Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века

Кичева, Инна Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века

Автореферат

Автор научной работы: Кичева, Инна Васильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века"

На правах рукописи

КИЧЕВА Инна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИКИ В 90-е ГОДЫ XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Пятигорск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

МАКАЕВ Вячеслав Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ШИЯНОВ Евгений Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор ХАРАЕВА Леорена Ахмедовна,

доктор педагогических наук, профессор ТАРАСЮК Валентина Николаевна

Ведущая организация - Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита диссертации состоится 01 ноября 2004 года в 10 часов 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 01 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Ю. Гранкин

сж ту

2005-4

12585 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы. В 90-е годы XX века развитие научной мысли тесно связано с процессами демократизации, перестройки экономического уклада и геополитических отношений в стране, становлением информационно-технологического типа взаимодействия науки и социума, интегративных областей научного знания, усилением внимания к антропоцентрическому измерению прогресса. Терминология оперативно реагирует на малейшие сдвиги в развитии общества и науки. Изменения в терминологии указывают на обновление научного знания. Состояние понятийно-терминологической системы позволяет судить о развитии теории и практики в определенной научной сфере. Это делает актуальными исследования как сложившихся терминосистем, так и процессов формирования языка науки и соответствия терминологических изменений действительным запросам научного знания. Сказанное в полной мере относится к современной понятийно-терминологической системе педагогики, необходимость исследования развития которой обусловливается несколькими факторами.

В 90-е годы XX века в условиях модернизации образования и разработки новых концептуальных основ гуманистической педагогики динамично обновляется ее понятийно-терминологический аппарат. В научный оборот вошли термины: артпедагогика, витагенное образование, гендер, педагогическая деонтология, доцимонология, информология, кейс-стади, компетентностное образование, медиаобразование, менеджмент образования, образовательный мониторинг и др.

Не вызывает сомнений объективная потребность в пополнении понятийно-терминологической системы и привлечении сведений других научных дисциплин для познания педагогических явлений. Терминология фиксирует в новых терминах поток педагогических идей, который с каждым днем ширится. С другой стороны, при всей перспективности многих идей возможности использования нового педагогического знания, отраженного в новых терминах, не столь очевидны. Нередко стремление представить современное обоснование педагогических теорий приводит к подмене подлинной научности изысканий внешней наукообразностью, воплощаемой в неоправданном терминотворчестве. В педагогику активно внедряются термины других наук, но их понятийная соотнесенность с понятийно-терминологической системой педагогики и обоснованность внедрения остаются открытыми вопросами. Новое знание, заключенное в терминологии, именно в силу своей новизны требует активного исследовательского отношения. Без научного осмысления совокупность новых терминов может стать малоупотребительным балластом в педагогике. Од-

I 3 ьиблиотекаМДЯ|

нако формирование этой совокупности новых терминов происходит вне научного анализа, что препятствует ее превращению в действенный инструмент познания и коммуникации.

Изменения терминологического состава педагогики принимают столь масштабный характер, что педагогическая лексикография, опирающаяся на традиционные принципы, не может дать адекватного представления о динамике терминологии. Последнее десятилетие XX века в педагогике отмечено изданием «Российской педагогической энциклопедии» (19931998) и «Педагогического энциклопедического словаря» (2002), ряда учебных словарей и справочно-словарных источников. Существующие словари далеки от решения проблемы эффективной систематизации терминологии и характеристики терминов педагогики как знаков современной терминосистемы, быстро обогащающейся, отражающей направления развития научного знания и в то же время сохраняющей свою предметную специфику. В связи с этим актуализируется необходимость не только в инвентаризации и систематизации новых терминов, но и в переходе от анализа статичного состояния терминосистемы к исследованию терминов в динамике их функционирования в пространстве реальных текстов, позволяющему диалектически представить тенденции развития терминоси-стемы. Однако такое исследование в педагогике до сих пор не предпринималось.

Проблема анализа и систематизации терминологии в отечественной педагогике не нова, но при всей важности ее изучения и решения разработана в науке не в должной мере. В педагогике обнаруживается явный недостаток целостных исследований педагогической терминологии. Впервые основы теории и истории педагогической терминологии получили освещение в исследовании Б.Б.Комаровского «Русская педагогическая терминология» (1969). В написании отдельных глав и общей редакции этого труда принимал участие В.В.Макаев. Другим крупным исследованием в этой области явилась работа И.М.Кантора «Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы» (1980), в которой исследование и совершенствование терминологии обосновываются как важнейшая методологическая проблема педагогики. Однако эти работы не получили должного научного развития. Дефицит фундаментальных исследований понятийно-терминологической системы не только сохраняется на протяжении ряда лет, но и приводит в конце XX века к значительному обострению проблемы. Хотя в 90-е годы исследовательский интерес к педагогической терминологии заметно возрос, но внимание ученых традиционно фокусировалось на логическом и содержательном уточнении педагогических понятий, тогда как сущность терми-

нологической проблемы не подвергалась концептуальному анализу, основы педагогического терминоведения не разрабатывались. Среди немногочисленных педагогических трудов, раскрывающих отдельные терминологические вопросы современной педагогики, можно выделить работы А.П.Валицкой, М.А.Галагузовой, С.В.Ереминой, Г.И.Железовской, А.Ф.Закировой, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, В.С.Леднева, Б.ТЛи-хачева, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, Г.Н.Штиновой. Теоретическая же разработка проблемы формирования понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века и опыт исследования изменений в терминологии как целостного многомерного явления в педагогике отсутствуют.

Развитие терминосистемы педагогики в 90-е годы XX века не изучалось в рамках целостной научной работы ни в педагогике, ни в лингвистике. Несмотря на всплеск научного интереса к терминологии в конце XX века в работах лингвистов (К.Я.Авербух, Л.М.Алексеева, Л.Ю.Буя-нова, О.В.Борхвальдт, Н.В.Васильева, М.Н.Володина, А.С.Герд, С.В.Гринев, В.П.Даниленко, Р.Ю.Кобрин, ЛЛ.Кутина, В.М.Лейчик, С.Е.Никитина, В.Н.Прохорова, А.В.Суперанская, В.А.Татаринов, С.Д.Шелов и др.), педагогическая терминосистема освещена фрагментарно, в patMKax теории общего терминоведения. Особенности международной педагогической лексикографии рассмотрены в работе В.И.Тузлуковой (2002); семантический анализ терминосистемы коррекционной педагогики проведен в исследовании Ю.В.Сложеникиной (2000). Некоторые аспекты терминопро-изводства современной педагогики раскрыты в работах И.Е.Волковой, Т.В.Максимовой (2001).

