Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа

Елькина, Светлана Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Елькина, Светлана Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа"

На правах рукописи

РГ5 ОД

- ;

Елькина Светлана Валентиновна

Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа

(на материале отделения «Музыкальное образование»)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики художественного образования Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук.

Ведущая организация - Оренбургский государственный

Зашита состоится 25 декабря 2000 года в 15 часов на заседании диссертационного совета К.113.17.06 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, Самара, ул. М.Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » ноября 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

доцент А.И.Смоляр.

профессор Н.И.Вьюнова.

кандидат педагогических наук, доцент ТЛ.Щербаха.

педагогический университет.

доцент

А.Л.Бусыгина

/Г ¥ о

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. На пороге нового века как никогда остро стоит проблема экологии личности и экологии культуры. Человечество достигло значительных высот в развитии науки, техники, искусства. Однако остается нерешенным вопрос становления внутренней культуры личности и общества в целом. Многие социальные проблемы - кризис нравственности и правосознания, социальная нестабильность, деморализация населения, ценностный нигилизм, экзистенциальный вакуум - являются сегодня прямым порождением ценностного и культурного кризиса.

Одной из причин современного состояния общества является, с нашей точки зрения, преклонение перед «всемогущим рацио», сохранявшееся в образовании долгое время. Это привело, по выражению А.Н.Леонтьева, к «обнищанию души при обогащении информацией».

Сегодня становится все более очевидным: рационалистическая информационная педагогика должна отступить на второй план и занять свое частное место. Образование призвано стать той сферой, где рождаются ценностные и целостные миры, где закладываются основы культуры. Только тогда образование и культура в их детерминированной взаимосвязи будут способны выполнить одну из важнейших функций -негэнтропийную - функцию противостояния разрушительным тенденциям, устранения условий, дегуманизирующих человека и общество. Так могут быть снять! противоречия современного образования.

В русле нашего исследования особо значимыми являются противоречия между необходимым и реальным состоянием образования: между потребностью в утверждении принципов личностно-ориентированной, гуманистической, ценностной педагогики и сохраняющейся приверженностью к «знаниевой» парадигме, объектно-ориентированной профессиональной деятельности педагогов; между социально-профессиональными требованиями к личности учителя, его педагогической культуре и реально низким уровнем ее развития у выпускников педагогических учебных заведений.

Одним из средств качественного изменения современного образования является ценностный образец личности учителя, воспринимаемый и принимаемый учеником, его профессионально-педагогическая культура.

Пониманием важности проблемы формирования педагогической культуры учителя обусловлен интерес ученых к исследованию сущности и содержания педагогической культуры учителя в целом (А.В.Барабанщиков, И.Г.Безуглов, Е.Б.Гармаш, Т.В.Иванова, И.Ф.Иса-

ев, А.К.Колесова, ЛА.Нейштадт, А.Н.Растрыгина, Т.Ф.Рязанова, В.А.Сластенин и др.) и отдельных ее сторон: методологической (Э.Б.Абдуллин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин), нравственно-эстетической (Э.Т.Ардаширова, Н.Б .Крылова, Е.Г.Силяева, Д.С.Яковлева), коммуникативной . (О.О.Киселева, Т.НЛевзшева, А.В.Мудрик), технологической (Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, Н.Ф.Талызина), духовной (Е.И.Артамонова, Б.З.Вульфов, Б.Т.Лихачев, М.М.Мукомбаева, Н.Д.Никандров, Л.А.Попов, Н.Е.Щуркова).

Вместе с тем, недостаточно исследованными остаются проблемы, связанные с формированием педагогической культуры студентов в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности, с раскрытием специфики педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка».

Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости специального подхода к формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа. В практическом плане - это проблема определения педагогических условий, способствующих формированию педагогической культуры студентов в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности.

Объект исследования - процесс подгошшси студентов педагогического колледжа к музыкально-педагогической деятельности.

Предмет исследования - формирование педагогической культуры студентов как компонент подготовки к музыкально-педагогической деятельности.

Цель исследования - обосновать концепцию культурологического подхода и определить условия, способствующие формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Если в процессе подготовки студентоБ педагогического колледжа к музыкально-педагогической деятельности реализуется культурологический подход к образованию, то формирование у них педагогической культуры становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

— ценностно-смысловая насыщенность дисциплин базируется на сочетании двух стратегий познания музыкальной действительности (научного и художественного);

- студенты включаются в диалог различных культурных смыслов, что создает необходимые предпосылки для освоения студентами ценностей культуры, развития у них рефлексии;

- личностно-деятельностная, сотрудническая организация образовательного процесса;

- сочетание продуктивного и личностного типов учебно-воспитательного процесса;

- создание гуманистически ориентированной культурной среды, одной из образующих которой является высокая педагогическая культура преподавателей колледжа, становится основой субъектного развития студентов.

Задачи исследования:

1. Сформулировать положения, совокупность которых составляет методологические и теоретические основы исследования проблемы формирования педагогической культуры будущего учителя.

2. Конкретизировать научное представление о содержании педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка».

3. Раскрыть сущность культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя.

4. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа.

5. Разработать научно-практические рекомендации по формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа на основе культурологического подхода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая культура учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка», представляет собой системное, динамическое образование личности, характеризующееся осознанностью цели и смысла педагогической деятельности; потребностью в профессионально-личностном саморазвитии и развитии ученика; ценностным отношением учителя к себе, к ребенку, к музыкально-педагогической деятельности, к искусству; высоким уровнем владения технологиями педагогического взаимодействия и организации музыкальной деятельности детей, способностью к куль-туротворчеству.

2. Сущность культурологического подхода заключается в приобщении студентов к ценностям культуры через включение их в активную культуросообразную деятельность, разноуровневый диалог и овладение ценностно-смысловым содержанием учебных предметов.

3. Полем формирования педагогической культуры студентов педагогического колледжа в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности должен стать мир искусства, рефлексия на культурный контекст которого является необходимым условием их приобщения к ценностям переживания и ценностям творчества. При этом осознание студентами значения музыкалыюгпедагогической деятельности в художественном освоении мира детьми будет иметь смысл лишь только через развитие у них ориентации на введение детей в мир музыкального искусства, «выразительное описание» которого в педагогическом взаимодействии воссоздает мир оживающих звуков и красок.

4. Положение о необходимости формирования педагогической культуры учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности понимания педагогической культуры как той объектности, которую ценностно опосредуют дети и которая становится отправной точкой для образования детьми самих себя. В условиях кризиса культуры требуется принципиально новый подход к формированию педагогической культуры учителя. При его обосновании необходимо учитывать культурные смыслы учебных дисциплин, которыми овладевают студенты в процессе обучения в педагогическом колледже. Специфика подхода, реализация которого вводит студентов в мир культуры и музыкального искусства, заключается в проекции ценностей переживания и ценностей творчества в образовательное пространство таким образом, чтобы их присвоение детьми в организуемой студентом музыкальной деятельности становилось основой для развития потребности в человеке как со-участнике их диалога с миром искусства.

5. Непременным условием развития педагогической культуры студентов выступает развитая рефлексия, без которой они не могут раскрыться как субъекты, которые не только осуществляют художественное освоение мира, но и проецируют освоенные ценности музыкального искусства на образовательное пространство.

6. Деятельность преподавателя педагогического крлледжа по формированию педагогической культуры студентов становится эффективной тогда, когда реализация культурологического подхода базируется на адекватных его содержательным и процессуальным аспектам технологиях подготовки студентов к музыкально-педагогической деятельности.

Новизна исследования заключается в том. что в нем:

- определена специфика содержания педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка»;

- на основе раскрытия сущности культурологического подхода к формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа разработана концепция его реализации;

- определены уровни развития педагогической культуры (адаптивно-репродуктивный, продуктивный, творческий);

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать педагогическую культуру студентов колледжа на основе культурологического подхода.

0 роли культурологического подхода в формировании ПК учителя; обоснование концепции культурологического подхода к формированию ПК будущего учителя составит основу для развития научных представлений о роли рефлексии в воспитании человека культуры.

Практическая значимость исследования:

- результаты исследования позволят совершенствовать процесс общепедагогической подготовки будущего учителя в аспекте ориентации его на формирование человека культуры;

разработанная и апробированная программа научно-методической работы «Формирование педагогической культуры будущего учителя» может быть использована преподавателями педкол-леджей и педвузов;

- данная в диссертации характеристика уровней владения технологиями музыкально-педагогической деятельности может служить ориентиром в самодиагностике профессионально-педагогической деятельности учителя;

- предложенная практико-ориентированная технология применения культурологического подхода к формированию педагогической культуры студентов может быть использована в практике педагогических учебных заведений.

Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные теории и концепции культуры; философско-аксиологические. теории и концепции, раскрывающие проблему цен-

1 юсгей человеческо I о существования.

Исследование, базируется на важнейших положениях:

-- теории, общей • и художественной культуры (Ц.Г,Арзаканьян, В.С.Библер, П.Е.Г'уревич, М.С.Каган, В.А.Конев, ДС.Маркарян, В.И.Межуев, Л.А.Рапацкая, В.В.Селиванов, В.'К.Скатерщиков, П.В.Соболев, Э.В.Соколов. Р.А.Тельчарова, Н.З.Чавчавадзе и др.);

- философском теории ценностей (В.А.Василенко, Г.Выжлецов, АГ.Здравомыслов, М.С.Каган, ДА.Леонтьев, Л.Столович, В.П.Ту-гаринов, В.Франкл, А.Г.Харчев);

- психологическом теории личности (Б.С.Братусь, АА.Бодалев, А.Н. Леонтьев);

- концепции формирования личности учителя (Л.Г.Арчажникова, Н.И.Вьюнова, И.Ф.Исаев, А.К.Маркова, М.Н.Миронова, Л.М.Митина, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин);

- истории, теории, психологии и социологии музыкального искусства (Б.В.Асафьев, А.Л.Готсдинер. В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор, Г.С.Тарасов, Б.М.Тегаюв, В.И.Пет-рушин, В.С.Цукерман);

- теории музыкально-эстетического развития личности (Э.Б.А6-дуллин, Ю.Б.Алиев, Л.В.Горюнова, А.Пиличяускас, Л.А.Терентьева, Л.В.Школяр и др.);

- концепций личностно-ориентированного образования (Е.В.Бон-даревская, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

~ современный концепции гуманизации образования (В.П.Без-духов, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, ВА.Сластенин и др.).

