данного процесса; обоснованные условия формирования, ответственности на различных этапах становления данного качества личности реализуют возможность усовершенствовать процесс воспитания младших школьников.

Апробация- результатов исследования осуществлялось в форме выступлений на, заседаниях Научно-исследовательского института проблем личностно ориентированного образования; при Волгоградском государственном педагогическом университете (2005, 2006, 2007, 2008; 2009 гг.), годичных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (2003, 2005, 2006 гг.); участия! в студенческой научной конференции Волгоградского государственного педагогического университета (2003 г.); региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004, 2005, 2006 гг.), научно-практических конференциях города Волгограда (2007, 2009 гг.), Всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2006, 2007 гг.; Михайловка; 2008 г.; Красноярск, 2010' г.), Международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2009г.; Волгоград,. 2009г.)- и др.; публикаций материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 16 работ общим объемом 3,4 пл.,. в - том числе одно в периодическом издании, рекомендованном Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации).

Внедрение результатов исследования в практику начального общего образования проводилось посредством деятельности самого исследователя, а также через систему консультирования учителей начальных классов (МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназия №2 г. Волгограда, МОУ «Приволжская» СОШ» Светлоярского района, МОУ «Средняя1 общеобразовательная» школа № 1 города Жирновска» Волгоградской области).

Объём и структура диссертации. Диссертация; общим объемом- 174с. состоит из введения (15 е.), двух глав (1 гл. - 64с. и 2 гл. - 63 е.), заключения (5 е.), списка литературы (297 наименований); включает три приложения, с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 14 таблиц,. 4 рисунка, систематизирующих теоретический и эмпирический материал. В* первой главе «Ответственность как качество личности младшего? школьника и условия ее развития» уточнена сущность ответственности как» качества личности, выявлены особенности, критерии и уровни ответственности у младших школьников, обоснована роль, игры ' в формировании ответственности и условия применения игровых средств в образовательном процессе начальной школы. Во второй главе исследования «Процесс формирования: ответственности младших школьников средствами игровой деятельности» представлены результаты диагностики и типологические группы учащихся, выявленные в условиях констатирующего эксперимента. Описаны этапы, и ситуации организованной в формирующем эксперименте модели процесса формирования ответственности младших школьников с учетом логики развития данного нравственно-делового качества. Заключение содержит выводы исследования; намечает перспективные направления; дальнейшей разработки проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

1. Для определения исходного уровня сформированности ответственности как качества личности младшего школьника иг результативности проводимой опытно-экспериментальной работы был разработан комплекс методик, направленных на диагностику у младших школьников структурных компонентов данного качества личности. Диагностика включала в себя такие методы, как анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение, анализ результатов деятельности учащихся* начальной школы. Результаты диагностирования указывают, что« в младшем школьном возрасте особенностью ответственности как качества личности является ее импульсивный недифференцированный поисковый характер: невладение понятием- ответственности: младший, школьник импульсивно переживает это чувство, стремится« на доступном уровне предвидеть последствия тех или иных поступков и явлений;

- стремление к защите своего личностного пространства проявляется у младшего школьника в том, что он не всегда видит собственную ответственность и склонен винить в неудаче окружающих и внешние обстоятельства;

- ответственные действия часто находятся в зависимости от позиции, которую занимает учитель; фиксирование внимания учителя на ответственных или безответственных поступках заставляет их задуматься о таковых;

- рефлексия собственной роли в событии дается трудно и нуждается в помощи учителя.

Итоги констатирующего эксперимента и проведенного теоретического анализа представлены в монографических характеристиках младших школьников по уровням сформированности ответственности как качества личности.

2. При разработке процессуальной стороны начального обучения, направленного1 на формирование ответственности как качества личности младшего школьника, мы выделили несколько взаимосвязанных ситуаций, которые в процессе опытной^ работы, конкретизировали характеристики ситуаций развития ответственности.

Целью опытно-экспериментальной работы была апробация указанных ситуаций и постановка ученика в позицию субъекта ответственности; Главной идеей опытной работы было создание рефлексивной среды, позволяющей создать в сознании младших школьников образ самого себя как субъекта, способного выступать, причиной своих поступков на основе выбора решения и готового отвечать за их последствия.

Формирующий эксперимент включал следующие этапы: информационно-стимулирующий, практический, преобразующий. Такая логика этапов основывалась на условии возрастающей субъектности учащихся.1

Основная цель информационно-стимулирующего этапа заключалась в осознании учащимися содержания« и значимости норм ответственного поведения* (когнитивно-оценочный компонент). Содержательно этот этап реализовали ситуации «открытия» смысла ответственности, которые были представлены информационными- и ролевыми играми на различных уроках начальной школы. Эффективность этих средств обуславливалась необходимостью стимулирования! педагогом субъектности ребенка.

Практический этап' направлен на формирование привычки ответственного отношения к основным-обязанностям (эмоционально-волевой компонент). Реализуют содержание данного этапа ситуации самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах деятельности), представленные командными, имитационно-процессуальными и частично-поисковыми играми. Ведущим условием для педагога является направленность на сотрудничество учащихся в процессе совместной игровой деятельность.