Обозначился определенный разрыв между теорией педагогической терминологии и теорией общенаучного терминоведения: педагогический понятийный анализ выступает автономно по отношению к терминоведче-скому. Но исследование терминосистемы педагогики только в логико-понятийном аспекте является недостаточным, поскольку отсутствие опоры на терминоведческие основы сопровождается в педагогике неэффективностью в инвентаризации, систематизации и нормализации терминологического состава. Вместе с тем лингвистический анализ терминосистемы, осуществляемый в отрыве от ее педагогического анализа, неизбежно превращается в изучение лингвистической специфики педагогического термина и остается малопродуктивным для решения проблем упорядочения и совершенствования понятийно-терминологической системы педагогики. Теоретические положения терминоведения в приложении их к исследованию педагогической терминологии требуют междисциплинарного обобщения и переосмысления.

Возрастает потребность в выработке новых подходов к исследованию терминологии педагогики, в комплексном изучении процесса развития понятийно-терминологической системы педагогики, ориентированном на выявление педагогического смысла изменений в терминосистеме и характеристику новой терминологии с позиции терминоведения.

К числу факторов, определяющих актуальность исследования, относится и то, что российская педагогическая терминология выполняет функцию межгосударственной научной лексики и фонда знаний, хранящего информацию о научных изысканиях Содружества Независимых Государств. Анализ ее состояния необходим для дальнейшего сравнительно-типологического исследования терминосистем педагогики России и других стран, поскольку неразвитость сопоставительного терминоведения и недостаточная разработанность теории педагогической терминологии существенно затрудняют обмен научной информацией в условиях мирового образовательного пространства.

Исследование понятийно-терминологической системы педагогики представляется нам проблемой особого рода, сопряженной с преодолением объективных препятствий. В педагогике наблюдается более чем повышенный интерес к концептуально-понятийному осмыслению феномена образования, что накладывает отпечаток на выстраивание системы педагогических понятий. В то же время в понятийно-терминологической системе сохраняются традиционные противоречия системных отношений категорий науки. Сложившиеся научные положения о теоретических основах терминологических исследований обусловили в педагогике и лингвистике ведение однонаправленных исследований, что формирует в науке представления о значительной проработке проблем терминологии, но не способствует совершенствованию терминосистемы педагогики. В педагогике нет стройней концепции педагогического терминоведения, но сам факт резкого обострения терминологической проблемы и снижения уровня культуры терминоупотребления указывает на необходимость развития его основ. Проводимое исследование связано с инвентаризацией пополняющегося массива функционирующих терминов.

Необходимость исследования современной понятийно-терминологической системы педагогики становится очевидной при условии, что научное сообщество заинтересовано не только в признании факта увеличения числа терминов, но и в оценке его обогащающей роли, в анализе научной обоснованности терминов, изучении причинно-следственных зависимостей, обусловивших их появление.

Таким образом, не разрешено противоречие между новыми сведениями теоретического характера в виде понятий и терминов, которые ука-

зывают на приращение объема научных знаний, и неизученностью изменений в терминологии, невыясненностью тенденций развития понятийно-терминологической системы педагогики, слабостью нормативного обеспечения терминообразования и терминоупотребления, свидетельствующими об отсутствии концептуальной характеристики развития терминологии. Назрела необходимость комплексного исследования процесса формирования современной понятийно-терминологической системы педагогики, однако не разработаны методы соответствующего анализа терминологии. Но именно эта парадоксальная ситуация, при ее осмыслении и разрешении, способна привести к определению тенденций развития педагогики путем систематизации современных педагогических знаний, а это не представляется осуществимым без анализа изменений в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века.

С учетом вышеизложенного проблема данного исследования формулируется следующим образом: каковы сущность и тенденции развития понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является понятийно-терминологическая система педагогики.

Предмет исследования: процесс изменений в педагогической терминологии и системных отношениях в понятийно-терминологическом аппарате науки, имевшие место в 90-е годы XX века. Единицами анализа служили новые термины разной степени устойчивости, появившиеся или активизировавшиеся в языке педагогики указанного периода, а также термины, претерпевшие в это время развитие значения.

Достижение цели исследования потребовало решения основных задач:

1. Раскрыть теоретико-методологические основы синкретизма положений теории педагогики и положений терминоведения как сущности лингво-педагогического анализа понятийно-терминологической системы педагогики.

2. Определить содержание изменений в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века; разработать критерии новизны термина педагогики и принципы систематизации новых терминов, инвентаризовать и систематизировать термины.

3. Проанализировать изменения в терминосистемах методологии педагогики, теории воспитания, дидактики и школоведения, выявить противоречия и проблемы формирования современной понятийно-терминологической системы.

4. Определить влияние развития содержания термина «образование» на формирование понятийно-терминологической системы педагогики.

5. Выявить особенности формирования терминосистемы педагогики: проанализировать лексико-семантическую структуру терминосистемы; определить продуктивные способы образования педагогических терминов; дать оценку межсистемным и внутрисистемным заимствованиям в педагогической терминологии.

6. Уточнить нормативные требования к терминам педагогики и определить возможности совершенствования педагогической терминографии.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что развитие педагогической понятийно-терминологической системы и внедрение нового педагогического знания будут осуществляться успешно, если:

- будут проанализированы и систематизированы новые термины, выяснено отражение в терминах изменений и сущности современного педагогического осмысления действительности, установлены характер и тенденции развития понятийно-терминологической системы науки, выявлены причины формирования новых и разрушения традиционных системных отношений в терминологии;

- процесс формирования понятийно-терминологической системы подвергнется лингво-педагогическому анализу, позволяющему получить достоверную научную информацию об изменениях в понятийно-терминологической системе как о целостном явлении, о семантическом и функциональном потенциале новых терминов, степени их освоения в науке, нормативности, жизнеспособности и воздействии термина на формирование новых понятий.

Методологию исследования составляют основные положения диалектики, раскрывающиеся в единстве принципов всеобщей связи, развития и детерминизма; общенаучные принципы историзма, научности, конкретности и преемственности; положения о взаимосвязи бытия и сознания, языка и мышления; подход к языку как к сложной динамической системе разноуровневых средств, взаимодействующих и между собой внутри этой системы, и с элементами надъязыкового социально-культурного пространства. Основным методологическим подходом в исследовании выступает системный подход, в свете которого формирование понятийно-терминологической системы педагогики предстает как многомерный целостный процесс, обусловливаемый действием совокупности внутренних педагогических и внешних социально-политических, культурных и экономических факторов, отражающий общеязыковые закономерности и конкретно-научную специфику развития в проявлении признаков, релевантных для всех видов систем: иерархичности и структурности, целостности и единства, связи с социальной и историко-культурной средой функционирования языка науки в социуме его носителей.