Базой исследования являются: личный опыт работы соискателя в качестве учителя музыки (9 лет), преподавателя музыкально-педагогического факультета Самарского государственного педагогического университета (10 лет), Самарского педагогического колледжа (6 лет) и опыт работы школьных учителей музыки и преподавателей педкол-леджа и педвуза.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе Самарского педагогического колледжа, в качестве опытных площадок для проведения педагогического эксперимента выступали общеобразовательные школы г. Самары №№ 82,102. Исследованием охвачено 70 человек. Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1994 - 1996). Изучение опыта профессиональной деятельности учителей музыки различных типов учебных заведений с целью выявления особенностей педагогической культуры педагога-музыканта. Изучение теоретических аспектов проблемы формирования педагогической культуры учителя музыки. Осмысление методологических основ и определение рабочей гипотезы. Разработка концепции культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя музыки.

Д этап (1997 - май 2000). Сбор эмпирического материала по проблеме исследования. Проверка и уточнение гипотезы исследования. Конкретизация педагогических условий, способствующих эффектив-

ному формированию педагогической кулыуры будущего учителя музыки. Анализ и систематизация полученных данных. Корректировка содержания и технологий реализации культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя музыки. Частичное оформле11ие результатов исследования.

Ш этап (май - октябрь 2000). Анализ и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Для достижения цели исследования и проверки рабочей гипотезы нами были применены: следующие методы исследования: теоретический анализ философской, псяхолого-педагогической, культурологической и методической литературы по проблеме профессионально-педагогической подготовки и формирования педагогической культуры учителя музыки; социологические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование); метод педагогического наблюдения; метод анализа продуктов учебной деятельности студентов; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); статистическая обработка материалов эксперимента.

Достоверностьрезультатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались на научно-практических конференциях: «Проблемы эстетического воспитания учащихся и подготовки учителей искусства» (Самара, 1996); «Дети. Театр. Образование» (Самара, 1997); «Пути и, методы совершенствования учебного процесса» (Самара, 1997); «Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в педагогическом вузе» (Орск, 1997); «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1997, 1999); «Педагогика искусства и развитие личности ребенка» (Ульяновск, 2000).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

В первой главе «Проблема формирования педагогической культуры учителя в теории и практике образования» раскрывается философский контекст проблемы формирования педагогической культуры учителя, сущность и содержание педагогической культуры учителя музыки, описываются методика и результаты экспериментального

изучения педагогической культуры студентов музыкального отделения педагогического колледжа.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа» излагается концепция культурологического подхода и обосновываются педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса формирования педагогической культуры будущего учителя; определяется содержание и технолог™ реализации данного подхода; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры студентов колледжа.

Заключение содержит основные выводы исследования и научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях педагогического колледжа.

В приложении представлены материалы эмпирической части исследования.

Основное содержание диссертации

Многоаспектность исследуемой нами проблемы предопределила выбор в качестве методологической доминанты культурологический подход. Он осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры и философской теории ценности.

Специфические подходы к культуре (философско-антрополо-гический, философско-исторический, социологический, аксиологический) рождают несовпадающие определения этого феномена. С позиций аксиологического подхода (имеющего особое значение в рамках предпринятого нами исследования), культура понимается «как мир воплотившихся ценностей» (Н.З.Чавчавадзе), причем именно ценности представляют собой «важнейшие системообразующие элементы культуры» (А.Г.Здравомыслов).

Столь же широк спектр определений понятия «ценность» (ВА.Блюмкин, Б.СБратусь, М.С.Каган, Д.А.Леонтьев, Г.Олпорт и др.). Основные разночтения понятия сводятся к следующему: 1) признается ли ценность значимостью или значением; 2) относятся ли ценности к сфере сущего или должного; 3) считаются ли ценности свойством предмета, объекта или это отношение субъекта к предмету, объекту; 4) какую систему отношений фиксируют через категорию «ценность»: субъектно-объектную или субъектно-субъектную.

Принципиальное значение для нашего исследования имеет понимание ценности как значения объекта для субъекта, возникающего в

результате практического взаимодействия субъекта и объекта, переживания и рефлексии субъектом собственного отношения к объекту.

Важными исторически выработанными механизмами приобщения человека к культуре выступают: общение-диалог, подлинный культурный смысл которого «в слиянии ценностей, смысложизненных позиций участников общения» (М.С.Каган), и включение человека в культурную деятельность.

Культурологический подход позволяет рассматривать педагогическую культуру учителя как проекцию общей культуры в сферу педагогической деятельности (основными функциями педагогического сознания и деятельности в связи с этим выступают освоение культурной реальности, культурное самоопределение и саморазвитие учителя, т рансляция культурных ценностей в мир ребенка, культуротворчест-во); как совокупность культурных компонентов, важнейшими из которых являются ценности.

В определении понятия «педагогическая культура», имеющихся в научной литературе, явно или неявно присутствуют аксиологический, технологический, личностно-творческий компоненты.

Нами выявлена специфика содержания каждого из названных выше компонентов педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка». Она * заключается в следующем.

Содержание аксиологического компонента педагогической культуры учителя образует система ценностей, включающая в себя: ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения, ценности-переживания, ценности творчества.

Доминирующую аксиологическую функцию в педагогической культуре учителя выполняет двуединая цель его педагогической деятельности: развитие музыкальной культуры школьников как неотъемлемой части их общей духовной культуры, с одной стороны, и про-фессионально-личиостное саморазвитие и самореализация учителя - с другой.

Важную роль в аксиологическом «Я» учителя играют ценности-отношения: к себе (проявляющиеся в интересе к собственной личности, в стремлении и способности к самопознанию и саморазвитию, самовоспитанию и самореализации в жизни, творчестве, педагогической деятельности), к ребенку (достигающие уровня субъектных отношений, предполагающие ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого ученика), к музыкально-педагогической деятельности (удовлетворение от процесса и результата деятельности), к искусству (устойчивая потребность в общении с искусством, нацеленность

на потребление высоких образцов, способность эмпатийного восприятия и постижения смысла художественного произведения).

Специфика аксиологического компонента педагогической культуры учителя находит свое отражение в выделенных нами ценностях-переживаниях (проявляющихся в способности эмоционально тонко откликаться на красоту произведений искусства и испытывать наслаждение от общения с ними, в стремлении к возрождению переживаний, испытанных однажды и обретших личностный смысл для учителя), а также в ценностях творчества (смысл и цепкость обретает лишь та деятельность, в процессе которой учитель выходит за рамки предписанных ему образцов, привнося в нее нечто свое, новое, значимое).

Технологический компонент педагогической культуры учителя включает в себя способы и приемы его музыкально-педагогической деятельности, направленной на музыкально-творческое развитие детей, их нравственное и духовное становление. Центральное звено технологического компонента составляют технологии продуктивного общения, выводящие взаимоотношения учителя и ученика на уровень духовного, смыслового измерения, а также технологии развития музыкальных способностей детей посредством их вюоочения в активную музыкальную деятельность.

Процесс овладения педагогической технологией, по нашему представлению, проходит четыре стадии: 1) овладение знанием технологии; 2) первоначальное применение знаний в практической деятельности, формирование умений; 3) формирование системы умений и навыков, необходимых для реализации технологии; 4) дальнейшее совершенствование умений и навыков, углубление на этой основе знаний об условиях успешной реализации технологии.

Соответственно стадиям нами выявлены уровни владения технологией:

1. Уровень знаний («знать, чтобы знать»). Учитель способен последовательно изложить суть технологии, объяснить ее отдельные детали, однако применить свое знание технологии в ситуации урока музыки пока не может. Избирая единственно возможным действие по образцу, он, как правило, не в состоянии самостоятельно, адекватно реагировать на спонтанные действия учеников. Неожиданное изменение ситуации урока рассеивает его внимание и заставляет изменить «траекторию» движения к намеченной цели. В ряде случаев студент не имеет ясного видения этой траектории движения.

2. Уровень знаний и умений («знать, чтобы уметь»). Учитель владеет знанием технологии, способен последовательно изложить ее суть. В своих действиях он точно выдерживает логику обучения детей му-

зыкапьной деятельности (хотя в ряде случаев не исключено действие по образцу), осознанно выбирает необходимые для этого средства, адекватно реагирует на действия учащихся, последовательно продвигается к намеченной цели.

3. Уровень практических действий («больше уметь, чтобы больше действовать»). Учитель способен последовательно и грамотно изложить суп, технологии. В своих действиях он точно выдерживает логику обучения детей музыкальной деятельности, осознанно выбирает необходимые средства, применяет их в соответствии с правилами, адекватно реагирует на действия детей, корректируя собственную деятельность, ориентирован на достижение результата.

4. Уровень педагогического мастерства («больше действовать, чтобы полнее существовать») свойствен опытному учителю. Учитель иладеет глубоким знанием технологии; осознает причинно-следственные связи и зависимости; осознанно, творчески выбирает необходимые средства реализации технологии; действует целенаправленно, адекватно реагируя на действия учащихся; деятельность его результативна.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры учителя музыки включает в себя высокий уровень самооценки личности, позитивное самовосприятие, сочетающееся с самокритичностью; направленность на саморазвитие и самореализацию в творческой музыкально-педагогической деятельности, сопровождающиеся саморефлексией; открытость новому опыту, восприимчивость к новым идеям в сочетании с критичностью мышления; способность к оценочным действиям; наличие творческой мотивации; достаточно высокий уровень творческих способностей и умений.

Специфика педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка», находит с вое проявление па уровне отдельных видов педагогической культуры (методологической, интеллектуальной, инновационной, культуры общения и др.).

Особенность его интеллектуальной культуры заключается в способности органично сочетать две разные стратегии познания музыкальной действительности: научное (структурно-аналитическое) и художественное познание.

Особенность культуры общения учителя музыки обусловлена тем, что общение в ситуации «музыка - учитель - ученик» не диалог, а скорее полилог. Носителями смыслов выступают не только ученик и учитель, но и музыкальное произведение. Содержание предмета общения порождает в участниках индивидуальные смыслы, которые пе-

ресекаются в ходе взаимодействия и создают общее смысловое поле. Учитель,,ученик, звучащая музыка образуют некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения к культуре, познания через искусство окружающей действительности и себя самого.

Исходя из этого, способность к созданию и управлению ситуацией общения-полилога, к воссозданию такой эмоционально-психологической атмосферы общения, при которой становится возможной «встречная исповедь» (М.С.Каган) участников общения, выступает главной особенностью культуры общения учителя музыки.

Важнейшим видом культуры, отражающим специфику педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка», является музыкально-эстетическая культура. Главные ее составляющие - музыкальная деятельность и музыкальное сознание.