На преобразующем этапе цель определялась как генерализация ответственности как нравственно-делового качества личности на все сферы жизнедеятельности ребенка. Ведущими являлись ситуации обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля. Дальнейшее развитие поведенческого компонента.ответственности как качества, личности младшего школьника происходило посредством включения детей в организационно-деятельностные и творческие игры. Главное условие, которым должен руководствоваться педагог, - способствовать становлению автономности младших школьников. На этом этапе педагог принимает позицию стороннего наблюдателя, предоставляя учащимся возможности для самореализации ими своей субъектности.

Резюмируя итоги опытно-экспериментальной работы-, можно заключить, что представленный процесс формирования' ответственности как качества личности младшего' школьника средствами игровой деятельности согласно выделенным условиям характеризуется- общей положительной динамикой. Количество учащихся находящихся на начало эксперимента1 низком (импульсивном) уровне сократилось на 37%, на более чем 28% возросла доля младших школьников высокого (инициативного) уровня сформированности ответственности. Повысился процент учащихся находящихся на среднем (исполнительском) уровне сформированности ответственности как качества личности младшего школьника.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование показало, что формирование ответственности как качества личности младшего школьника средствами игровой деятельности является эффективным. В исследовании раскрыт один из возможных путей формирования ответственности младших школьников через систему развивающих ситуаций, представленных игровой деятельностью встроенной в образовательный процесс начальной школы.

Первая задача исследования заключалась в определении сущности^ ответственности^ как качества личности. Ответственность мы понимаем как нравственно-деловое качество, которое характеризует способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за их последствия. Ответственность проявляется в сознательной готовности индивида к деловой зависимости в человеческой общности, основанной на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм. В этом плане ответственность выступает как основополагающее социально-нравственное качество человека.

Проведенный анализ научной литературы по* проблеме исследования позволил выделить следующие функции ответственности в структуре личности: функция идентификации ответственности характеризуется осознанием системы нравственных норм общества и принятием их в качестве личностно значимых ценностей; функция нравственной саморегуляции отражает отношение, предрасположенность, сознательную готовность к ответственной зависимости самой' личности; функция самореализации« через ответственный поступок заключается в выработке опыта ответственного поведения, согласующегося с «образом-Я», с представлениями о своих возможностях, обязанностях, долге. В качестве основополагающей мы считаем функцию нравственной саморегуляции.

В структуре ответственности выделены следующие компоненты: когнитивно-оценочный, эмоционально-волевой, поведенческий.

Когнитивно-оценочный компонент ответственности предполагает знание о себе, своих возможностях в выполнении личностью правил и норм поведения, осознанность гуманистической ценности ответственности как нравственно-делового качества личности. Выполняет функции идентификации и самореализации- через ответственный* поступок ответственности в структуре личности младшего школьника.

Эмоционально-волевой компонент ответственности — наличие положительной мотивации, порождающей положительное отношение к социально значимой деятельности; стремление к организованности, а также сосредоточение на решении главной нравственной задачи деятельности. Способствует осуществлению функции нравственной саморегуляции ответственности.

Поведенческий компонент ответственности — характеризуется проявлением системы признаков ответственного поведения в деятельности учащихся; ответственное выполнение любого дела, в том числе выходящего за рамки непосредственных обязанностей ребенка, но касающегося благополучия* других людей. Способность адекватно оценивать свои поступки в отношении других людей, природы, готовность' отвечать, за последствия своих действий. Данный компонент связан с функцией адаптации ответственности.

Ответственность как качество- личности в младшем школьном возрасте носит импульсивный недифференцированный поисковый характер: невладение понятием ответственности; внешний локус контроля^ ответственности; ответственные действия часто находятся в зависимости от позиции, которую занимает учитель; рефлексия собственной' роли в событии дается трудно и нуждается в помощи педагога.

Для выявления уровней сформированности ответственности у учащихся начальных классов нами выделены следующие критерии и показатели: полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка (полнота знаний об ответственности; наличие и уровень знаний о себе, своих возможностях в проявлении ответственного поведения; критичность оценки своего поведения); степень осознанного контроля области своей ответственности (способность к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения намеченной цели; локус контроля (внешний или внутренний) области своей ответственности); наличие эмоционального отношения к окружающей действительности (эмоциональное переживание ответственных и безответственных поступков); личная активность в проявлении ответственности (степень самостоятельности в проявлении ответственного поведения; степень автоматизма (привычность) осуществления ответственных поступков); рефлексия собственного поведения (умение адекватно оценивать и отвечать за свои поступки).

В зависимости от специфики уровневых проявлений показателей данных, критериев выявлены низкий (импульсивный), средний (исполнительский), высокий (инициативный) уровни сформированности ответственности младших 4 школьников.

Решение второй задачш исследования потребовало обосновать условия формирования ответственности младших школьников в игровой деятельности.

Придерживаясь концепции личностно развивающего обучения, формирование ответственности происходит тогда, когда она становятся востребованной личностно развивающей ситуацией. В исследовании мы рассматриваем дидактические игры и их педагогический потенциал в формировании ответственности как качества личности младших школьников.

Этапность формирования ответственности учащихся начальных классов обеспечивается тремя видами педагогических ситуаций: ситуация «открытия» смысла ответственности - обеспечивает осознание содержания и значимости ответственного поведения как условие нравственности и деловой активности личности во всех сферах жизнедеятельности (информационные и ролевые игры); ситуация самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах деятельности) - формирование привычки ответственного отношения к игровым правилам, учебным обязанностям (командные, имитационно-процессуальные и частично-поисковые игры); ситуация обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля -упражнение нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех сфер жизнедеятельности ребенка, любых его поступков (творческие и организационно-деятельностные игры): Условиями реализации' ситуаций формирования ответственности являются, стимулирование субъектности ребенка, направленность на. сотрудничество, становление автономности учащихся.