Теоретическую основу исследования составляют положения об ис-торико-социальном генезисе понятийно-терминологической системы педагогики, раскрытые в трудах И.М.Кантора, Б.Б.Комаровского, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, В.С.Леднева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, З.И.Равкина, Е.Н.Шиянова, Г.Н.Штиновой; принципе конкретно-научной систематизации педагогической терминологии (Б.Б.Ко-маровский, И.М.Кантор, В.В.Краевский, В.М.Полонский); современные исследования о методах упорядочения и стандартизации педагогической тер-миносистемы (М.А.Галагузова, С.В.Еремина, Г.И.Железовская, А.Ф.За-кирова, И.К.Карапетян, В.М.Полонский, Г.Н.Штинова), а также положения общей теории термина и общенаучного терминоведения, отраженные в работах таких лингвистов, как Л.М.Алексеева, Л.Ю.Буянова, О.В.Борхвальдт, Н.В.Васильева, М.Н.Володина, А.С.Герд, Б.Н.Головин, С.В.Гринев, В.П.Даниленко, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, Р.Ю.Кобрин, В.Г.Костомаров, ЛЛ.Кутина, В.М.Лейчик, Д.С.Лотте, С.Л.Мишланова, С.Е.Никитина, В.Н.Прохорова, А.А.Реформатский, А.В.Суперанская, В.Д.Таба-накова, В.А.Татаринов, Е.Н.Толикина, СД.Шелов.

В соответствии с целью проводимого научного поиска использован комплекс методов исследования. Их интегрированность по принципу дополнительности, составляя специфику лингво-педагогического анализа понятийно-терминологической системы педагогики, способствует достижению ее комплексной характеристики, систематизации и упорядочению. Основными общенаучными методами в работе являются метод системного анализа, эмпирическое наблюдение, индуктивное и дедуктивное описание, опирающиеся на принципы диалектизма, научности, детерминизма, историзма и синхронизма; систематизация и обобщение. Применялись специальные методы исследования: дефинитивный и понятийный анализ, историко-педагогический анализ, методы лексической субституции, полевого моделирования, компонентного анализа; приемы формирования парадигм контактных понятий и парадигматических оппозиций, приемы функционально-семантического и сравнительного анализа, лингвостати-стики.

ных публикаций. Ссылка на источники, в которых употреблен термин, не является указанием на первоисточник его использования: было важно обнаружить и выделить те фактические материалы, которые в русле эмпирического поиска служат доказательством достоверности проводимого исследования.

Организация исследования осуществлялась в три этапа:

Первый этап (1998 — 2001) был посвящен изучению педагогической и лингвистической литературы по проблеме, сбору основного объема фактического материала методом сплошной выборки (более 2000 терминов), выработке критериев новизны терминов, проведению предварительного анализа (науковедческого, семантического и педагогического), по результатам которого составлена картотека, включающая более 1000 терминов.

На втором этапе исследования (2002 - 2003) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме, разрабатывалась концептуальная основа исследования, осуществлялось апробирование результатов исследования.

На третьем этапе исследования (2003 - 2004) проведен итоговый анализ и систематизация материала, на основе чего подготовлена монография; завершено научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

- представлена целостная научная концепция формирования понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века;

- разработаны теория и методология комплексного лингво-педагогического анализа понятийно-терминологической системы;

- определены критерии новизны педагогических терминов и принципы их систематизации;

- инвентаризована, систематизирована и проанализирована новая педагогическая терминология;

- выявлены тенденции формирования понятийно-терминологической системы как отражения проблемного поля современной педагогики во взаимосвязи с изменениями в педагогической теории и практике, социально-политической, культурной, научной и экономической сферах;

- вскрыты противоречия развития понятийно-терминологической системы педагогики, вычленены проблемы, сопрягающиеся с ее обогащением;

- установлены факторы, обусловливающие формирование понятийно-терминологической системы педагогики в целом и конкретных предметно-тематических групп терминов;

- охарактеризована зависимость формирования новой педагогической терминологии от изменения значения традиционных терминов;

- расширены научные представления о функциях и системности педагогической терминологии;

-уточнены критерии нормативности терминообразования и термино-употребления в педагогике, сформулированы критерии оправданности внедрения иноязычной терминологии в педагогике;

- раскрыты отличительные особенности развития терминосистемы педагогики в определении доминирующих семантических процессов и продуктивных способов терминопроизводства, выявлении негативных последствий интенсивного приращения терминологического состава;

- показана возможность совершенствования педагогической термино-графии в виде рекомендаций по разработке понятийно-терминологического словаря идеографическохр типа.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем выявлены сущность и тенденции изменений в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века во взаимосвязи с динамикой педагогической теории и практики, преобразованием срциаль-но-политических, экономических, культурных условий жизни, дейстрием общеязыковых процессов и реализацией коммуникативных намерений педагога - носителя педагогического знания; охарактеризовано развитие понятийно-терминологической системы педагогики как целостный многомерный противоречивый процесс обновления педагогического знания. Это расширяет научные представления о развитии педагогической науки в рассматриваемый период. Раскрытие теоретико-методологической сущности лингво-педагогического анализа как новой концептуальной основы исследований понятийно-терминологической системы педагогики, выявленные противоречия и проблемы ее формирования развивают общую теорию педагогической терминологии. Анализ новой терминологии и ее систематизация, полученные данные о расширении ее функций и нормативном состоянии углубляют научные знания, способствуют решению задачи упорядочения терминосистемы и созданию целостной теории педагогического терминоведения как специализированного научного направления в педагогике.

минологической системе педагогики. Определены возможности совершенствования педагогической терминографии в виде научно обоснованных рекомендаций по разработке терминологического словаря идеографического типа, практическая реализация которых позволит решить проблему создания адекватного современным потребностям науки лексикографического источника.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, определением предметной области и задач исследования, содержательным анализом научной литературы, опорой на обширную источнико-вую базу, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, апробацией полученных результатов. Исследование построено на достоверных, проверяемых данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические основы интегрированного исследования процесса формирования понятийно-терминологической системы педагогики представляют собой синтез философских, педагогических и тер-миноведческих положений, в соответствии с которыми термин педагогики понимается как знак синкретичной природы: он обозначает научное понятие, является логическим знаком понятийно-терминологической системы, отражающей полисемантичное коллективное научное сознание, в то же время является знаком лексической системы русского языка. Этим обусловливается исследование термина в разных аспектах: как материальной формы существования педагогического понятия; как средства профессиональной коммуникации, использующегося для кодификации, хранения и передачи педагогического знания; как единицы языковой системы. Комплексный лингво-педагогический анализ термина включает его педагогическую характеристику в признаках: педагогическое значение, системность в понятийно-терминологическом аппарате, содержательная корректность; а также терминоведческую: соответствие требованиям нормативности, степень терминологичности, особенности образования.

ляются педагогические термины, обозначающие новые понятия, и термины, внедренные в педагогику из терминосистем других наук, проявляющие педагогическое значение. Признаком новизны является также изменение значения известного ранее педагогического термина.

3. Систематизация новых терминов педагогики на основе соответствия их значения структуре педагогической науки, содержанию педагогических категорий, семантике термина, обозначающего логически вышестоящее понятие, имеет многоуровневую организацию, заключается в группировке терминов в тематические классы (подсистемы), предметно-тематические группы, терминологические ряды.

4. Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века характеризуется несколькими тенденциями, проявление которых специфично в разных подсистемах.