Музыкальная деятельность, как проявление человеческой активности, состоящей в духовно-практическом овладении музыкальными ценностями, представляет собой определяющий компонент музыкальной культуры личности. Она формируется на основе имеющихся музыкальных способностей и потребностей, знаний музыкального языка, соответствующих умений и навыков. Чем активнее личность проявляет себя в музыкальной деятельности, тем эффективнее процесс развития ее музыкальных способностей и музыкально-эстетической культуры в целом.

Музыкальное сознание представляет собой форму отражения музыкальной действительности, идеальный план музыкальной деятельности личности. Структура музыкального сознания включг1ет в себя эмоционально-чувственную (эмоции, переживания, чувства), эмоционально-рациональную (интересы, потребности, ценностные ориентации, идеалы, оценки, вкусы), рационально-интеллектуальную (взгляды, суждения, понятия, система знаний и идей) сферы.

Анализ содержания педагогической культуры учителя позволил нам выделить ряд критериев и показателей, которые послужили основанием для, определения уровней развития педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка».

Критериями, позволяющими выделить уровни развития педагогической культуры являются:

1) осознанность цели, сформированность смысла педагогической деятельности;

2) потребность учителя в личностном и профессиональном саморазвитии и развитии других;

3) отношение учителя к себе как ценности (интерес к собственной личности; стремление к самопознанию, самопониманию; позитивная самооценка личности);

4) отношение к ребенку как ценности (ориентация на индивидуальную неповторимость каждого ребенка; способность к эмпатии, к установлению положительной эмоциональной тональности отношений с детьми);

5) от ношение к педагогической деятельности как ценности, т.е. преобладание внутреннего типа мотивации педагогической деятельности (удовлетворение от самого процесса и результата деятельности; возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности);

6) отношение к искусству как ценности (нацеленность на потребление высоких образцов; устойчивая потребность в общении с искусством; способность эмпатийного восприятия и постижения смысла художественного произведения; умение воплощать сложившийся в сознании художественный образ в реальном исполнении);

7) владение технологиями организации музыкальной деятельности детей, педагогического взаимодействия, подготовки и проведения урока музыки и т.д.;

8) способность к осознанному выбору средств;

9) результативность педагогической деятельности.

Уровни развития педагогической культуры имеют следующие характеристики:

I. Адаптивно-репродуктивный. Учитель имеет формальное представление о цели педагогической деятельности. Собственный смысл деятельности пока не сформировался. Учитель в большей степени ориентирован на формирование системы знаний ученика, а не на его развитие. Он недооценивает важности самопознания, личностного и профессионального саморазвития. Как правило, некритически относится к достигнутому уровню знаний и умений. В мотивации педагогической деятельности преобладает тип внешней отрицательной мотивации (стремление избежать критики со стороны руководителя и коллег, возможных наказаний или неприятностей). В силу этого учитель испытывает страх перед возможными ошибками и неудачами, не способен конструктивно реагировать на них. Знания технологий весьма ограничены и неглубоки. В реализации технологий имеет место действие по образцу, непонимание цели конкретных действий. Отсюда низкая результативность деятельности. Потребление произведений

искусства обусловлено преимущественно профессиональным интересом. Способность эмпатийного восприятия и постижения смысла художественного произведения может сочетаться с неумением воплощать сложившийся в сознании художественный образ в реальном исполнении.

П. Продуктивный. Учитель видиг смысл педагогической деятельности в профессиональном саморазвитии, в развитии личности учеников, в формировании у них системы духовных и нравственных ценностей. Он осознает важность постоянной работы над собой. Проявляет интерес к собственной личности, стремление к самопознанию, самопониманию и саморазвитию. Однако это не стало пока нормой его жизни. Учитель признает за собой право (и святую обязанность), обучая, воспитывать и развивать личность ученика; не отказывает ребенку в изначальной природной одаренности, проявляет' ценностное отношение к нему. Однако недостаточное владение технологиями педагогического взаимодействия, организации музыкальной деятельности детей затрудняет установление положительной эмоциональной тональности отношений с детьми, решение задачи их развития. В мотивации педагогической деятельности учителя равно значимыми являются внутренние мотивы (удовлетворение от самого процесса и результата педагогической деятельности, возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности) и внешние положительные мотивы (потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны коллег, стремление к продвижению по работе). Допустимо также небольшое преобладание внешней положительной мотивации над внутренней мотивацией. Учитель обладает развитым художественным вкусом, испытывает потребность в общении с искусством; способен к эмпатийному восприятию и постижению смысла художественного произведения. Однако испытывает трудности в воплощении сложившегося в сознании художественного образа в реальном исполнении.

Ш. Творческий. Учитель ясно осознает цель (смысл) собственной педагогической деятельности - развитие собственных сущностных сил, совершенствование внутреннего «Я» ради развития множества «Я» своих учеников. У него сформирована психологическая и операциональная готовность к самопознанию, самосовершенствованию, развитию других. Он уверен в собственных силах и в достижении результата. Он обладает развитой способностью к саморефлексии. Учитель владеет глубоким знанием технологий музыкального воспитания и развития детей, осознает причинно-следственные связи и зависимости. Осознанно, творчески выбирает необходимые средства реализа-

ции технологии. Деятельность его результативна. Преобладает внутренний тип мотивации деятельности. Учитель ориентирован на индивидуальную неповторимость каждого ребенка, обладает развитой способностью к эмпатии, к установлению положительной эмоциональной тональности отношений с детьми. Учитель нацелен на потребление высоких образцов искусства. Обладает устойчивой потребностью в общении с искусством, способностью эмпатийного восприятия и постижения смысла художественного произведения, умением творчески, на высоком профессиональном уровне воплощать сложившийся в сознании художественный образ в реальном исполнении.

С учетом всего сказанного выше можно сделать вывод: педагогическая культура учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка», определяется нами как системное, динамическое образование личности, характеризующееся осознанностью цели и смысла педагогической деятельности; потребностью в профессионально-личностном саморазвитии и развитии ученика; ценностным отношением учителя к себе, к ребенку, к музыкально-педагогической деятельности, к искусству; высоким уровнем владения технологиями педагогического взаимодействия и организации музыкальной деятельности детей, способностью к культуротворчеству.

Экспериментальное изучение педагогической культуры студентов старших курсов колледжа показало, что в условиях сложившейся модели профессионального образования учителя, ориентированной на «знаниевую» парадигму педагогической деятельности; реализацию объект-объектных отношений между преподавателем и студентом; деперсонализацию педагогического взаимодействия, значительное число студентов по истечении трех-четырех лет обучения в колледже остается на адаптивно-репродуктивном уровне ее развитая. .

В результате теоретического анализа данной проблемы и осмысления полученного эмпирического знания мы пришли к убеждению о необходимости разработки и реализации концепции культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя музыки. Принципиальные положения ее заключаются в следующем:

- Личность, согласно выводам Б.С.Братуся:, живет и развивается в трехмерном пространстве, основными координатами которого являются культура (система значений), бытие (система деятельностей) и личностные смыслы. Значения культуры обретают смысл для личности только в результате деятельности. На основании этого мы заключаем: чем шире спектр познаваемых студентом значений, чем активнее его включение в деятельность по освоению культуры, тем выше

эффект его развития, выражающийся в восхождении на все более высокие уровни личностных смыслов.

- Смысловая сфера личности - сложное образование, включающее в себя уровни: эгоцентрический; гругшоценгрический; просоци-альный. Различны степени присвоенное™ вышеназванных уровней: личностно-сшуативная, устойчивая, личностно-ценностная. Формируя педагогическую культуру будущего учителя, мы стремимся к достижению устойчивого, личностно-ценностного присвоения им просоци-ального уровня личностных смыслов. Вследствие этого мы полагаем, что качественное приращение в культуре его личности дает та деятельность, которая реально обеспечивает соотнесение в сознании нескольких смысловых уровней (эгоцентрического, группоценгрическо-го, просоциального) и осуществляется систематически.

- Без понимания личностью глубинного смысла собственной деятельности последняя превращается в «схему», не дающую импульсов для ее духовного развития. Отсюда важным требованием культурологического подхода выступает включение студента в разнообразные виды деятельности по освоению культуры при условии осознания им глубинного смысла собственной деятельности.

- Размышляя над тем, какая деятельность способствует развитию личности в культуре, мы приходим к заключению: развитию личности в культуре способствует лишь та деятельность, которая, удовлетворяя одну потребность, порождает другую, качественно новую. Важное условие организации учебно-педагогической деятельности студента заключается в том, чтобы деятельность не только «покрывала» область побудившей ее потребности, но и содержала некое пространство зарождения будущего интереса и потребности.

- Следуя положению о том, что преобразование личностных смыслов в личностные ценности возможно лишь в результате их осознания и рефлексии (Б.С.Братусь), мы делаем вывод о необходимости направлять усилия студентов не только на взаимодействие с объектом (информацией, явлением культуры), но и на осознание собственного отношения к нему.

- Успех формирования педагогической культуры будущего учителя во многом определяется характером взаимоотношений преподавателя и студентов. Лишь при условии диалогического общения преподавателя и студентов, отвечающего принципам принятия и друго-доминантности, возможно достижение выше означенной цели.

- Существенным условием реализации культурологического подхода является ценностно-смысловая насыщенность дисциплин, сочетание векторов движения от объекта к субъекту, где субъективное рас-

сматривается как отражение объективного, а в качестве критерия правильности отражения выступает степень его соответствия отражаемому: от субъекта к объекту, где во главу утла ставится реакция субъекта на отражаемое и, следовательно, степень соответствия объекта потребностям, интересам и целям субъекта.

- С позиций культурологического подхода крайне важным является включение личности в диалог разных культурных смыслов на уровне осознания близости, родства, «созвучия» общепризнанных культурных ценностей ценностям субъекта, изучение произведений искусства в историко-культурном, ценностном аспектах.

- Изменение качества личностного опыта (ключевой момент формирования педагогической культуры будущего учителя) возможно лишь в результате изменения характера всей культурной среды образовательного учреждения (под культурной средой мы понимаем динамичную систему условий развития личности, специально моделируемых в образовательном учреждении).

Реализация культурологического подхода потребовала качественного обновления, содержания и технологии педагогического образования.

Основу содержания работы педагогического коллектива колледжа по формированию педагогической культуры будущих учителей составила реализация разработанной, нами программы «Формирование педагогической культуры будущего учителя», направленная на овладение преподавателями культурологическим подходом и на его реализацию в образовательном процессе колледжа.

Внедрение данной программы предусматривало решение задач формирования могивационной, информационной и операциональной готовности преподавателей к реализации культурологического подхода, отработ ки механизма реализации данного подхода, осуществления мониторинга результатов деятельности по формированию педагогической культуры.