Третья задача исследования- включала разработку и проверку в условиях опытно-экспериментальной работы модели процесса формирования ответственности^ младших школьников средствами игровой деятельности. Диагностика исходного уровня сформированности ответственности включала в себя, такие методы, как анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение, анализ результатов деятельности учащихся начальной школы. Итоги констатирующего эксперимента представлены в монографических характеристиках младших школьников по уровням сформированности ответственности как качества личности.

Целью опытно-экспериментальной работы была апробация ситуаций развития ответственности и постановка ученика в позицию субъекта ответственности. Главной идеей опытной работы было создание рефлексивной среды, позволяющей создать , в сознании младших школьников образ самого себя1 как субъекта, способного! выступать причиной своих поступков на основе выбора решения и готового отвечать за их последствия.

Формирующий эксперимент включал следующие этапы: информационно-стимулирующий, практический, преобразующий. Такая логика этапов основывалась на условии возрастающей субъектности учащихся.

Основная цель информационно-стимулирующего этапа заключалась в осознании учащимися содержания и значимости норм ответственного поведения (когнитивно-оценочный компонент). Содержательно этот этап реализовали ситуации «открытия» смысла ответственности, которые были представлены информационными и ролевыми играми на различных уроках начальной школы. Эффективность этих средств обуславливалась необходимостью стимулирования педагогом субъектности ребенка.

Практический» этап направлен! на формирование привычки ответственного отношения* к основным» обязанностям, (эмоционально-волевой компонент). Реализуют содержание данного этапа ситуации самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах деятельности), представленные командными, имитационно-процессуальными и частично-поисковыми играми. Ведущим условием для педагога является направленность на сотрудничество учащихся в процессе совместной игровой деятельность.

На преобразующем» этапе цель определялась как генерализация ответственности как нравственно-делового качества личности на-, все сферы жизнедеятельности ребенка. Ведущими являлись ситуации обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля. Дальнейшее развитие поведенческого компонента ответственности как качества-личности младшего школьника происходило посредством включения' детей в организационно-деятельностные и творческие игры. Главное условие, которым должен руководствоваться педагог способствовать становлению автономности младших школьников. На этом этапе педагог принимает позицию стороннего наблюдателя, предоставляя-учащимся возможности для самореализации ими своей субъектности.

Итоги эксперимента позволяют заключить, что процесс, построенный в соответствии с предложенной, моделью, обеспечивает положительную динамику развития ответственности' как качества личности младшего школьника. Проведенное повторное диагностическое исследование подтвердило выдвинутые предположения, гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути формирования ответственности как качества личности младшего средствами игровой деятельности. Количество учащихся, находящихся на начало эксперимента низком (импульсивном) уровне, сократилось на 37%, на более чем 28% возросла доля младших школьников высокого (инициативного) уровня сформированности ответственности. Повысился процент учащихся находящихся на среднем (исполнительском) уровне сформированности ответственности как качества личности младшего школьника.

Цель исследования, которая заключалась в том, чтобы научно обосновать и практически проверить эффективность модели процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности, достигнута.

Предметом дальнейшего исследования может стать изучение условий формирования ответственности как качества личности в процессе воспитания, на разных образовательных ступенях и применительно к различным возрастным категориям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Усачёва, Анна Николаевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности //

2. Психологический журнал. 1985. - №5. - С. 3-17.

3. Азаров Ю.П. Игра и труд. М.: Знание, 1973.- 93 с.

4. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П.

5. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / под общ. ред.1

6. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 290 с.

7. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения' к учению:

8. Учебное пособие к спецкурсу. Ростов н/Д: РИМ, 1984. - 80 с.

9. Амонашвили Ш.А. Баллада о воспитании. Истинное воспитание Ребенка в воспитании самих себя. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2007. -189 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: БГУ, 1990. - 560с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-288 с.

12. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М.: Просвещение, 1987. 144 с.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: МГУ, 1981. -С. 3-18.

14. Аплетаев М.Н., Маврин С.А., Медведицков А.П. Воспитание ответственного отношения учащихся к учению в учебном процессе. Учеб. пособие / под ред. А.П. Медведицкого. — Омск, 1989. 77с.

15. Аристотель. Большая этика Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1983. Т. 4.-С. 310.

16. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. - С. 221.

17. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. //Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 3-12.

18. Бабанский Ю.К. Комплексный* подход к воспитанию учащихся: в вопросах и ответах. Киев: Рад. шк., 1985; - 256 с.

19. Барановская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996. -151с.

20. Бахтин М.М. Искусство и ответственность // Собрание сочинений в 7 т. М.: Русские словари, Языки славянской.культуры, 2003. - Т. 1. - С. 5.

21. Бахтин М.М. К философии поступка // Собр. Соч. в 7 т. М.: Русские словари; Языкиславянской культуры; ,2003; - ТС1.- С.7-68; ' .

22. Белова C.B. Педагогика диалога: Теория» и практика построения гуманитарного образования: Монография; — М.: АПКиППРО, 2006. 380 с.

23. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед; наук. -Челябинск, 2000. 195с.20: Блонский П;П. Психология младшего: школьника. — Mi: МОДЭК, 2006. 632 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. труды / под ред. Д.И. Фельдштейна.- изд. 2-е. М.: «Институт практической психологии»; 19971 —352 с., ' 1

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

26. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное, образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д: Рост. гос. пед. ун-т, 1997. - С. 13. v

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

28. Борзых B.B. О свободе морального выбора // Вопросы философии. -1992.-№1.-С. 175-177.

29. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2000. - 304 с.

30. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена; 2001. - 214 с.

31. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

32. Борытко Н. М. Методология и методы* психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход: учебник для студ. и магистрантов пед. вузов. В 2 ч. / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова. Волгоград: ВГИПК РО, 2006.- 284с.

33. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника: (Системно-структурный анализ): учеб. пособие к спецкурсу. JL: РПТУ, 1991. — 85 с.

34. Васильева З.И., Ежеленко В.Б., Седова Н.В. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе: учеб. Пособие. Л.: ЛГПИ," 1983. - 75 с.

35. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: «Ось-89», 2007. - 256 с.

36. Введение в философию ответственности. Монография / А.И. Ореховский и др. / под общ. ред. А.И. Ореховского. Новосибирск: СибГУТИ, 2005.-186 с.

37. Величко О.Ю. Роль нравственно-ориентированной игры в процессе этического воспитания младших школьников // Начальная школа. 2008. №8. -С.11-15.

38. Венгер JI.A. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию школьников: пособие для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1978. - 96 с.

39. Винокурова Н.В. Формирование ответственности у подростков как целевая функция деятельности классного руководителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров. 2004. - 18с.

40. Воробьева O.A. Социальная адаптация младших школьников с отклонениями в поведении средствами игровой деятельности Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук. М.: РГБ, 2005. - (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

41. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998. — 360 с.

42. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии.- 1966.- №6. С.75.

43. Выготский JI.C. Проблема возраста: Игра // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.-Т.4-252 с.

44. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского 4 развития // Вопросы психологии. №2. 1972. С. 114-123.

45. Гаврилычева Г.Ф. Воспитание самостоятельности // Воспитание школьников. 2008. - № 5. - С. 24-27.

46. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он?: Штрихи к портрету // Начальная школа. 2004. - № 3. - С. 13-19.

47. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности: автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1984. 18 с.

48. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы: Ст., воспоминания. М.: МИРОС, 2002. -294с.

49. Газман О.С, Харитонова Н.Е. В'школу с игрой: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

50. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

51. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова JI.M. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: «Институт практической психологии», 1998. - 256 с.

52. Гегель Г.В. Учение отбытии // Соч.: в 15 т. 3-е изд. - М. - 1930. -Т.1 - С. 157.

53. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. - 208 с.

54. Головко И.А. Свобода и моральная1 ответственность. — М.: Знание, 1973.-63 с.

55. Гроголева О.Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук. Омск, 2005. - 23 с.

56. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / под ред. д.п.н. H.JI. Селивановой. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

57. Гурова^ Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

58. Гусев A.A. Воспитание у старшеклассников ответственного отношения к учению: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972. — 23с.

59. Гусейнов A.A. Закон и поступок (Аристотель, И. Кант, М.М. Бахтин). Сектор этики Института философии РАН Этическая мысль. Вып. 2. - М.: ИФ РАН, 2001. С. 3-26.

60. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика. М.: Гардарика, 1998. - 472с.

61. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Образование, 1996. - 159 с.

62. Давидович В.Е. Грани свободы. М.: Мол. гвардия, 1969. - 224 с.

63. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3- 4. С. 14 -19.

64. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. -М.: Русский язык, 1989. Т.2: И-О. - 779 с.

65. Данильчук В.И, Сериков В.В. К прогнозу развития образовательных систем // Известия Волгоградского государственного университета, серия» «Педагогические науки». Волгоград: Перемена, 2004. №1. - С. 3-7.

66. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. СПб: КАРО, 2007. - 160 с.

67. Демидов H.H. Особенности формирования социальной ответственности молодежи в условиях обновления советского общества: автореф. дис. канд. филос. наук. Санкт-Петербург, 1991. - 17 с.

68. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. 195с.

69. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

70. Дружинин В. Психология семьи. М.: КСП, 1996. - С. 36-41.

71. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991. —303 с.

72. Дьяконова* В.Н: Педагогические условия нравственного воспитания студентов в процессе обучения в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 16 с.

73. Елканов С.Б. Воспитание и» самовоспитание ответственности у подростков: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1971. — 12 с.

74. Ершов П.М. Игра в свете потребностно-информационной концепции человека//Потребности человека. М.: Мысль, 1990. - 364 с.

75. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры.- М.: Наука, 1980. 272 с.

76. Железнов Ю.Д. Человек в природе и обществе: Введение в экологическую антропологию;- М.: МНЭПУ, 1998. С. 106.

77. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск: Народная асвета, 1981. - 152 с.

78. Зайцев В.В. Механизмы, способствующие развитию, личностной;-свободы младших школьников // Начальная школа. 1999. №12. С. 101-104.

79. Зайцев В.В. Принцип;свободы.в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные: тенденции. -Волгоград: Перемена, 1998. 382 с.

80. Зайцев? В.В. Теория и практика развития» личностной свободы? учащихся в системе начального; образования: автореф. дисс:—д. пед. наук. -Волгоград, 1999. -48 с.

81. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. М.: Логос, 1992. В 2-х ч.

82. Запорожец А .В. Младший школьник / Избранные психологические труды;- М!: Наука, 1986.- С. 34-4Г.

83. Захарченко И:А. Дидактические основы построения системы личностного развития младшего; школьника средствами; иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ррстов-натДону: Ростовский гос. пед. ун-т, 1998.-24 с.

84. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности, М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

85. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: автореф: дис. канд. пед: наук. Волгоград, 1996. - 37с.

86. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. изд. 2-е, уточненное и дополненное. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.

87. Зосимовский A.B. Нравственно-волевое воспитание с позиций конфликтологии // Педагогика. 2004. - №3. - С. 48-52.

88. Зосимовский A.B. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен // Педагогика: 1998. - № 7. - С. 74-77.

89. Иванов' С.П: Художественная деятельность как психологическое условие воспитания социальной ответственности: автореф. дис. . канд. псих, наук. М., 1989.-18 с.

90. Иванова' Т.Ф. Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. пс. наук. — Волгоград, 2005.-23 с.

91. Ильин B.C. Наука будущего: гносеологический анализ»// Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1985. - №5. - С. 14-19.

92. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М: Педагогика, 1984. - 144 с.

93. Ильин В.С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход в учеб.-восп. процессе: Сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ; 1984. - 176ю.

94. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. 2-е изд. - Ростов н/Д>: Феникс, 2008. - 349 с.

95. Ительсон Л.Б. Воспитание ответственности у учащихся в советской школе. Баку, 1954. - 28 с.

96. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинт, 1998. 192 с.

97. Камю А. Избранное: Сборник. М.: Радуга, 1989. - 464 с.

98. Кант И. Основы метафизики нравственности; Критика практического разума; Метафизика нравов. Перевод. СПб.: Наука. 1995 - 528 с.

99. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / под ред. В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

100. Каракулина Т.А. Формирование самооценки младших школьников в» условиях совместной учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 164 с.

101. ЮЗ.Кирьякова1 A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург, 1996. 187 с.

102. Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. 2004: - № 5. - С. 45-58.

103. Кларин М.В. Обучение на основе целостного-личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез. докл. 4.1. М., 1993. - С. 68-69.

104. Климова К.А. О. формировании, ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1968. С. 328-3531

105. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1970.-391 с.

106. Ковал ев А.Г., Мясищев В.Н: Психологические особенности человека. -Т. II. Л.: ЛГУ, 1960. - С. 100 -136. ,109: Коган* Л.А. Триединство свободы // Вопросы философии. 1997. -№5.-С. 31-43.

107. ПО.Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты: учебное пособие. М.: Владос-Пресс, 2003.-224 с.

108. Ш.Кождаспирова Г.М., Кождаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. 174 с.

109. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М: Академия, 2005. - 288 с.

110. Кон И.С. Психология доброго поступка / Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. -М.: Политиздат, 1988. 384 с.

111. Кон И.С. Свобода и ответственность // В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 225 с.

112. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективах подростков // Ребенок в системе коллективных отношений / под ред. JI. Буевой, JL Новиковой. Mi, 1972. - 130 с.

113. Косолапов С.М. Формирование активной жизненной позиции — цель нравственного воспитания. М.: Мысль, 1977. - 166с.

114. Косолапова JI.A. Формирование ответственного отношения учащихся к учению как интегрального личностного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990.' - 20 с.

115. Котырло В.А. Развитие волевого поведения у дошкольников. — М.: Просвещение, 1992. - 118с.

116. Кравцов Г.Г. Игра как основа детского творчества. // Искусство в школе. 2004. № 2. С. 3-8.

117. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. -М.: МГУ, 2005. 84 с.

118. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. — СПб.: СПб. ГУП, 2001. 145 с.

119. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Сам ГПИ, 1994. 165 с.

120. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. — Волгоград: Перемена, 2001. 324 с.

121. Крапивецкий С.Э. Общий курс философии: Учебник для студ. -Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1998. — 472 с.

122. Краткий психологический словарь / под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; ред.-составитель Л. А. Карпенко. 2-е изд., расширенное, испр. и доп. - Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998. - 431 с.

123. Крутецкий В.А. Воспитание воли. М.: Учпедгиз, 1957. - 46с.

124. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Монография. Волгоград: Перемена, 1999г. - 196 с.

125. Куванова О. А. Ответственность как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский периода: автореф. дис. . канд. пед. наук.- Владимир, 1999. 24 с.

126. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2009.-464 с.

127. Куприянов Б.В., Рожков М.И:, Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей: учеб.-метод. пособие. М:: ВЛАДОС, 2004. - 216 с.

128. Куренков И.А. Психология^ ответственности: учеб.-метод. пособие. -Балашов: БГПИ, 2002. 60 с.

129. Куфарова А.Ю. Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 23 с.

130. Лайзане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей //Диагностика интеллектуального развития учащихся. — Рига, 1980. С.60-86.

131. Левицкий С.А. Трагедия свободы / Составление, послесловие и комментарии,В.В. Сапова. М.: Канон, 1995. - С. 154-288.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

133. Леонтьев А.Н. Психологические* основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2т. М.,1983. - Т.1 - 392 с.

134. Леонтьев Д.А. Личностное в. личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУим M.B. Ломоносова / под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева М.: Смысл, 2002. -Вып. 1. -С. 56-65.

135. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. № 1. С. 15-25.

136. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2007. - 511 с.

137. Леонтьев Д.А. Феномен ответственности: между недержанием и гиперконтролем. // Экзистенциальное измерение в консультировании' w психотерапии. Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005. - Т. 2. - С. 7-22.

138. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 683 с.

139. Липкина А.И. Самооценка школьника. М. г Просвещение, 1976.63с.

140. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1978. - 141 с.

141. Ломов Б.Ф. Методологические и- теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

142. Лотман Ю. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. - 270 с.

143. Лысенко, Т.Ф. Проблема» уровней- нравственной воспитанности личности (на материале изучения нравственной ответственности студентов вуза). Электронный ресурс. URL: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/157924.html (дата обращения: 20.09.2007).

144. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. / предисл. А.Я. Варга. М.: Институт практической психологии, 1998. - 368с.148:Маврин С.А. Целостный* процесс воспитания в оценочной деятельности. Омск: ОПТУ, 1995. - 100 с.

145. Майорова Н.П., Чепурных Е.Е., Шурухт С.М. Обучение жизненноважным навыкам в школе: Пособие для классных руководителей / под ред. Н.П.

146. Майоровой. СПб.: «Образование - Культура», 2002. - 288с.

147. Макаренко A.C. Книга для родителей: Лекции о воспитании детей: -М.: Правда, 1986. 448 с.

148. Максакова В.И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. пед. уч-щ и колледжей М.: ВЛАДОС, 2006.-238 с.

149. Максимова В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся. // Межвуз. сб. науч. тр. -Л.: Ленингр. гос. пед.ин-т им. Герцена; 1975.- 233с:

150. Мамут Л.С. Проблема ответственности народа // Вопросы? философии. 1999: - №8. - С. 19-28.

151. Манцурова T.À. Формирование профессиональной ответственности социального педагога в вузе: дис. канд. пед. наук.- Нижний Новгород; 2007. -180 с.

152. Маркова А.К. Формирование: мотивации учения в- школьном', возрасте: Пособие дляучителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 е.

153. Матюхина M.B:, Спиридонова С.Б. Развитие личности и, познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учеб. пособие. -Волгоград: Перемена, 2005. 215 с:

154. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 170с.

155. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

156. Мелюхин С.Т. Материя в ее единстве, бесконечности и развития. — М.: Мысль, 1966. 383с.

157. Миклин A.M., Подольский В.А. Категория развития в марксисткой диалектике —М.: Мысль, 1985. 160с.

158. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун-т, 1998. - 20 с.

159. Мирошникова С.С. Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры: дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2005. - 150с.

160. Мишаткина М.В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности: автореф. дисс. . канд. пед. наук — Волгоград, 2005. С.10.

161. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя*/ под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.118с.

162. Моложавый С.С. Игра и труд в дошкольном возрасте. — М.; JL, 1929. С. 24.

163. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. Волгоград: Перемена, 2006. - 319 с.

164. Монахов В'.М. Технологические основы проектирования и: конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

165. Морозкина Т.В. Проблема моральной ответственности в зарубежной психологии личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 1. -с. 40-48.

166. Морозкина Т.В: Формирование внутренней ответственности: (на материале дежурства школьников по классу). Экспериментальное исследование: дис. . канд. психол. наук. М.: РГБ, 2006. - (Из фондов Российской государственной библиотеки).- 1-74 с.

167. Мудрик А.В. Социализация человека. М.: Академия, 2006. - 304 с.

168. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука. 1983.240с.

169. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. изд. 4-е, стереотипное. - М.: Академия, 1999. - 456 с.

170. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. — М.: Мысль, 1972. С. 56-60.

171. Мясищев ВН. Психология отношений. М.: МПСИ, 2004. - 400 с.

172. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

173. Никонов К.М., Никольский Ю.С. Свобода личности при социализме (Некоторые философско-методологические проблемы): Монография. М.: Высш. шк., 1984. - 96 с.

174. Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. 1-4'классы. -М.: Эксмо, 2009. 384 с.

175. Новоселова С.Л. Игра; дошкольника: учебное пособие: Москва: Просвещение, 1989. - 286 с.179: Новоселова» С.Л. Родителям- о детских играх и игрушках. — М.: АППР, 1992.-16 с.

176. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

177. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю; Толковый словарь русского языка. изд.4.е, доп: М.: ИТИ Технологии, 2006. - 944 с.182,Олешкевич В.И. История психотехники: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002. — 304 с.

178. Осмоловская- И.М. Игра на уроках. // Начальная школа 2004. №5. С. 13,78.

179. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Л;Н! Давыдова; В .А. Пятин; A.M. Трещев и др. / под ред; проф. В .А. Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998.- 380 с.

180. Пантина Н.С. К характеристике исследования игры как формы детской деятельности //Психология . и педагогика игры дошкольника: (Материалы симпозиума) / под ред. А.В.Запорожца и Л.П.Усовой. М., 1966. -С.85.

181. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общ; ред: В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М;: «Академия», 2006;.— 368 с.

182. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательсво ГНОМ и Д», 2002. - 160с.

183. Пасниченко А.Э. О различиях самооценки волевых качеств личности в подростковом и юношеском возрасте // Вестник МГУ. 1991. - серия 14'. - № 3.-С. 39-45.