В формировании подсистемы методологии доминируют тенденции к актуализации в терминах гуманистических, аксиологических и культурных ориентиров педагогики; к педагогической специализации заимствуемых понятий и универсализации выражения методологических педагогических знаний. В подсистеме теории воспитания - тенденции к выражению в терминах идей духовности, нравственности, гуманизма, гражданской целостности общества; к обогащению состава за счет терминов, возникших в результате уточнения стабильных понятий педагогики, и уника-лизации педагогического знания в отечественной теории воспитания; тенденцией развития определенных предметно-тематических групп становится заимствование терминов психологии, психотерапии, социальных наук. В дидактической подсистеме - тенденции к заимствованию иноязычных педагогических терминов и терминов информационных технологий, к интернационализации терминологии, что свидетельствует о новом уровне развития дидактики и отражает влияние на развитие отечественной педагогики зарубежных образовательных систем. Современная широкая трактовка понятия «образование» обусловила формирование большой группы терминов теории образования, ее интенсивное развитие становится тенденцией обогащения педагогической терминологии. В подсистеме школоведения проявляется тенденция к обогащению за счет экономических терминов и терминов теории управления.

5. Формирование понятийно-терминологического аппарата педагогики сопровождается обострением таких проблем, как снижение уровня содержательной корректности терминов, гармонизация терминологии, экспансия терминов - иноязычных заимствований. Этот процесс характеризуется противоречивостью: увеличение количества новых терминов не всегда является признаком обогащения педагогического знания; межсистем-

ное заимствование терминов приводит, с одной стороны, к расширению понятийно-терминологической системы педагогики, но с другой - к внедрению чуждых понятий, не имеющих педагогического содержания; развитие терминологического состава опережает освоение новых педагогических понятий.

6. Общими отличительными признаками развития понятийно-терминологической системы педагогики являются расширение функций педагогической терминологии, межсистемное и внутрисистемное заимствование терминов, увеличение производства терминов на основе метонимического переноса и терминов-дублетов, рост семантического терминообразо-вания (термины-метафоры), обусловленного гуманистической направленностью современной педагогики; активная персонификация терминопроиз-водства.

Совершенствование понятийно-терминологической системы связано с расширением требований к нормативности за счет требований соблюдения своеязычности и мотивированности термина, выражения его категориальной системности и преемственности в логических связях с другими терминами, соблюдения не только грамматической, но и стилистической правильности термина педагогики.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях, сообщались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Пятигорск, 2001; Пенза, 2002; Челябинск, 2003; Ставрополь, 2003); на симпозиумах Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (III конгресс, 2001; IV конгресс, 2004); всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002 - 2003), межвузовских научных конференциях (Пятигорск, 1998 - 2004), на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Осетинского государственного университета, кафедры педагогики Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе научно-исследовательской работы кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка использованных источников (539) и приложения.

Во введении дано обоснование актуальности темы, выделены объект и предмет исследования, цель, задачи и методы исследования, раскрыты

научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы лингво-пе-дагогического исследования понятийно-терминологической системы педагогики» проанализирована история изучения терминологии педагогики и охарактеризован педагогический подход к анализу понятийно-терминологической системы; выявлены основные направления ее исследования с позиции терминоведения; раскрыта сущность синкретизма теоретических положений педагогического и лингвистического анализа, определены принципы и критерии анализа и систематизации терминов.

Во второй главе «Развитие понятийно -терминологического аппарата методологии педагогики» рассматриваются предпосылки развития понятийно-терминологической системы методологии педагогики в 90-е годы XX века, систематизируются и анализируются изменения в этой подсистеме, выявляются тенденции ее формирования.

В третьей главе «Обогащение понятийно-терминологической системы теории воспитания» исследуются факторы, обусловливающие обновление понятийно-терминологической системы теории воспитания; анализируется термин воспитание как системообразующий в педагогике, рассматриваются системные отношения терминов воспитание, образование, обучение; анализируются новые термины, выявляются тенденции формирования современной терминологии теории воспитания.

Четвертая глава «Развитие содержания термина «образование» как фактор обогащения педагогической терминологии» посвящена исследованию изменений в понятийно-терминологической системе теории образования, обусловленных современной трактовкой этого термина. Выявляются значения термина образование в современной педагогике, систематизируются и анализируются терминологические сочетания, имеющие в своем составе термин образование. Показаны изменения в номенклатуре.

В пятой главе «Обогащение понятийно-терминологического аппарата дидактики и школоведения» рассматриваются предпосылки развития терминосистемы дидактики и школоведения, систематизируются и анализируются новые дидактические термины и номенклатура, характеризуются тенденции формирования терминосистемы дидактики в связи с процессами информатизации и интеграции, анализируются новые термины школоведения.

В шестой главе «Особенности развития терминологии педагогики в 90-е годы XX века» раскрывается специфика лексико-семангической организации современной педагогической терминологии, определяются продуктивные способы терминопроизводства, выявляются семантические

процессы, оказывающие воздействие на развитие терминосистемы, уточняются критерии нормативности терминологии, разрабатываются рекомендации по усовершенствованию терминологического словаря.

В заключении формулируются основные выводы исследования, подчеркивающие его научную новизну, теоретическую и практическую значимость, полноту и завершенность.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Терминологическая проблема в педагогике имеет свою историю, характеризующуюся поэтапным развитием. Историко-педагогический анализ вопроса показал, что этапы исследований органично связаны с процессами развития понятийно-терминологической системы педагогики.

Первое закрепление педагогические представления нашли в источниках народной педагогики, таких, как пословицы, поговорки, сказания, былины, сказки. В период XVII - XIX вв. педагогическая терминология начинает фиксироваться в педагогической литературе: появляются собрания поучительных наставлений и афоризмов, публикуются календари для учителей, выходят в свет труды русских просветителей, издаются педагогические журналы. К началу XX в. терминология педагогики уже представляла собой достаточно разветвленный аппарат. Накопление терминов выявило в педагогике терминологическую проблематику, но целенаправленная научная работа по упорядочению и систематизации терминов не велась.

Произошедшие изменения в понятийно-терминологическом аппарате педагогики после октябрьской революции 1917 года и отсутствие в педагогике того времени научной систематизации лексического фонда науки обусловили необходимость ведения, специальной работы в этой области. В 1927-1929 гг. была издана «Педагогическая энциклопедия» под редакцией А.Г.Калашникова. Это издание является первой попыткой научной систематизации понятийно-терминологического аппарата отечественной педагогики.

С 1931 года начинается следующий этап развития терминологии педагогики: в процессе строительства новой, советской школы понятийно-терминологическая система обогащалась и усложнялась. Это повлекло за собой активизацию терминологической проблемы: вопросы терминологии неоднократно обсуждались в педагогической печати. В 1960 г. издан «Педагогический словарь», в 1968 г. - «Педагогическая энциклопедия». Систематизация педагогических понятий в названных источниках свидетельствовала о том, что в педагогике обозначился поворот от становления понятийно-терминологического аппарата к его уточнению и упорядочению. Вопросы терминологии перешли в разряд методологической проблемы, а

понятийно-терминологическая система - в самостоятельный объект педагогического анализа (примечательно, что и терминоведение как область научных исследований формируется в нашей стране с конца 20-х годов XX века и выделяется как лингвистическая дисциплина в 60-е годы). Однако в это время в педагогике не было создано обобщающих теоретических исследований по педагогической терминологии.