В процессе реализации программы осуществлен анализ учебных программ с точки зрения их возможностей в деле формирования педагогической культуры студентов и были внесены коррективы в их содержание и структуру, не противоречащие государственному образовательному стандарту.

В целях создания оптимальных условий для формирования педагогической культуры студентов осуществлено внедрение ряда программ психолого-педагогического цикла. В их числе программа курса «Введение в педагогическую профессию» (А.И.Смоляр). В основу ее положена идея о том, что условием освоения профессии и устойчиво-

сти педагога, показателем его общей и педагогической кулыуры является профессионально-личностное саморазвитие, самосовершенствование. .

Нами разработана программа курса «Методика музыкального воспитания в школе», суть которой сводится к интеграции культурологического, психолого-педагогического и методического знания, к инициированию творческой музыкально-педагогической деятельности студентов, к изучению существующих концепций и программ музыкально-эстетического образования школьников и осмыслению их ценностных доминант.

Изучение вышеназванных курсов строится на принципах диалоги-зации и рефлексивной направленности педагогического процесса.

Данные принципы в сочетании с принципом вертикального тема-тизма (суть его в том, что в воспитательных целях в содержание ряда учебных дисциплин по взаимной договоренности преподавателей последовательно вводятся определенные художественно-педагогические, нравственные идеи, носящие характер общечеловеческих ценностей, раскрываемые преподавателями в произвольной форме, в удобное для них время занятия, не нарушающие общей логики предмета) положены в основу преподавания ряда предметов филологического и общекультурного циклов. Это нашло свое отражение в качественном изменении содержания преподаваемых дисциплин.

Наш опыт показывает, что формирование педагогической культуры студентов становится эффективным тогда, когда реализация культурологического подхода базируется на адекватных его содержатель: ным и процессуальным аспектам технологиях и методах подготовки студентов к музыкально-педагогической деятельности. Таковыми выступают: технология групповой поисковой (творческой) деятельности на основе эмоционально-образного мышления; метод «динамических пар» А.Г.Ривина - В.К.Дьяченко; методика группового обучения; методика решения творческих задач в ролевых группах; метод эмоциональной драматургии; метод создания художественного контекста; технология проблемно-рефлексивного полилога и др.

Названные выше технологии и содержание формирования педагогической культуры студентов реализуются в условиях моделируемой нами культурной среды, представляющей собой ценностное, деятель-ностное, информационное, коммуникативное, эмоциональное и личностное пространства в их единстве.

Эффективность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов констатирующего и формирующего экспериментов (См. таблицу на вкладыше, где I - результаты констати-

рующего эксперимента, П результаты формирующего эксперимента, ГИ - измелен ие показателей).

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты, отраженные в таблице, свидетельствуют о том, что при реализации культурологического подхода и соблюдении выделенных нами педагогических условий происходят существенные изменения в развитии следующих параметров педагогической культуры студентов: осознанность цели и смысла педагогической деятельности, отношение к педагогической деятельности как ценности, отношение к искусству как ценности (способность к постижению смысла художественного произведения), овладение технологиями организации музыкальной деятельности детей. 11о параметрам «готовность к саморазвитию и развитию других», «отношение к себе как ценности и отношение к ребенку как ценности» также наблюдается тенденция к росту, однако она выражена менее ярко.

В целом же выполненная опытно-экспериментальная работа позволила 72,7% студентов выйти на продуктивный уровень развития педагогической культуры. ! '

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что выделенный нами комплекс педагогических условий позволяет достичь значительных изменений в уровне развития педагогической культуры студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Методологические принципы формирования художественной культуры будущего учителя музыки // Подготовка музыкально-педагогических кадров в современных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. - Самара: Изд-во СамГТТУ, 1999. - С. 48-53.

2. Ценностно-культурологический подход к формированию музыкальной культуры школьников // Педагогика искусства и развитие личности ребенка: Материалы научно-пракг. конф-ции - Ульяновск: И1Ж ПРО, 2000. С.-65-68.

3. Музыкально-эстетическая культура будущего учителя музыки // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов Международной каучно-практ. конф-ции ученых и практиков сфер культуры и образования 28-31 октября 1997г. - Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. - С. 350-351.

4. Самосознание и культура учителя /./Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 2-ой Международной НПК 2-9 апреля 1999г. - Самара: Изд-во СИПКРО, 1999. -С. 106-107 (В соавторстве).

5. Музыкальная деятельность как компонент музыкально-эстетической культуры личности // Дети. Театр. Образование: Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф-ции 25-28 марта 1997 г. -Самара: Изд-во СамГПУ, 1997.-С. 123-125.

6. Принцип обобщения в преподавании методики музыкального воспитания // Пути и методы совершенствования учебного процесса: Материалы и тезисы докладов 6-ой Российской науч.-метод.конф-ции 9-10 апреля 1997г. - Самара, 1997. - С. 117-118 (В соавторстве).

7. Повышение эффективности урока музыки посредством диагностики уровней развития Я-концепции младших школьников // Ян Амос Коменский и проблемы современной школы: Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф-ции. - Самара, 1992. - С. 144-145. (В соавторстве).

8. Применение методов проблемного обучения в курсе метод шеи музыкального воспитания // Проблемы эстетического воспитания учащихся и подготовки учителей искусства: Тезисы докладов научно-практ. конф-ции (апрель 1996 г.). - Самара, 1996. -С.73-75.

9. Дискуссия как средство формирования самостоятельного мышления студентов в курсе методики музыкального воспитания //Теория и практика управления: методической подготовкой специалиста в педагогическом вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф-ции. Орск, 1996. -С.184.

Подписано в печать 23.11.2000. Формат 60x84 /16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Гарнитура "Тайме". Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 354.

ее/Издательство

Самарского государственного педагогического университета (Изд-во СамГПУ): 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 61/63.

Отпечатано с готовых оригинал-макетов в типографии ООО "Офорт" Лицензия ПД 7-0050 от 30.08.2000.

Результативность опытно- экспериментальной работы по формированию педагогической культуры студентов колледжа

Критерии | I 1 II 111 Оценка уровня значимости Вывод

сознан-зсть цели, [юрмиро- ШНОСТЬ лысла здагогиче- сой уггель-эсти Щ) Ясно осознают цель ПД и в отношении к своему профессиональному будущему - выражают уверенность 79.9% студентов. - выражают неуверенность 11.4% студентов. При этом приближаются к эталонному ее пониманию 48.5% с1уде1пов. Имеют формальное представление о цели и смысле ПД 5.8% студентов. Не осознают цель и смысл ПД 2.9% студентов. 87.0% 72% 57.1% 5.8% +7.1% -42% +8.6% 0% -2,9% Коэффициент корреляции Пирсона по Ъ~ критерию значимость: 0.05, т.е. с вероятностью 95%, 0.10. т.е. с вероятностью 90%. К- нт кор- ции X" с учетом поправки Еуа для малых выборок значимость 0,04 (вероятность 96%). Нет изменений. 0.23. т.е. с вероятностью 77%. Изменения значимы и, скорее всего, носят неслучайный характер. Изменения являются закономерным результатом экспериментальной работы. Приближение к эталонному пониманию цели увеличивается, но сокращения формального принятия цели не происходит.

зто вноси, к моразвн-по ираз-шпо дру- IX. Высокий уровень готовности - 54.6% студентов. Средний уровень готовности - 33,3% Низкий уровень готовности - 10,6% студентов. Крайне низкий (неудовлетворительный) - 1,5% студентов. 54,6% 39.6% 5,8% 0% +6,3% -4.8% -1.5% Коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Уровень значимости 0.10. т.е с вероятностью 90%. Не смотря на то, что высокий уровень готовности не меняется, можно утверждать, что в целом готовность возрастает.

тношение птгеля к бе 1к ценности Устойчивый мгтерес к собствешгой личности, стремление к самопознанию - 78.8% студентов. Интерес к собственной личности и стремление к самопознанию проявляются слабо - 16.7% ст. Отсутствие стремления к самопознанию - 4.5% студентов. Высокая самооценка личности - 53.6% студентов. Адекватная самооценка - 31.9% студентов. Низкая самооценка - 8,7% студентов. Очень низкая самооценка - 5,8% студентов. 87,5% 10.9% 1,6% 52.2% 33.3% 14.5% +8.7% -5,8% -2.9% -1,4% +1.4% +5,8% -5,8% Коэффициент ранговой корреляции Спирмена рассчитан д ля уровня значимости 0.05. т.е. с вероятностью 95%. По критерию X2 уровень значимости 0.10. т.е. с вероятностью 90%. Возрастание интереса к себе и стремления к самопознанию не случайно. Самооценка меняется не случайно в сторону оптимизации.

тношение ребенку 1К гшгасти Очень высокий уровень эмпатаи к детям (15 б.) - 5.3% . Высокий (13- 14 б.) - 18,6% студентов. Средний (5- 12 б.) - 74,4% студентов. Низкий (2- 4 б.) -1,7% студентов. Суммарный показатель среднего, высокого и очень высокого уровней - 98.3% студентов. Признают за собой право на развитие учеников, не отказывая им в индивидуальной неповторимости 80,3% студентов. 98,3% 89,0% 0% +9% Нет изменений. Уровень значимости по критерию X2 020, т.е. с вероятностью 80%. В интервале оценки происходит движение в сторону увеличения, но пока без преодоления рубежного значения между уровнями. Нельзя быть уверенным с высокой досто верностью, что изменения не случайны.

тношение педагоги-хкоя ;ятельности 1К гнности Наилучшим мотивационным комплексом ПД (ВМ>ВПМ>ВОМ) обладают 51,4% студентов. Хорошим (ВПМ>ВМ>ВОМ) - 14,7% студентов. Условно удовлетворительным (ВМ>ВОМ>ВПМ) -5,8% студентов. Наихудшим - (где ВОМ>ВМ) - 27,9% студентов. 51,4% 20,5% 4,4% 11,7% 0% +5,8; -1,4% -162% По критерию X1 уровень значимости 0,03, т.е. с вероятностью 97%. С очень высокой степенью уверенности можно сказать, что отношение к пед. деятельности как ценности возрастает.

тношение жусству гнносги Высокий уровень эмпатийного восприятия художественного произведения - 5.2% студентов. Средний уровень - 87,9% студентов. Низкий уровень - 6,9% студентов Развитая способность постижения смысла художественного произведения - 8,7% студентов. Неразвитая способность постижения смысла художественного произведения - 91.2% студентов. 5.2% 89,0% 5,8% 56,4% 43,6% 0% +1,1% -1,1% +47,7% -47,6% Уровень значимости коэффициента ранговой корреляции Спирмена и Кендалла 0,87, т.е. с вероятностью 13%. Оценка уровня значимости коэффициента корреляции X2 на уровне 0,001, т.е. с Вероятностью 99,9%. Изменения в развитии эмпатийности восприятия, возможно, носят случайный характер. Способность постижения смысла худ. произведения возрастает закономерно и чрезвычайно интенсивно.