184. Пашков А.Г. Развитие отношений ответственной зависимости в деятельности старшеклассников // Советская педагогика. 1983. № 5. С. 24-28.

185. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 388-389.

186. Педагогическая, энциклопедия. В 4-х т. М.: «Советская энциклопедия», 1966. - Т.З. - С. 130.

187. Перлз Ф. Теория гештальттерапии. М:: Институт; Общегуманитарных Исследований, 2004. - С.246-247.

188. Петрова«В.И., Трофимова Н.М.1 Азбука-нравственного взросления. — СПб.: Питер, 2006. 304 с.

189. Петровский A.B. Введение в психологию. — М.: Академия, 1996.496 с.

190. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феликс, 1996. - 512с.

191. Петрухина O.A. Формирование ответственного отношения подростков к учению в учебной деятельности // Специфика форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск: ОГПИ, 1984. - С.44-49.

192. Петунин О., Мжельская А. Основа экологического воспитания -ответственное отношение к природе. // Народное образование. 2005. №8. С. 121-127.

193. Пиаже Ж. Психология интеллекта. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

194. Платонов Г.В. Диалектика взаимодействия общества и природы. -М.: МГУ, 1989.-42 с.

195. Платонов К.К. Структура и развитие личности / отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986. - 254 с.

196. Плахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности. Харьков: Вища школа, 1981. - 191 с.*

197. Пожидаева Т.Ф. Игра как технология личностного развитиямладшего школьника Электронный ресурс.: дис. . канд. пед: наук. Ростов н/Д: РГБ, 2006. — (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

198. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для<^ студ. сред. пед. учеб. заведений / авт. сост. Е.Е. Данилова / под ред. И.В. Дубровиной.- 2-е изд., стереотип. М.: «Академия», 1999. - С.112.

199. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т.В., Барчук О.И., Беглова Т.В. и др. / под общ. ред. Битяновой М.Р. — СПб.: Питер, 2005. 304 с.

200. Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г.2.е изд. перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440с.

201. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. М., 1987.-238с.

202. Психология: Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.

203. Реан A.A., Коломинский. Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

204. Российская педагогическая энциклопедия- в двух томах. М.: «Большая Российская Энциклопедия», 1999. - Т.2. М-Я. - 672с.

205. Рубинштейн^.Л. Бытие и сознание. Питер, 2003. - 512 с.

206. Рубинштейн С.Л. Основы, общей психологии. 2-е изд.* (1946г.) -СПб.: Питер, 2002 - 720 с.

207. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 126 с.

208. Рудаковский Э.И. Свобода и ответственность личности. — Минск: БГУ им. В.И. Ленина, 1970. 152 с.

209. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1989. - 67с.

210. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Ядов В.А., Магун B.C., Борзикова П.В. и др. / под. ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979: - 264 с.

211. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнениям коррекционные программы. -М.: Новая школа, 1995. 144с.

212. Самусева Г.В. Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшегояпкольника: дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 2009. 182с.

213. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной саморегуляции поведения младших школьников>// Вопросы психологии. 1990. №4. С. 55-60.

214. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / пер. с фр., предисл., примеч. В'.И. Колядко. М.: Республика, 2000. - 638 с.

215. Сафронова Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения *к образованию как цель и результат школьного воспитания: Монография. -Волгоград: Перемена, 2004. С. 164-165.

216. Сахарчук Е.И. Средства и методы воспитания ответственности и организованности у будущих специалистов по физической культуре и спорту: автореф. дис. . кан. пед. наук. — Л., 1988. — 22 с.

217. Селестен Ф. Избранные педагогические сочинения: пер. с фр. / С. Френе / ред. Н. Е. Файн. Москва: Прогресс, 1990. - 301с.

218. Селецкая Е.Э. Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности школьника:, автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. 19 с.

219. Семенов HtH., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 140 с.

220. Сергеев! Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти B.C. Ильина. Волгоград: Перемена, 2001.- Вып.5.- 198 с.

221. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

222. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика' проектирования педагогических систем: М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

223. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

224. Сериков В.В. Ориентация, на личность как парадигма современного образования // Гегярлт. 1998. -№ 1. С. 1-5.

225. Сидорова Т.Н. Психологические условия1 воспитания социальной ответственности: автореф. дис. . кан. псих. наук. — М!, 1988. — 20 с.

226. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. — Волгоград, 2000. — 295 с.

227. Скорбилина Н.Б. Формирование ответственности у старших школьников в процессе обучения гуманитарным предметам: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 15с.

228. Славина Л.С. Трудные дети. Избранные психологические труды / под ред. В.Э. Чудновского. М.: МПСИ, 2006. - 496 с.

229. Славина Л.С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. -1956. № 4. С.96-105.

230. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. завед. 3-е изд. М.: Школа-пресс, 2000 - 512 с.

231. Слободский А.Л. Психологические проявления ответственности в различных видах отношений: автореф. дис. . канд. псих. наук. — Л., 1976. — 15с.

232. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

233. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса; 2000. -416 с.

234. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А-. Генезис рефлексивного сознанияв*. младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. №3. С.25-36.

235. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — М.: Современное слово, 2001. — 928 с.

236. Соколова Н.П. Соотношение оценочного* и нормативного в моральной ответственности: автореф. дис . кан. филос. наук. — Свердловск, 1969.-27 с.

237. Сокольников-Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. -М.: Педагогика, 1993. 200 с.

238. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека //Вопросы психологи. — 1968. №6. С.112-116.

239. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.303 с.

240. Срезневский И.И. Материалы для Словаря древнерусского языка.-М., 1958.-Т.2.- 1802 стб.

241. Станчиц М.А. Долг и ответственность. Минск: Нар. асвета, 1988.61 с.

242. Степанова O.A. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: «Академия», 2003. 272 с.

243. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед: соч.: в 3-х т. (Сост. О.С. Богданова и др:), М.: Педагогика, 1982. - Т.З.- 640 с.

244. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч. в.З-х т. / Сост. О.С. Богданова. Mi: Педагогика, 1979. - Т.1. - 557 с.

245. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

246. Талызина Н:Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

247. Тен Н.М. Формирование ответственного отношения подростков к общественно полезной'деятельности: Учеб., пособие к спецкурсу. Хабаровск: Хабаров. ГПИ, 1982. - 149 с.

248. Тонков Е.В. Теория и практика воспитания. Курс лекций по педагогике. Москва-Белгород, 1992. - 108 с.

249. Трубайчук JI.B. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Начальная школа. 2005. - №9. - С. 6-9.

250. Трунов Д. Что мы имеем в виду, когда говорим об ответственности? // Психология и школа. 2004. №3. С.119-124.

251. Тугаринов В.П. Личность и общество. -М.: Мысль, 1965: 370 с.

252. Удачина Л.В. Категории* «структура», «функция» и ихметодологическая роль в физике: автореф. дис. канд. филос. наук.1. Свердловск, 1973. 25 с.

253. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.: Смысл, 2004. - 417с.

254. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. - 243 с.

255. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития ответственной социальной позиции // Среднее специальное образование. -1989. №1.-С. 11-19.

256. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с.

257. Философский энциклопедический словарь/ под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

258. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / пер. с нем.; В 4-х томах. Mi: Генезис, 1998.-Т. 2.-160 с.

259. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. М.: Генезис, 1998.-Т. 3. - 160 с.

260. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

261. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992'. — С. 92.

262. Фромм Э. Человек для себя. Искусство любви. — М.: Республика, 1989.-172 с.

263. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В.В. Бибихина. М.: Ad Marginem, 1997.-451 с.

264. Хачатуров Р.Л., Ягутин Р.Г. Юридическая ответственность. -Тольятти, 1995. 175 с.

265. Хейзинга Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры / ред., сост. и вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; коммент. Д.Э. Харитоновича. М.: Прогресс -Традиция, 1997. - 416 с.

266. Хелкама К. Развитие атрибуции ответственности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1982, с. 148-154.

267. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психол. наука и образование. 1996. № 2. С. 27-42.

268. Черменина А.П. Проблема ответственности в современной буржуазной этике // Вопросы философии. -1965. №2. - С. 86.

269. Чернер C.JI. Опыт формирования деловых качеств личности // Педагогика. 1998. №5. G. 28-34.

270. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М: «Логос», 1996. - 320 с.

271. Шаров; Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности. Новосибирск, 1970.- 104 с.

272. Швейцер А. Жизнь и мысли / Сост., иер. с нем., послесл., примеч: и ук-ли А.Л1 Чернявского.-Mi: Республика, 1996. 528 с.

273. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.280; Шмаков С.А. Игры; учащихся5 феномен» культуры. - М:: Новая; школа, 1994. - 240 с.

274. Шмаков С.А., Н;И: Безбородова. От игры к самовоспитанию: сб:, игрг. коррекций. М.: Новая школа, 1995. - 76 с.

275. Шушерина O.A. Формирование ответственности: как профессионально-значимого качества у студентов вуза: дисканд. пед. наук.- Красноярск;, 1999. 195 с. Электронный ресурс.: URL: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/119880.html; (дата обращения: 20.09:2007).

276. Щедровицкий, Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М.,.1966.- С. 92-93.

277. Щукина Г.И: Активизация познавательной: деятельности учащихся в учебном процессе. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.285.1Цуркова H.E. Классное руководство: игровые методики. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

278. Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов н/Д : Феникс, 2003: - 448 с.

279. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

280. Этика: Энциклопедический словарь / под ред. Р.Г. Апресяна и А.А. Гусейнова. -М.: Гардарики, 2001. 671 с.

281. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / под ред. М.А. Ушакова. 2-е изд. - М.: Сентябрь, 2000. -111 с.

282. Яновская М.Г. Этические игры // Классный руководитель. 1999. №6. С. 73-85.

283. Ярикова С.Г. Формирование ответственности у младших школьников. Методические рекомендации для студентов и учителей начальных классов. Волгоград. 1983. - 19с.

284. Ясперс К. Введение в философию / пер. с нем. Щитцова Т.В. / под ред. Михайлова А.А. Минск: Пропилеи. 2000. - 191 с.

285. Avedon Е., Sutton S.E. The Study of Games. New York: John Wiley & Sons, 1971.

286. Frank L. Play in personality development. Springfield. 1982. Jacobson E. The self and the object world // Journal of Projective Techniques. 1955, vol. 16, p. 66-79.

287. Kagan S. Cooperative Learning. Laguna Niguel, CA.: Resources for Teachers, 1988.

288. Parsohs T. Essays in Sociological Theory. N-Y-L., 1965 y. P. 283.

289. Play therapy. Dynamics of process of counseling with children. En. by Garry Landreth. NY. 1982.t