Теоретическое освещение терминология педагогики впервые получает в основополагающей работе Б.Б.Комаровского «Русская педагогическая терминология» (1969). В этой уникальной монографии впервые раскрыты принципиальные вопросы истории и теории педагогической терминологии: определены признаки педагогического термина, указан исторический подход к дифференциации педагогических терминов, предложен принцип предметно-тематической классификации терминов, дан историко-педа-гогический анализ терминологическому фонду педагогики. Важным теоретическим положением исследования Б.Б.Комаровского явилось установление взаимосвязи (и тем самым обогащения) педагогической терминологии с понятийно-терминологическими инструментариями других наук. «Русская педагогическая терминология» открыла путь научному изучению проблем понятийно-терминологической системы педагогики.

В 1980 году И.М.Кантор в монографии «Понятийно-терминологическая система педагогики» обосновал логико-методологический подход в описании педагогических понятий и терминов как важнейших элементов логической системы науки. И.М.Кантор показал существующую неоднозначность трактовок основных понятий педагогики как в отечественной, так и зарубежной педагогической теории и вытекающую из этого неупорядоченность структуры понятийно-терминологического аппарата; обосновал необходимость уточнения содержания педагогических категорий (воспитание, образование, обучение); акцентировал внимание на том, что возникновение новых форм общественных отношений и новых форм общественных потребностей, новых задач воспитания вызывают изменения в учебно-воспитательной практике и развитие педагогических идей. В связи с этим происходит движение терминологии.

Однако эти исследования, обозначившие основы теории педагогической терминологии, не нашли должного логического продолжения в научных изысканиях тех лет. Принципы упорядочения педагогической терминологии, критерии описания и тем более создания новых терминов педагогики в словарно-энциклопедических источниках разработаны недостаточно. Сведения о критериях нормативности терминологии и семантических процессах, присущих терминологии педагогики, в литературе представлены весьма скупо и разрозненно.

В 90-е годы XX века сохраняющаяся неразрешенность терминологических вопросов усугубилась воздействием нескольких факторов: приращением терминологического фонда педагогики, ослаблением норм, сдерживающих процесс терминотворчества, становлением новых педагогических идей, развитием электронных средств информации и становлением маргинальных, возникающих на стыке научных дисциплин, сфер знания.

В 90-е годы издаются «Российская педагогическая энциклопедия», «Педагогический энциклопедический словарь», появляются педагогические учебные словари и тезаурусы, специализированные на какой-либо предметной области. Анализ их словарного состава, методики представления и характеристики терминов показал, что специальная литература не в полной мере отражает развитие понятийно-терминологической системы и не обнаруживает прочного теоретического базиса педагогического тер-миноведения.

В этот период появляются отдельные работы, посвященные вопросам терминологии: в поле зрения педагогов (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Л.Н.Коршунова, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, АЛ.Найн, Н.Д.Никандров и др.) оказываются как понятия отдельных научных направлений, так и термины, «маркирующие» перемены в системе образования . и педагогической науке. Предпринимается изучение логико-структурной организации понятий педагогики и образования (В.М.Полонский, Г.Н.Штинова). Комплексных же исследований в этой области не предпринималось.

Анализ основных работ по проблеме показал, что в педагогике изучение понятийно-терминологической системы проявляется в большей степени в совершенствовании понятий и дефиниций терминов и в меньшей степени направлено на исследование обновленного терминологического фонда- Вместе с тем внимание исследователей привлечено к разработке принципов упорядочения терминосистемы педагогики (МА.Галагузова, Г.Н.Штинова, Г.И.Железовская, С.В.Еремина, В.М.Полонский). В числе возможных путей упорядочения терминологической системы предлагается тезаурусный подход. Отметим, что создание тезауруса - это этап обработки и стандартизации педагогической терминосистемы по определенным признакам. Тезаурусное упорядочение может быть эффективным при условии инвентаризации устоявшихся и, что особенно важно, новых терминов, при наличии результатов анализа новых терминов в аспекте их терминологичности, содержательной корректности, нормативности и систематичности, но именно эти исследовательские звенья отсутствуют.

В языкознании теоретические основы построения общенаучной терминологии, определения термина, признаков терминологичности и требо-

ваний, предъявляемых к идеальному термину, глубоко разработаны в трудах Б.Н.Головина, С.В.Гринева, В.П.Даниленко, В.М.Лейчика, Д.С.Лотте, А.А.Реформатского, В.А.Татаринова и др. Исследование опыта анализа терминологии педагогики с позиций терминоведения выявило, что она оказывается обойденной вниманием терминологов.

Рассматриваемый в нашей работе период формирования современной педагогической терминологии изучен совершенно недостаточно, что объяснимо, на наш взгляд, несколькими причинами. В педагогике понятия в течение долгого времени выкристаллизовывались в результате ассимиляции обширнейшего эмпирического материала. Это привело к созданию такой системы, в которой вокруг основных категорий педагогики воспитание, образование, обучение группируются все остальные понятия. Однако сложность самих категорий педагогики, их взаимопроницаемость, семантическое совмещение и перекрещивание их признаков создают основу для недостаточной дифференцированности системных отношений внутри понятийного аппарата как между категориями, так и между другими понятиями. Пересмотр формулировок любого из них в процессе исто-рико-социального развития общества влечет за собой появление изменений в определении других. Это создает сложность сугубо терминологического анализа изменений в семантике терминов в диахронии и системообразующих отношений в синхронии. Социально-историческая обусловленность содержания понятий педагогики в свою очередь создает основу для развития их многозначности, дефинитивной разнородности, которые не всегда доступны анализу с позиции общенаучного терминоведения. Если для терминоведения термин интересен прежде всего своей языковой сущностью, то для решения проблем отраслевых терминологий научная ценность исследования терминов зависит не только от того, как определяются лингвистические свойства терминосистемы и лингвистические же особенности формирования новых терминов, но и в большей степени от того, какую оценку получает новый термин как знак, отражающий понятийную специфику предметной области. Одноаспектные лингвистические и педагогические исследования малоэффективны в решении насущных проблем понятийно-терминологической системы педагогической науки. Более продуктивным мы считаем интегрированное исследование развития тер-миносистемы, основанное на синкретизме педагогических и лингвистических подходов к анализу этого явления.