ладение гхнология- и I уровень - 51,5% студентов Условно I уровень-13,3% студентов. П уровень - 35,2% студентов. Ш уровень - 0% студентов. IV уровень - 0% студентов. 4,4% 60,4% 35,2% -47,1% -13,3% +252% +35,2% 0% Оценка уровня значимости коэффициента Корреляции X2 ниже уровня 0,001, т.е. Вероятность превышает 99,9%. Владение технологиями организации музыкальной деятельности детей стремится к третьему уровню.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елькина, Светлана Валентиновна, 2000 год

Введение 3

Глава I. Проблема формирования педагогической культуры учителя в теории и практике образования. 13

1.1. Философский контекст проблемы формирования педагогической культуры учителя 13

1.2. Сущность и содержание педагогической культуры учителя 34

1.3. Экспериментальное изучение педагогической культуры студентов педагогического колледжа 68

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа 101

11.1. Концепция культурологического подхода к формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа 101

11.2. Содержание и технологии реализации культурологического подхода к формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа 115

11.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа на основе культурологического подхода 159

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа"

На пороге нового века как никогда остро стоит проблема экологии личности и экологии культуры. Человечество достигло значительных высот в развитии науки, техники, искусства. В то же время остается не решенным вопрос становления внутренней культуры личности и общества в целом.

Слишком долго в нашей культуре и образовании происходило, по выражению А.Н. Леонтьева, «обнищание души при обогащении информацией».

Сегодня становится все более очевидным: рационалистическая информационная педагогика должна отступить на второй план и занять свое частное место. Образование же призвано стать той сферой, где рождаются ценностные и целостные миры, где закладываются основы культуры.

Культура», «ценности», «образование», - эти понятия все чаще звучат вместе. Если прежде воспитание (и, шире, образование) трактовали как процесс воздействия на личность, то теперь оно справедливо рассматривается как перевод общечеловеческой культуры в индивидуальную форму существования; как формирование системы ценностей человека (М.С. Каган).

Образование становится важнейшей функцией культуры, обеспечивающей ее сохранение и развитие. «Можно представить два явления нашей жизни -культуру и образование - в виде детерминированной взаимосвязи: Культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Но можно сформулировать взаимосвязь иначе: Образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры» (Н.Б. Крылова). (81, 132)

Похожую мысль высказывает И.Ф. Исаев, когда пишет, что «со сменой образовательных парадигм, переходом на новые педагогические технологий, ориентированные не на приоритет знаний и исполнения, а на вариативность, субъективность, индивидуально-творческие, личностно-ориентированные формы ^ методы, образование выступает как институт расширенного воспроизводства и трансляции культуры». (61,4)

Главной целью современного образования провозглашается «человек культуры» - свободная, гуманная, творческая, духовная личность. Основополагающим свойством ее является «способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросооб-разного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры» (М.М. Бахтин). (26, 32).

Отсюда культуроформирующей способностью сегодня выступает не столько познавательная способность личности, сколько способность определять границу значимого и незначимого, способность «сопрягать» в своем мышлении не сводимые друг к другу ценностные, смысловые спектры. В этом, пожалуй, заключается основное отличие «человека культуры» от «человека образованного».

Непременным условием достижения выше означенной цели является высокий уровень общей и профессиональной культуры учителей.

Осознание этого проявилось в повышенном интересе ученых к исследованию сущности и содержания педагогической культуры (A.B.Барабанщиков, И.Г.Безуглов, Е.Б.Гармаш, Т.В.Иванова, И.Ф.Исаев, А.К.Колесова, Л.А.Нейштадт, А.Н.Растрыгина, Т.Ф.Рязанова, В.А.Сластенин и др.). Раскрыты отдельные стороны культуры учителя: методологической (Э.Б.Абдуллин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин), нравственно-эстетической (Э.Т.Ардаширова, Н.Б.Крылова, Е.Г.Силяева, Д.С.Яковлева), коммуникативной (О.О.Киселева, Т.Н.Левашева, А.В.Мудрик), технологической (Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, Н.Ф.Талызина), духовной (Е.И.Артамонова, Б.З.Вульфов, Б.Т.Лихачев, М.М.Мукомбаева, Н.Д.Никандров, Л А.Попов, Н.Е.Щуркова) и др.

Между тем, по-прежнему, острым остается противоречие между объективной потребностью в учителе с высокой педагогической культурой (в учителе-творце, учителе-носителе культуры, способном не только к полноценному освоению культурной реальности, культурному самоопределению и саморазвитию, но и к культурному воспроизводству, к культуротворчеству) и недостаточным уровнем ее развития у выпускников педагогических учебных заведений.

К тому же в современной практике педагогического образования сохраняется традиционная приверженность к «знаниевой» парадигме, объектно-ориентированной профессиональной деятельности преподавателей. Крайне слабо освоено понятие культура как фактор, определяющий не только цели педагогического образования, но и его содержание и технологии. Это блокирует возможность прорыва к радикально новой практике подготовки учителя, формирования его педагогической культуры.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости специального подхода к формированию педагогической культуры студентов колледжа, В практическом плане - это проблема определения педагогических условий, способствующих формированию педагогической культуры студентов в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности.

Объект исследования - процесс подготовки студентов педагогического колледжа к музыкально-педагогической деятельности.

Предмет исследования. - формирование педагогической культуры студентов как компонент подготовки к музыкально-педагогической деятельности

Гипотеза исследования.

Если в процессе подготовки студентов педагогического колледжа к музыкально-педагогической деятельности реализуется культурологический подход к образованию, то формирование у них педагогической культуры становится успешным тогда, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

- ценностно-смысловая насыщенность дисциплин, базирующаяся на сочетании двух стратегий познания музыкальной действительности (научного и художественного), становится основой приобщения студентов к ценностям переживаниям и ценностям творчества;

- диалогизация образовательного процесса создает необходимые предпосылки для освоения студентами ценностей культуры, развития у них рефлексии на произведения искусства и явления мира, способности к развернутому диалогу с другими людьми и мысленной дискуссии с самим собой;

- личностно-деятельностная, сотрудническая организация образовательного процесса, сочетающаяся с продуктивным и личностным типом учебно-воспитательного процесса, становится отправной точкой для «выстраивания» студентом своей индивидуальности через творческое взаимодействие с другими людьми;

- создание гуманистически ориентированной культурной среды, одной из образующих которой является педагогическая культура, становится основой субъектного развития студентов и преподавателей педагогического колледжа.

Задачи исследования:

3. Раскрыть сущность культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя.

Положения, выносимые на защиту:

3. Полем формирования педагогической культуры студентов педагогического колледжа в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности должен стать мир искусства, рефлексия на культурный контекст которого является необходимым условием их приобщения к ценностям переживания и ценностям творчества. При этом осознание студентами значения музыкально-педагогической деятельности в художественном освоении мира детьми будет иметь смысл лишь только через развитие у них ориентации на введение детей в мир музыкального искусства, «выразительное описание» которого в педагогическом взаимодействии воссоздает мир оживающих звуков и красок.

5. Непременным условием развития педагогической культуры студентов должна выступать развитая рефлексия, без которой они не могут раскрыться как субъекты, которые не только осуществляют художественное освоение мира, но и проецируют освоенные ценности музыкального искусства на образовательное пространство.

6. Деятельность преподавателя педагогического колледжа по формированию педагогической культуры студентов становится эффективной тогда, когда реализация культурологического подхода базируется на адекватных его содержательным и процессуальным аспектам технологиях подготовки студентов к музыкально-педагогической деятельности.

Новизна исследования заключается в том, что в нем:

- определены уровни развития педагогической культуры (адаптивно-репродуктивный, продуктивный, творческий);

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы формирования культуры студентов; расширят научные представления о роли культурологического подхода в формировании педагогической культуры учителя; обоснование концепции культурологического подхода к формированию педагогической культуры будущего учителя составит основу для развития научных представлений о роли рефлексии в воспитании человека культуры.

Практическая значимость исследования:

- разработанная и апробированная программа научно-методической работы «Формирование педагогической культуры будущего учителя» может быть использована преподавателями педколледжей и педвузов;

Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные теории и концепции культуры; философско-аксиологические теории и концепции, раскрывающие проблему ценностей человеческого существования. Исследование базируется на важнейших положениях:

- теории общей и художественной культуры (Ц.Г.Арзаканьян, В.С.Библер, П.Е.Гуревич, М.С.Каган, В.А.Конев, Э.С.Маркарян, В.И.Межуев, Л.А.Рапацкая, В.В.Селиванов, В.К.Скатерщиков, П.В.Соболев, Э.В.Соколов, Р.А.Тельчарова, Н.З.Чавчавадзе и др.); философской теории ценностей (В.А.Василенко, Г.Выжлецов,

A.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, Д.А.Леонтъев, Л.Столович, В. П. Тугаринов,

B.Франкл, А.Г.Харчев);

- психологической теории личности (Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев); концепции формирования личности учителя (Л.Г.Арчажникова, Н.И.Вьюнова, И.Ф.Исаев, А.К.Маркова, М.Н.Миронова, Л.М.Митина, Н.Ю.Посталюк, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин);

- истории, теории, психологии и социологии музыкального искусства (Б.В.Асафьев, А.Л.Готсдинер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов, В.И.Петрушин, В.С.Цукерман);

- теории музыкально-эстетического развития личности (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.В.Горюнова, А.Пиличяускас, Л.А.Терентьева, Л.В.Школяр и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

- современных концепций гуманизации образования (В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.).

Организация и этапы исследованш. Работа выполнялась на базе Самарского педагогического колледжа, в качестве опытных площадок для проведения педагогического эксперимента выступали общеобразовательные школы г. Самары №№ 82, 102. Исследованием охвачено 70 человек. Исследование проводилось в несколько этапов.

II этап (1997 - май 2000). Сбор эмпирического материала по проблеме исследования. Проверка и уточнение гипотезы исследования. Конкретизация педагогических условий, способствующих эффективному формированию педагогической культуры будущего учителя музыки. Анализ и систематизация полученных данных. Корректировка содержания и технологий реализации культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя музыки. Частичное оформление результатов исследования.