В педагогике под термином, в трактовке Б.Б.Комаровского, понимается точно ограниченное в научном смысле обозначение педагогического понятия, слово или сочетание слов, имеющее дефиниции (определения) и потому включаемое в систему языка науки, например: обучение, воспиты-

вающее обучение. Педагогическая терминология (терминосиетема) представляет совокупность терминов, закрепляющих важнейшие понятия педагогической науки. Концептуальная идея нашего исследования заключается в понимании и признании синкретичной природы термина-знака. Термин базируется на лексической единице языка, но не сводится к ней, поскольку он является логической единицей понятийно-терминологического аппарата конкретной науки. Он выражает понятие и обозначает его. В то же время термин, не отрываясь от лексической системы общелитературного языка, имеет фонетический облик слова или словосочетания, морфемную или синтаксическую структуру, грамматические свойства. Содержательная структура термина состоит из семантической структуры лексической единицы, на базе которой образуется термин, и собственно терминологического значения, что и определяет его как знак лексической системы языка, подчиняющийся действию его законов.

Онтологически разная природа понятия и термина нивелируется на уровне инвентаризации и систематизации терминологии. В термине в свернутом виде представлено содержание педагогического понятия, т.е. в терминологической системе термин является знаком понятия, его значение - квинтэссенцией содержания понятия. Понятие предстает в форме слова или словосочетания, служащего его наименованием. Таким образом, система терминов отражает систему понятий, представляет в материальной форме педагогическое знание и языковую картину педагогической действительности. Значение термина связано с тем, что в его структуре сфокусировано отражение педагогической, конкретно-исторической и языковой действительности, системных отношений понятийной системы науки и педагогического мировоззрения личности педагога как носителя педагогического знания. Это и обусловливает необходимость проведения интегрированного комплексного анализа в двух взаимосвязанных направлениях: с позиции педагогики, где термин реализуется как элемент понятийно-терминологического аппарата, и с позиции терминоведения, позволяющей выявить свойства терминов как лексических знаков терминоси-стемы. Синтез педагогических и лингвистических терминоведческих подходов в анализе терминов, применение педагогических и лингвистических методов и приемов исследования и позволяют обозначить реализуемый в работе метод анализа как лингво-педагогический.

Теоретико-методологические основы такого исследования синтезируют философские, педагогические и терминоведческие положения. Следование диалектическим принципам детерминизма, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности позволяет рассматривать изменения в терминосистеме

педагогики как отражение изменений в теории педагогики и педагогической практике, социально-политических, экономических, культурных, общенаучных преобразований, характерных для рассматриваемого периода. Опора на принцип историзма раскрывает содержательные изменения в терминологии как результат исторического развития педагогических понятий и системных отношений. Философское понимание языка как объективно существующей развивающейся системы, признание взаимосвязи языка и мышления и системный подход определяют исследование зависимости развития содержания терминов и состава терминосистемы педагогики от внутрипедагогических, общеязыковых номинационных и семантических, а также социальных, исторических процессов, культурного, научного и риторического контекста эпохи. С этих позиций формирование понятийно-терминологической системы педагогики предстает как сложное явление, обусловливаемое действием внутренних педагогических и внешних факторов, обновление терминологии педагогики проявляется в совокупности признаков, релевантных для всех видов систем: иерархичности и структурности, целостности и единства.

Теоретический базис исследования составляют научные положения общей теории педагогики, теории педагогической терминологии и современного терминоведения об определении и признаках термина, соотношении термина и понятия, структуре и функциях понятийно-терминологической системы. Разработка теоретических основ выявила, что для характеристики процесса формирования педагогической терминологии в 90-е годы XX века целесообразны инвентаризация терминов, их систематизация, анализ педагогического содержания, терминоведческая оценка терминов в аспекте их нормативности.

Анализ требований, предъявляемых к нормативному термину, позволил сгруппировать наиболее распространенные из них в соответствии с пониманием того, что нормативность в терминологии отражает содержательную (соотношение термина как знака с понятием), логическую (правильное отражение системы понятий в терминах) и лингвистическую (языковая структура термина) стороны, и выявить их недостаточность для педагогической терминосистемы. В ходе исследования определены релевантные признаки: выражение терминами педагогического содержания и наличие дефиниций, точность, однозначность в пределах терминологии педагогики, системность; деривативность, краткость, способность к интернационализации; отсутствие экспрессии, стилистическая нейтральность, правильность. Вместе с тем исследование известных теоретических положений по отношению к современной педагогической терминологии привело к развитию положений теории педагогической терминологии.

Так, уточнен признак принадлежности термина педагогической понятийно-терминологической системе. К числу исследуемых относятся собственно педагогические термины и термины из других научных отраслей, вошедшие в научный педагогический оборот как проявляющие педагогическое содержание и обнаруживающие системные связи с другими терминами педагогики. Выделяются условные термины, т.е. такие, в которых дефиниция педагогического содержания, устанавливаемая в результате проводимого анализа, слабо мотивирована или не соответствует современным педагогическим представлениям, связь значения термина с педагогическими понятиями плохо выражена или не обоснована. Педагогическую специализацию семантики в термине-словосочетании могут выражать или опорный компонент словосочетания (экологическое воспитание), или дефинитивный конкретизатор, указывающий на принадлежность термина педагогической сфере (педагогическая реабилитация, технология обучения), или совокупность значений компонентов (игровая терапия, дети с особыми образовательными потребностями).

В ходе исследования уточнено понимание взаимооднозначного соответствия термина и понятия в педагогике. Однозначное соответствие терминологического знака одному понятию - желательное и требуемое качество терминосистемы, однако в педагогической понятийно-терминологической системе оно выдерживается непоследовательно. Установлено, что содержание педагогических понятий, в отличие от понятий других наук, в большой степени подвержено развитию, изменчивости, в диахрон-ном плане - многозначности. Выявлено, что и многозначность терминов -традиционная для педагогики черта (например, в термине воспитание) -оказывает влияние на установление системных отношений в понятийно-терминологическом аппарате. Феномен многозначности современной педагогической терминологии имеет сложную природу, мотивированную внутринаучными, социальными, лингвокультурными и лингвистическими факторами, и потому не может рассматриваться в отрыве от политической и экономической жизни страны, в изоляции от педагогических традиций науки, без учета развития социальной и культурной сферы. Важен учет человеческого фактора - как автора, педагога-исследователя, так и адресата, широкой педагогической общественности.

Одним из последствий стремления преодолеть полисемию терминологии явилось массовое внедрение в педагогику заимствованных терминов, якобы свидетельствующих о ее интернационализации. Но за предпочтением, отдаваемым иноязычным терминам в обозначении понятий отечественной педагогики, может следовать и безусловное внедрение собственно понятий зарубежной педагогики, поэтому исключительно важное

значение имеет решение вопроса об обоснованности научной потребности в заимствовании: иноязычные термины должны рассматриваться в первую очередь через призму педагогического анализа терминируемого педагогического понятия. В оценке оправданности или неоправданности заимствуемых терминов, кроме названного основания, нам представляется важным учитывать суждения В.Г.Костомарова о том, что на этот процесс влияет фактор, названный им «языковым вкусом эпохи», обусловливаемый психологической установкой социума. Действие языкового вкуса эпохи, очевидно, проявляется и в педагогической терминологии в виде тенденции к заимствованию иноязычных терминов.

Лексическая вариативность в педагогической терминологии представлена полной синонимией-дублетностью (кейс-метод - метод анализа ситуации); стилистическими терминами-синонимами (семейное воспитание и родительская педагогика). Собственно терминологическими синонимами являются только те термины, у которых при близости дифференциальных признаков различны и словесный облик, и означаемое, т.е. терминируемые понятия: образовательное пространство и образовательная среда.

Результаты анализа понятия правильность термина позволили прийти к выводу, что целесообразно также рассмотрение развития педагогической терминологии в 90-е годы XX века с позиции культуроречевого подхода, что расширит представления о культуре терминоупотребления и терминопроизводства в педагогике как о составляющей профессиональной культуры и компетентности, поскольку профессиональные знания выражаются в понятийно-терминологической системе. Уточнение других признаков педагогического термина осуществлялось в соответствии с результатами последующего анализа.

Наше исследование показало, что новыми терминами пронизаны все уровни структуры науки, они рассеяны по всему педагогическому контексту, и только часть из них зафиксирована в педагогической лексикографии. Новые термины в работе выделяются как знаки-носители нового педагогического знания. Новизна термина педагогики понимается широко. Новыми считаются термины, ранее не отмеченные в научно-педагогическом употреблении; они образуют самую яркую, легко распознаваемую как педагогические неологизмы и потому ядерную группу исследуемой педагогической терминологии. Новыми считаются термины, внедренные в терминологию педагогики в результате межсистемного заимствования. Их значение специализируется в педагогике. Признаком новизны является также изменение значения известного ранее педагогического термина.

Систематизация инвентаризованных терминов - вопрос, решаемый применительно к каждой отдельно взятой отраслевой терминосистеме и зависящий от специфики предметной области. Общенаучная типология терминов и понятий и принципы систематизации подходят понятийно-терминологической системе педагогики лишь частично. Выяснено, что большая часть новых педагогических терминов логически связывается с традиционными базовыми педагогическими понятиями воспитание, образование, обучение. Например: предприимчивость, конкурентоспособность, потребительская культура, формирование экономической культуры - экономическая социализация - экономическое воспитание - воспитание; виртуальный урок - формы обучения - дистанционное обучение — обучение. Исследование показало, что систематизация исследуемых терминов педагогики более целесообразна на основе соответствия педагогическим категориям и структуре педагогической науки. Она имеет многоуровневый характер. Термины распределяются по тематическим классам (терминосистема методологии, терминосистема теории воспитания, тер-миносистема дидактики, терминосистема теории управления образованием (школоведения)), предметно-тематическим группам, терминологическим рядам. Появление нового термина может повлечь за собой формирование терминологического поля, где выделяется термин-доминанта (например, медиаобразование, медиаграмотность, медиазнания, визуальное образование, мультимедийные средства обучения).

Систематизация новой терминологии, проводимая по этому признаку, выявила и тот факт, что некоторая часть новых терминов проявляет множественную категориальную принадлежность {дистанционное образование, педагогическая технология и др.). Такие явления не опровергают правомерность рассматриваемого принципа систематизации, скорее, подтверждают системность педагогической терминологии. Для многих новых терминов педагогики, не зафиксированных в лексикографической литературе, но функционирующих в научных текстах, не определена строгая категориальная или структурно-логическая принадлежность, поэтому на данном этапе их систематизация в нашей работе, хотя и сопряжена с трудностями, представляет первое терминоведческое описание.

Историко-педагогическое исследование предпосылок обогащения понятийно-терминологического аппарата педагогики, а также истории формирования новых понятий и терминов показало, что состояние и развитие педагогической терминосистемы, с одной стороны, и теории и практики педагогики - с другой - взаимообусловлены.

Развитие теоретических представлений и изменения в педагогической практике являются факторами обновления терминосистемы. Уточняясь и

совершенствуясь, педагогические понятия дают толчок развитию нового знания, материально зафиксированного в терминах, например: другодоми-нантность, педагогическая поддержка, ситуация успеха, педагогическая фасилитация;рископедагогика, педагогическая конфликтология и др. Терминологические изменения отражают смену концептуальных основ педагогики, формирование проблемного поля теоретической педагогики, достижения педагогической практики. Взаимодействие педагогики с другими науками обогащает ее новыми понятиями и терминами: акцентология, герменевтика, глобализация образования, педагогическая деонтология и др. Обогащение же терминосистемы, в свою очередь, является эажным фактором дальнейшего развития педагогики, поскольку термины не только хранят и транслируют полученные знания, но и становятся катализатором разработки той или иной проблемы, Так, знедрение в педагогику термина герменевтика, трактуемого как философский подход и принцип научного исследования, требующий всестороннего конкретно-исторического понимания сущности воспитания и обучения, обусловило внимание педагогов к герменевтическим исследованиям: герменевтика стремительно проникает в теорию и практику современной педагогики, выражаясь в герменевтической интерпретации воспитания и обучения, в разработке герменевтического образования, моделировании понимающего образования.

В ходе исследования проанализирована обусловленность формирования современного понятийно-терминологического аппарата педагогики действием внешних факторов: социально-политических, культурных, экономических процессов, протекающих в обществе. Политический плюрализм, свобода слова как реальность научного и культурного мира в современном российском обществе, открытость доступа к информации, растущие международные связи - несомненные приметы сегодняшней России, приводят к ускоренному развитию терминосистемы науки, что демонстрируют термины деидеологизация образования, культурная идентичность, компетентностное образование и др. Появление большого количества новых терминов обусловлено информатизацией и связанными с ней процессами освоения современных средств коммуникации (интерактивное обучение и др.). Возникновение предметно-тематических групп терминов или отдельных терминов может быть вызвано одним из этих факторов или их совокупностью, которые установлены при систематизации рассмотренных в диссертации терминов.

Основные направления развития понятийно-терминологического аппарата педагогики предстают как следующие тенденции и противоречия.

В ходе исследования установлено, что изменения терминологии педагогики выражаются по меньшей мере в двух измерениях - количественном

и качественном. Проведенная инвентаризация новых терминов свидетельствует о существенном количественном обновлении терминологии в 90-е годы XX века - это внушительный пласт, включающий более 800 новых терминов. Качественное развитие терминологии выражается в содержательных изменениях значений отдельных терминов, в том числе базовых терминов педагогики. Количественные изменения преобладают над качественными. В соответствии с полученными результатами анализа этот процесс правомерно считать процессом обогащения понятийно-терминологической системы педагогики, однако он имеет не только позитивные, но и отрицательные стороны.