III этап (май - октябрь 2000). Анализ и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Для достижения цели исследования и проверки рабочей гипотезы нами были применены следующие методы исследования', теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и методической литературы по проблеме профессионально-педагогической подготовки и формирования педагогической культуры учителя музыки; социологические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование); метод педагогического наблюдения; метод анализа продуктов учебной деятельности студентов; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); статистическая обработка материалов эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались на научно-практических конференциях: «Проблемы эстетического воспитания учащихся и подготовки учителей искусства» (Самара, 1996); «Дети. Театр. Образование» (Самара, 1997); «Пути и методы совершенствования учебного процесса» (Самара, 1997); «Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в педагогическом вузе» (Орск, 1997); «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1997, 1999); «Педагогика искусства и развитие личности ребенка» (Ульяновск, 2000).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования таковы.

51,5% студентов (35человек из 68-ми) продемонстрировали первый уровень владения технологиями организации музыкальной деятельности детей (уровень знаний). Студенты показали знание технологии, однако затруднились самостоятельно применить это знание в специально моделируемой на занятии ситуации школьного урока. Их действия во многом схематичны и до конца не осознаны. Контакт с «учениками» носит формальный характер. Внимание студентов в большей степени сосредоточено на себе или на отдельных деталях технологии. Достижение поставленной цели для большинства студентов не стало главным ориентиром деятельности.

35,2% студентов (24человека) продемонстрировали второй уровень владения технологиями (уровень знаний и первоначальных умений). Они достаточно точно выдержали логику обучения детей пению, слушанию, музыкальной грамоте, игре на детских музыкальных инструментах. Удачно выбрали музыкальный материал и необходимую зрительную наглядность, В своих действиях последовательно продвигались к намеченной цели.

13,3% студентов (9человек) с ошибками воспроизвели логику обучения детей музыкальной деятельности. Они не уверены в выборе средств, робко реагируют на реплики и действия сокурсников, выступающих в роли учеников. В силу этого они не способны целенаправленно действовать, продвигаясь к планируемому результату.

Реальная возможность формирования системы умений и навыков, необходимых для реализации технологии возникает в процессе педагогической практики в школе, когда каждый студент получает возможность индивидуальных консультаций у учителя и методиста. А последний, в свою очередь, наблюдает успехи студента в ходе пробных уроков, фиксирует промежуточные результаты, влияет на процесс развития технологической культуры будущего учителя.

На данном этапе профессиональной подготовки учителя музыки становится важным не только сформированность системы умений и навыков, необходимых для реализации технологии, но и способность к осознанному выбору средств: стиля педагогического общения, технологий музыкального образования, воспитания и развития школьников (седьмой критерий ПК).

Чтобы определить степень осознанности выбора стиля общения с учениками, мы предложили студентам-практикантам проанализировать этот аспект собственной деятельности. Результаты следующие:

На вопрос «Какой стиль взаимодействия с детьми является, на ваш взгляд, оптимальным для успешного воспитания и развития личности ребенка? Почему?» 88% студентов ответили - демократический, 3% - авторитарный, 9% студентов затруднились в ответе. Причем смогли аргументировать свой ответ лишь 50% студентов.

Какой стиль взаимодействия, с вашей точки зрения, не приемлем в работе с детьми? Почему?». 41% студентов считают - авторитарный, 59% студентов -либеральный. При этом разъяснили свою позицию 47% студентов.

Какой стиль взаимодействия свойствен Вам?» 73% характеризуют свой стиль взаимодействия с детьми как демократический, 6% студентов - как авторитарный, 3% студентов - как либеральный, 3% студентов считают, что в их стиле проявляются черты демократического и отчасти авторитарного. Остальные 15% студентов не смогли ответить на этот вопрос.

Что в большей степени определило ваш стиль взаимодействия с детьми?» стремление быть похожим на любимого (уважаемого) педагога - 8% студентов; понимание того, что именно этот стиль даст желаемый результат - 35% студентов; этот стиль взаимодействия соответствует моему характеру и жизненным принципам, я не могу общаться иначе - 50% студентов; - затрудняюсь в ответе - 5% студентов. «В выборе методики работы с детьми вы чаще всего следуете: указаниям учителя, методиста - 53% студентов; рекомендациям программы - 14% студентов; действую, как считаю нужным - 33% студентов.

Как видим, степень осознанности выбора стиля общения с детьми по исследуемой группе студентов не превышает 50%. Около 15% студентов испытывают серьезные затруднения в анализе собственного стиля взаимодействия с детьми. Это ставит перед нами задачу развития у студентов способности к самоанализу и анализу собственной педагогической деятельности. Значительная часть студентов осуществляет свой выбор исходя не из цели педагогической деятельности, а из желания «повторить» стиль общения уважаемого педагога. Мы не отрицаем значимости данного мотива выбора. В то же время считаем, что он должен сопутствовать главному мотиву выбора средств, адекватных цели деятельности.

Анализ содержания педагогической культуры, результаты проведенного экспериментального изучения ПК студентов, в соответствии с названными выше критериями, послужили основанием для определения уровней развития ПК учителя (таблица 3).

Заключение

Одной из ведущих тенденций уходящего столетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от состояния образования и культуры.

Образование рассматривается сегодня как важнейшая функция культуры, обеспечивающая ее сохранение и развитие; как «особая форма культурной деятельности, создающая условия для внутреннего развития личности и индивидуальности ребенка».

В настоящее время возникает и широко обсуждается новая система ценностей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосо-образности, культуросообразности, индивидуально-личностного развития.

Существенно меняется роль педагога: из транслятора знаний он превращается в посредника между ребенком и миром культуры.

Этим, возможно, объясняется повышенный интерес ученых к исследованию сущности и содержания профессионально-педагогической культуры учителя.

Предпринятое нами теоретико-экспериментальное исследование представляет собой попытку определения оптимальных путей эффективного формирования педагогической культуры будущего учителя музыки в условиях колледжа.

В результате исследования нами сформулирована совокупность положений, составляющих методологические и теоретические основы проблемы формирования ПК учителя музыки. Они суть следующие:

Культура представляет собой высшую ступень одухотворенности и очелове-ченности природных и социальных условий жизни и человеческих отношений, освоенную живущими и переданную последующим поколениям; культура есть практическая реализация общечеловеческих и духовных ценностей в деятельности, общении, отношениях.

По отношению к личности культура выполняет функции гоминизации, социализации, инкультурации, индивидуализации, ценностно-ориентационную и негэн-тропийную функции.

Перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования осуществляется в процессе воспитания. Приобщение человека к культуре предполагает передачу ему знаний (образование), умений (научение), ценностей (общение), а также активное включение его в художественную деятельность, в которой сливаются воедино, взаимно отождествляются познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная деятельность и общение.

Художественная культура является самостоятельной областью культуры, образовавшейся благодаря концентрации вокруг искусства ряда связанных с ним форм деятельности - художественного творчества, художественного восприятия, художественной критики, искусствоведческой науки и т.д.

Художественная культура личности представляет собой сочетание особых качеств художественно-эстетического сознания личности и комплекса соответствующих духовно-практических способностей.

Способом включения личности в художественную культуру общества является художественное воспитание, главными задачами которого выступают освоение искусства как культуры отношений к обществу, к человеку, к миру вещей и миру природы; развитие художественно-творческих способностей человека; овладение языком искусства.

С точки зрения аксиологического подхода художественное воспитание есть не что иное, как процесс целенаправленного формирования системы ценностей входящего в жизнь человека, дабы он был способен к спонтанному самоуправлению своим поведением в мире культуры, к осуществлению выбора из имеющихся ценностей.

Педагогическая культура учителя представляет собой проекцию общей культуры в сферу педагогической профессии. Исходя из этого, основными функциями педагогического сознания и педагогической деятельности выступают: 1) освоение культурной реальности, культурное самоопределение и саморазвитие учителя; 2) трансляция культурных ценностей в мир ребенка (культурное воспроизводство); 3) культуротворчество.

Главными структурными компонентами педагогической культуры учителя музыки выступают аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты.

Доминирующую аксиологическую функцию в системе педагогических ценностей выполняют: 1) цели музыкально-педагогической деятельности (формирование музыкальной культуры школьников как неотъемлемой части их общей духовной культуры; развитие их эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер; формирование эмоционально-нравственного, ценностного отношения к действительности; развитие их музыкально-творческих способностей; а также личностное и профессиональное саморазвитие и самореализация учителя музыки); 2) признание педагогом-музыкантом самоценности собственной личности и творческое понимание самости; 3) принятие и признание личности ученика и его интересов как ценности; 4) ценности переживания, проявляющиеся в способности учителя эмоционально тонко, осмысленно, эмпатийно откликаться на произведения искусства и взаимоотношения с детьми; 5) ценности творчества (проявляющиеся в стремлении учителя к личностному и профессиональному развитию; высвобождению внутренних ресурсов для творческого решения ценностно-нравственных и профессиональных проблем; в ориентации на творческие интересы детей как основу совместной творческой деятельности). Причем последние две группы ценностей, выделенные нами, отражают специфику педагогической культуры учителя музыки.

Центральное звено технологического компонента педагогической культуры учителя музыки составляют технологии продуктивного общения, позволяющие вывести взаимоотношения учителя и ученика на уровень духовного, смыслового измерения, а также технологии развития музыкально-творческих способностей детей посредством включения их в активную музыкальную деятельность.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры учителя музыки включает в себя: высокий уровень самооценки личности, позитивное самовосприятие, сочетающиеся с трезвой самокритичностью; направленность на саморазвитие и самореализацию в творческой музыкально-педагогической деятельности, сопровождающиеся саморефлексией; открытость новому опыту в сочетании с критичностью мышления; способность к оценочным действиям; наличие творческой мотивации; достаточно высокий уровень развития творческих способностей и умений.

Важнейшим видом культуры, отражающим специфику педагогической культуры учителя музыки, является музыкально-эстетическая культура. Главными составляющими ее являются музыкальная деятельность и музыкальное сознание.

Музыкальная деятельность, как понятие, отражающее проявление человеческой активности, состоящей в духовно-практическом овладении музыкальными ценностями, представляет собой определяющий компонент музыкальной культуры личности. Формируется на основе имеющихся способностей, подлежащих музыкальному развитию, музыкальных потребностей, знаний музыкального языка, соответствующих умений и навыков. Чем активнее личность проявляет себя в музыкальной деятельности, тем эффективнее процесс развития ее музыкальных способностей и музыкально-эстетической культуры в целом.

Музыкальное сознание представляет собой форму отражения музыкальной действительности, идеальный план музыкальной деятельности личности. Музыкальное сознание имеет трехуровневую структуру, включающую в себя: эмоционально-чувственную (эмоции, переживания, чувства), эмоционально-рациональную (интересы, потребности, ценностные ориентации, идеалы, оценки, вкусы) и рационально-интеллектуальную (взгляды, суждения, понятия, система знаний и идей) сферы, или уровни.

Инициирующим и смыслообразующим фактором формирования музыкального сознания и музыкальной культуры в целом выступает система ценностных ориен-таций личности.

Изучение и анализ научных трудов по проблеме формирования педагогической культуры учителя, наблюдение и осмысление опыта профессиональной деятельности учителей музыки, рефлексия собственной музыкально-педагогической деятельности позволили нам конкретизировать научное представление о сущности и содержании педагогической культуры учителя музыки. Это нашло отражение в определении критериев ПК учителя музыки, в разработке уровней ПК учителя музыки.

В соответствии с этим, педагогическая культура учителя музыки определяется нами как системное, динамическое образование личности, характеризующееся осознанностью цели и смысла профессиональной деятельности; потребностью в профессионально-личностном саморазвитии и развитии ученика; ценностным отношением учителя к себе, к ребенку, к музыкально-педагогической деятельности, к искусству; высоким уровнем владения технологиями педагогического взаимодействия и организации музыкальной деятельности детей, способностью к культу-ротворчеству.

Совокупность изложенных выше методологических и теоретических положений послужила базой для обоснования концепции культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя музыки. Принципиальные положения его заключаются в следующем:

Личность, согласно выводам Б.С.Братуся, живет и развивается в трехмерном пространстве, основными координатами которого являются культура (система значений), бытие (система деятельностей) и личностные смыслы. Значения культуры обретают смысл для личности только в результате деятельности. На основании этого мы заключаем: чем шире спектр присваиваемых личностью значений, чем активнее включение личности в деятельность по освоению культуры, тем выше эффект ее развития, выражающийся в восхождении на все более высокие уровни личностных смыслов.

Смысловая сфера личности - сложное образование, включающее в себя уровни: эгоцентрический; группоцентрический; просоциальный. Различны степени присвоенности вышеназванных уровней: личностно-ситуативная, устойчивая, лич-ностно-ценностная. Формируя ПК будущего учителя музыки, мы стремимся к достижению устойчивого, личностно-ценностного присвоения ею просоциального уровня личностных смыслов.

Вследствие этого мы полагаем, что качественное приращение в культуре личности дает деятельность, реально обеспечивающая соотнесение в сознании личности нескольких смысловых уровней (эгоцентрического, группоцентрического, просоциального) и осуществляемая систематически.

В то же время без понимания личностью глубинного смысла собственной деятельности последняя превращается в «схему», не дающую импульсов для духовного развития личности. Отсюда важным требованием культурологического подхода выступает включение личности в разнообразные виды деятельности по освоению культуры при условии осознания ею глубинного смысла собственной деятельности.

Размышляя над тем, какая деятельность способствует развитию личности в культуре, мы приходим к заключению: развитию личности в культуре способствует лишь та деятельность, которая, удовлетворяя одну потребность, порождает другую, качественно новую. Отсюда важное условие организации учебно* профессиональной деятельности студента заключается в том, чтобы деятельность не только «покрывала» область побудившей ее потребности, но и содержала некое пространство зарождения будущего интереса и потребности.

Следуя положению о том, что преобразование личностных смыслов в личностные ценности возможно лишь в результате их осознания и рефлексии (Б.С.Братусь), мы делаем вывод о необходимости направлять усилия студентов не только на взаимодействие с объектом (информацией, явлением культуры), но и на осознание собственного отношения к нему.

Успех формирования ПК будущего учителя музыки во многом определяется характером взаимоотношений преподавателя и студентов. Лишь при условии диалогического общения преподавателя и студентов, отвечающего принципам принятия и другодоминантности возможно достижение выше означенной цели.

Существенным условием реализации культурологического подхода является ценностно-смысловая насыщенность дисциплин, сочетание векторов движения: от объекта к субъекту, где субъективное рассматривается как отражение объективного, а в качестве критерия правильности отражения выступает степень его соответствия отражаемому; и от субъекта к объекту, где во главу угла ставится реакция субъекта на отражаемое и, следовательно, степень соответствия объекта потребностям, интересам и целям субъекта.

С позиций культурологического подхода крайне важным является включение личности в диалог разных культурных смыслов на уровне осознания близости, родства, «созвучия» общепризнанных культурных ценностей ценностям субъекта, изучение произведений искусства в историко-культурном, ценностном аспектах.

Изменение качества личностного опыта (что является ключевым моментом формирования ПК будущего учителя) возможно лишь в результате изменения характера всей культурной среды образовательного учреждения (под культурной средой мы понимаем динамичную систему условий развития личности, специально моделируемых в образовательном учреждении). Основными пространствами ее выступают: ценностное (сформированная или формирующаяся система ценностей образовательного учреждения); деятельностное (его основу составляет личностно ориентированная культурная деятельность); коммуникативное (построенное на субъект-субъектных, личностных отношениях и общении),, информационное (или информационно-когнитивное), эмоциональное и личностное пространства.

Результаты выполненного теоретико-экспериментального исследования подтвердили первоначальную гипотезу и позволили сделать вывод об эффективности формирования педагогической культуры студентов педагогического колледжа при реализации следующих педагогических условий:

Ценностно-смысловая насыщенность дисциплин, базирующаяся на сочетании двух стратегий познания музыкальной действительности (научного и художественного), становится основой приобщения студентов к ценностям переживаниям и ценностям творчества.

Диалогизация образовательного процесса создает необходимые предпосылки для освоения студентами ценностей культуры, развития у них рефлексии на произведения искусства и явления мира, способности к развернутому диалогу с другими людьми и мысленной дискуссии с самим собой.

Личностно-деятельностная, сотрудническая организация образовательного процесса, сочетающаяся с продуктивным и личностным типом учебно-воспитательного процесса, становится отправной точкой для «выстраивания» студентом своей индивидуальности через творческое взаимодействие с другими людьми.

Создание гуманистически ориентированной культурной среды, одной из образующих которой является педагогическая культура, становится основой субъектного развития студентов и преподавателей педагогического колледжа.

Представленные в диссертации содержание и технологии реализации культурологического подхода, положенные в основу программы работы Самарского педагогического колледжа по формированию педагогической культуры будущих учителей, могут быть использованы в практике подготовки учителя другими учреждениями среднего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елькина, Светлана Валентиновна, Самара

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки.- М.: МИРОС, 1992.-72 с.

2. Актуальные проблемы методики музыкального воспитания в школе. Книга 1. Очерки. /Под ред. J1. Горюновой. М. Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина. - 1990.-252 с.

3. Алиев Ю.Б. Концепция музыкального образования школьников/ Программа «Музыка» 1-8 классы. М.: Просвещение, 1993.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

5. Андреева О. И. Культурологическая направленность музыкально-педагогического образования в колледже. Дисс. канд. пед. наук. М.,1997.

6. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. -М.: "Прометей", 2000. 128 с.

7. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореферат дисс. докт. пед.наук. М., 2000,- 39 с.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. /Ред. и вступ. Статья Е.М.Орловой. М.-Л., 1973,- 151 с.

9. Асмолов А. Психология, искусство, образование //Искусство в школе. 1993. - № 6. - С.3-5.

10. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства//Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С.5-13.

11. Барабанщиков A.B. Проблемы ПК преподавателей вузов: К вопросу о сущности педагогической культуры //Советская педагогика. 1981. - №1. - С.71-78.

12. Батищев Г.С. Найти и обрести себя //Вопросы философии. 1995. - № З.-С. 103-130.

13. Батищев Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) //Вестник высшей школы. -1989. № 8.

14. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. 172 с.

15. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. - 126 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М„ 1988.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

18. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. - № 1. - С.9-11.

19. Библер B.C. Культура: Диалог культур: Опыт определения //Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.31-42.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. - М., 1991.

21. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-9.

22. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Советская педагогика. 1990. - С. 65-77.

23. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

24. Бодалев A.A., Рудкевич JI.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека// Педагогика. 1995. - № 3. С. 19-23.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - № 4. С.29-36.

26. Бордовская Н.В., Реан A.A., Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

28. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта //Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С.92-106.

29. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании //Вопросы психологии. - 1997. - №5. С. 44-56.

30. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Нижний Новгород, 1994.

31. Василенко В.А. Ценность и ценностные отношения// Проблема ценности в философии. М. - Л., 1966. С.42-61.

32. Вендрова Т. Раскрывать музыку как саму жизнь! //Музыка в школе. -1988.-№3,-С. 22-28.

33. Вендрова Т. Художественно-педагогический анализ на уроке музыки //Музыка в школе. 1989.- № 3. С. 10-16.

34. Вопросы психологии. 1997.№4.

35. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Советкий композитор, 1976.-Вып. 1. - 295с.

36. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педаггика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

37. Выготский Л.С. Психология искусства /Под ред. М.Г.Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. 344 с.

38. Выжлецов Г. Аксиология культуры. СПб, 1996.

39. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. М.-Воронеж, 1999. 236 с.

40. Гагаев П.А. Философия школы России как социокультурного института // Магистр. 1999. - № 6. - С. 6-21.

41. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин). Дисс. канд. пед. наук,- Киев, 1990.

42. Гордийчук А.Н. Педагогические условия формирования музыкальной культуры студентов педагогических вузов: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1990.

43. Гордон Л.А. Потребности и интересы //Советская педагогика. 1939. -№8-9. С. 129-143.

44. Горюнова Л.В. Говорить языком искусства //Музыка в школе. 1990. -№ 3. - С. 8-13.

45. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства //Музыка в школе. -1988.-№2.-С.7-17.

46. Горюнова Л.В. Устремляясь ввысь //Советская педагогика. 1989. -№12-С. 32-35.

47. Готсдинер A.A. Музыкальная психология. М.: Магистр, 1993. - 191 с.

48. Гришанович H.H. Модель специалиста. Минск, 1985 - С. 14.

49. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. /Под общей редакцией акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

50. Гуревич П.Е. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: А.О. «Аспект Пресс», 1994. 317 с.

51. Додонов Б.И. Потребность в «эмоциональном насыщении» как сторона направленности человека //Вопросы психологии. 1970 - № 1.

52. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат. 1979.-271с.

53. Дробницкий О.Г. Проблема ценности в марксистской философии //Вопросы философии,- 1986. № 7. - С. 33-44.

54. Дубов И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся: Автореферат дисс.канд. психол. Наук. М., 1985. - 16 с.

55. Ермолина Г.г. Сотрудничество и сотворчество как ведущие принципы отношений ученика и учителя //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международного Конгресса. Новосибирск, 1995.

56. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. М.,1987. -160 с.

57. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., Политиздат, 1986.-223 с.

58. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-67 с.

59. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла). -Дисс. канд. пед.наук. -Луганск, 1991.

60. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дисс.докт. пед. наук. М„ 1993.

61. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. -Белгород, 1993. -218 с.

62. Каган М.С. Познание и оценка в искусстве //Проблема ценности в философии. М„ Л., 1966. С. 98-105;

63. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

65. Каган М.С. Эстетическое и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе. Л.: Знание, 1984. - 32 с.

66. Как-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 144 с.

67. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //Советская педагогика. 1989. - №.1. - С. 97-100.

68. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // Школьные технологии,- 1999. -№ 1-2. С. 3-9.

69. Коган Л.Н. Сущность культурной деятельности //Культурная деятельность: опыт социологического исследования. М., 1981. - С.8-31.

70. Коган Л.Н. Художественный вкус. М.,1966.

71. Конев В.А. Культура и образование //Личность. Образование. Культура. /Под ред. Г.Б.Голуб, О.Д.Кузьменко-Наумовой,- Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы», 1998. 336 с.

72. Конев В.А. Курс «Философия образования (культурантропологический аспект)» /Серия «Подготовка менеджеров образования». Вып. 6. Самара: СИП-КРО, 1996.-92 с.

73. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994.

74. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

75. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е.Щуреовой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

76. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

77. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

78. Критская Е. И вновь о «сверхзадаче» //Музыка в школе. 1987. - № 2. -С. 6-11.

79. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989. - 204 с.

80. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования //Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. С. 132-152.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

82. Кулинкович Е. Интонационная атмосфера урока //Музыка в школе. -1988. № 3. - С. 11-15.

83. Куревина О.А., Петерсон Л.Г. Концепция образования: современный взгляд //Магистр. 1999. - № 6. - С.57-72.

84. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998.-288 с.

85. Лекторский В. А. Идеалы и реальность гуманизма //Вопросы философии. 1992. - № 12. - С. 22-29.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-302с.

87. Леонтьев А.Н. Человек и культура. В кн.: Проблемы развития психики. Издание 4-е. Изд-во Московского университета. 1981. С.410-435.

88. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 150-158.

89. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции //Вопросы философии. 1996. - № 4. С. 44-50.

90. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования //Вопросы психологии. 1995. - №.1. -С. 97-111.

91. Лисовская Е.Б. Самоактуализация личности //Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981. - С. 76-84.

92. Лиферов А. П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. Рязань, 1996.

93. Лихачев Д.С. Экология культуры. В кн.: Прошлое будущему. Статьи и очерки. С. 49-63.

94. Маркарян Э.С. Культура как система //Вопросы философии. 1984. -№ 1.-С. 113-122.

95. Медушевский В. Интонационная форма музыки: Исследование. М. Композитор, 1993.-262с.

96. Медушевский В.В. Сущностные силы человека и музыка //Музыка -Культура Человек: Сборник научных трудов. /Отв. Ред. М.Л.Мугинштейн. -Свердловск: Изд-во Уральского Университета, 1988. - С. 45-64.

97. Мелетинский Е.К. К вопросу о современном понимании "духовности" //Звезда. СПб., 1995. - № 8. - С. 171-174.

98. Мерлин B.C. Деятельность как посре дующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности //Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. - Вып. 2. - С. 15-40.

99. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. 1998.- № 1.

100. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

101. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара, МОУ «Гимназия № 11», СГТУ, 1998. 172 с.

102. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании //Магистр. 1991. -Август. - С. 56-62.

103. Музыка. 1 3 классы. /Автор-составитель - Д.Б.Кабалевский // Программа для общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1983.

104. Музыка. 1 8 классы. /Автор-составитель - Ю.Б.Алиев //Программы для общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1994.

105. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. I IV классы /Автор-составитель - Н.А.Терентьева //Программы для общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1994.

106. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

107. Неменский Б. Искусство как опыт человеческих отношений //Искусство в школе. 1991. - № 3.

108. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Просвещение, 1987. -253с.

109. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей и подготовка учителей. М., 1998.- 125 с.

110. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. 1990. - № 9.

111. Новиков Л.И., Сидоркин A.M. Диалог в воспитании //Народное образование. 1995. - № 8-9. - С. 113.

112. Новлянская 3. Дитя в двух пространствах искусства //Искусство в школе. 1993. - № 6.114. Новые педагогичес

113. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы. Вып. 4. -М., Инноватор, 1996. 184 с.

114. Новые ценности образования: тезаурус для учителя и школьного психолога/Редактор-составитель: Н.Б.Крылова. Вып. 1. -М.: Инноватор, 1995. 113 с.

115. Образование в конце XX века: Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. 1992. - № 9.

116. Образование в мире на пороге XXI века. М., 1991.

117. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: Тексты. М., 1982. - С. 208-218.

118. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Культура, образование, развитие индивида. М., 1990.

119. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Мсаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.,1998 -512с.

120. Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования. 28-31 октября 1997г. Самара: Изд-во СИПКРО,1997.- 571с.

121. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997. 384 с.

122. Петрушин В.И., Махмудова А.М. Структура и уровни музыкально-эстетического сознания у старшеклассников. М.'.АПН СССР, НИИ ХВ, 1989.

123. Пиличяускас А. Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе. 1989. - №1. С.6-11.

124. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подгоовка будущего учителя //Советская педагогика. 1985. - № 12. - С. 42-47.

125. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: РОС-ПЕДАГЕНТСТВО», 1997. - 176 с.

126. Попов A.A. Грани духовности //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 40-44.

127. Посталкж Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1993.

128. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под ред. А.А.Крылова. Л., ЛГУ, 1990.

129. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки: методологический аспект //Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999. - 118 с. С. 63.

130. Ражников В.В. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Дисс. докт. пед. наук в виде научного доклада. М., 1993. 70 с.

131. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. 141 с.

132. Рапацкая JI.A. Формирование художественной культуры учителя музыки: Автореферат

133. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психологические методы изучения личности: учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: ФЛИНТА, 1998. 264 с.

134. Редактор-составитель: Н.Б. Крылова. М., 1995.

135. Ремизов В. А. Духовность как культурная ценность личности //Философские науки. 1997. - № 2.

136. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000.- 304 с.

137. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (Теория взаимодействия). М.: «Педагогический вестник», 1997. 244 с.

138. Самоорганизация: психо- и социогенез/ Под ред. В.Н. Келасьева. -СПб: изд-во Санкт-Петербургского университета, 1996. 200 с.

139. Сарингулян К.С. Культура и регуляция деятельности. Ереван: Издательство А.Н. Армянской ССР, 1986. - 158 с.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

141. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993.

142. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Педагогика. 1996,- № 2. - С. 48-53.

143. Симонов П.В. Мозг и творчество //Вопросы философии. 1992. - № 11.-С.З-25.

144. Скатерщиков В. К. Теоретические проблемы развития эстетической культуры советского общества в период строительства коммунизма. Дисс. докт. филос.наук. М.,1965.

145. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании //Народное образование. 1994. - № 9-10. - С. 124-127.

146. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя //Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. -М.: Прометей, 1993. С. 5-17.

147. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

148. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Советская педагогика. 1990. - № 7.

149. Смоляр А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. 112 с.

150. Смоляр А.И. Самосознание учителя в социокультурном контексте образования //Образование. Профессия. Производство. Сборник статей. Самара, изд-во СамГПУ, 1998. С. 51-60.

151. Соболев П.В. Художественная культура личности. Л.: Знание, 1986.32 с.

152. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. JI., 1989.

153. Сокольская Ж. А. Содержание и основные критерии творческого мышления учителя музыки //Музыковедческая подготовка школьного учителя. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1984. - 114 с.

154. Сохор А.H. Социология и музыкальная культура. М.: Советский композитор, 1975. 202 с.

155. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура.- М.: Советский композитор, 1975. 230 с.

156. Столович Л. Красота.Добро.Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. М., 1994.

157. Столович J1.H. Эстетическая и художественная ценность: сущность, специфика, соотношение. М., 1983. 64 с.

158. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 22-32.

159. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности //Вопросы психологии. 1990. - № 4. С.131-134.

160. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М.: Наука, 1979. - 190 с.

161. Тельчарова P.A. Музыкальная культура как предмет философского анализа. Дисс. докт. филос. наук. М., 1992.

162. Тельчарова P.A. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности. -М.: Прометей, 1989.

163. Тельчарова P.A. Музыкально-эстетическая культура личности. Владимир,1985. 36 с.

164. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999,- 336 с.

165. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. //Избранные труды: в 2 т. М: Педагогика, 1985. Т.1.- 328 с.

166. Торопова A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. М.: Прометей, 1997. 106 с.

167. Тугаринов В.П. Марксистская философия и проблема ценностей// Проблема ценности в философии. M.,J1., 1966. С. 15-22.

168. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. М.,1960. - 156 с.

169. Франкл В Человек в поисках смысла: Сб-к: Перевод с англ. и нем. /Общ. Ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева; вст. ст. Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

170. Харчев А.Г. Искусство как ценность// Проблема ценности в философии. М., Л., 1966. С.81-97.

171. Хмель Т.А. Личностный аспект профессионально-педагогической подготовки студента в педагогическом вузе //Формирование личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки. М., 1988. - С. 4-11.

172. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. М., 1992.

173. Цуккерман В. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. -М., 1972.

174. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994.

175. Чавчавадзе Н.З. Человек культура - ценности //Вопросы философии - 1981 .-№6. С.59-69.

176. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура //Педагогика. 1998. - №. 1. -С. 9-18.

177. Шарден Т. Феномен человека. М., 1965.

178. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Москва - Ставрополь, 1991. - 179 с.

179. Шиянов E.H. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры //Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. Материалы Всероссийской научной конференции. 13-15 сентября 1995 г. М.: МОСУ, 1996.

180. Школа диалога культур. Основы программы. Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр. 1992.-96с.

181. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990. - № 7. - С. 32-40.

182. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995. - 256 с.

183. Шубинский B.C. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект //Советская педагогика. 1987. - № 5. - С. 37-45.

184. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике?//Школьные технологии. 1999. -№3. С.30-40.

185. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное изд-во, 1991. - 192 с.

186. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, Объяснение, понимание социальной реальности. М.: "Добросвет", "Книжный дом "Университет", 1998. - 596 с.

187. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. 2-е изд. М.: «Сентябрь», 2000. 111 с.

188. Chetean J. La culture generale. Paris, 1960