Так, понятийно-терминологический аппарат методологии педагогики претерпел значительное обновление. Основными источниками его обогащения являются философия, социология и культурология; тенденцией становится обогащение за счет терминов, появившихся в языке педагогики под влиянием зарубежной философии и теории образования. Новые термины отражают изменение философского базиса педагогики, формирование новых методологических направлений, расширение методов исследований, что и является основанием для их систематизации в предметно-тематических группах. Для развития терминосистемы методологии педагогики характерны межсистемное заимствование терминов и специализация заимствуемых понятий, оказывающих влияние на формирование теоретических представлений об объекте и методах педагогических исследований: педагогическая аксиология, педагогическая акцентология, акмеология, гендер, информология, педагогическая мифология, педагогическая герменевтика, когнитивностъ, конвергенция, полиметодология, полипарадигмальность, синергетика, сциентизм, педагогическая феноменология, холизм и др. Современные методы исследования выражаются терминами биографический анализ, геополитический подход, субъективный анализ, средовый подход, технологический подход, креативный подход, педагогический мониторинг, цивилизационный анализ и др. Привлечение в педагогику терминов смежных наук определяет тенденцию к универсализации языкового выражения методологических педагогических знаний на уровне терминов, что показывает стремление к многоаспектно-сти научного исследования педагогической действительности на современном этапе развития педагогики. Выявлено, что развитию понятийно-терминологической системы методологии присуща актуализация антропологических, гуманистических, аксиологических и культурных ориентиров. Современный этап развития методологии характеризуется научным поиском новых философских основ педагогики.

В то же время анализ новых терминов показал, что в ряде случаев внедрение терминов слабо обосновано научной необходимостью в терминируемом понятии (акцентология, когнитивность, синергетика, сциентизм и др.). Некоторые термины не выражают педагогическое значение и не проявляют системности в педагогике (демонология, семиотика, таке-сика и др.). Нередки нарушения нормативности и содержательной корректности в терминах (педагогика познания, педагогика третьего возраста, информационная педагогика и др.).

Развитие понятийно-терминологической системы теории воспитания связано прежде всего с переосмыслением значения термина и содержания понятия воспитание. Воспитание понимается не как политико-идеологический фактор, а как культурно-историческая ценность. Изменяется значения термина в направлении от дефиниций воздействие на личность, управление ею и ее формирование к педагогическому взаимодействию, сотрудничеству, содействию, жизнетворчеству. Это показывает ориентированность современной теории воспитания на такие приоритеты, как вера в человека духовного - в высшую ценность и цель воспитания, в его способность к полному раскрытию своих сущностных сил и самореализации.

В то же время появление в трактовках термина воспитание таких дефиниций, как жизнеспособность, приспособление, выживание, а также распространение в педагогике терминов, педагогическое содержание которых условно, обнаруживают тенденцию к формированию таких воспитательных концепций, ценностная направленность которых не только обедняет представление о педагогической деятельности, но и противоречит пониманию категории воспитание в отечественной педагогике.

Анализ терминосистемы теории воспитания потребовал рассмотрения вопроса о системных отношениях терминов воспитание и образование. На формирование современной терминологии педагогики в целом, интерпретацию значения ряда новых терминов теории воспитания и теории образования повлияла системная и семантическая неразграниченность понятий воспитание и образование, а также проявившееся в 90-е годы XX века расширение содержания термина образование. Однако разрушение преемственности и логических связей основных педагогических терминов подлинному развитию науки не способствует. В ходе исследования выявлена системообразующая роль термина воспитание в понятийно-терминологическом аппарате педагогики. Воспитание - объективно-закономерное явление в любом обществе, и становление личности невозможно без воспитания. Укрепление смыслообразующей роли воспитания в педагогической деятельности и в жизни российского общества и системообразующей - в

понятийно-терминологической системе науки позволит педагогике преодолеть ситуацию дисгармонии воспитательных и образовательных доминант и выйти на новый рубеж развития, когда воспитание в полной мере выступит как способ сохранения, умножения и трансляции отечественной культуры, восстановления нравственности и морального здоровья общества, предотвращения социальной деградации и становления правового государства.

Анализ значения новых терминов с компонентом педагогика (педагогика ненасилия, педагогика достоинства, педагогика мира, культурно -историческая педагогика и др.) показал, что эти термины образуются на основе метонимии значения опорного компонента. В метонимическом употреблении терминоэлемента педагогика проявляется противоречие развития терминосистемы: такие термины неправильно ориентируют, поскольку терминируемые понятия не охватывают того объема знания, который присущ общей педагогике как науке. Однако исследование их значений показало, что термины номинируют новые педагогические концепции, направления, теории, в которых акцентируются воспитательные ориентиры, выражена аксиология воспитания. Для педагогов как носителей педагогического знания понимание целей и задач педагогики связано прежде всего с семантикой термина воспитание. В то время как термин педагогика в изолированном, «чистом» виде до сих пор трактуется по-разному, являясь предметом дискуссий, процесс современного терминопроизводства уже дал ответ на вопрос о системообразующем педагогическом понятии и термине.

Основная тенденция обогащения терминологии теории воспитания заключается в обновлении за счет терминов, возникших в результате уточнения стабильных понятий теории воспитания {педагогическая поддержка, нравственный индивидуализм, экологическое воспитание, поликультурное воспитание и др.). Это служит показателем своеобразия, уни-кализации развития отечественной теории воспитания.

Систематизация новых терминов теории воспитания в предметно-тематических группах определяется близостью выраженного в терминах педагогического значения, например, аксиологический ориентир, направленность воспитательной деятельности и др. Так, выявленные тенденции формирования предметно-тематических групп экономического воспитания, экологического воспитания, валеологического воспитания, поликультурного воспитания позволяют утверждать, что эти направления активно развиваются в педагогике. В то же время развитие терминосистемы теории воспитания, представленное терминами национальная идея, национально-ориентированное воспитание, русское воспитание, этнокультурное воспитание и подобными, показывает неопределенность и неоднозначность трактовки современной общей воспитательной стратегии.

Выраженное в новых терминах влияние на терминосистему теории воспитания терминологий таких наук, как философия, социология и психология, выявляет в развитии теории воспитания актуализацию идей духовности, культурной преемственности, нравственной целостности общества; бережного, гуманного отношения к внутреннему миру воспитанников. Вместе с тем термины социальной педагогики, психотерапии и психологии (арттерапия, имаготерапия, моритатерапия, музыкальная терапия, логотерапия, психодрама), обретая в педагогическом контексте сферу функционирования, свидетельствуют о развитии в педагогике соответствующей проблематики и о том, что межсистемное заимствование терминов этого терминологического поля принимает характер тенденции.

В ходе исследования установлено, что в терминосистеме теории воспитания тенденциями становятся образование терминов-дублетов (многокультурное воспитание, кросскультурное воспитание, интеркультурное воспитание, мультикультурное воспитание, воспитание культуры мира и другие ряды), внедрение терминов, педагогическое содержание которых условно (аттитюд, аутсайдер, имидж, фрондерство, ячество и др.), образование ненормативных терминов (ты - сообщение, воспитание культуры ответственной самореализации, самоменеджмент и др.).

Расширительное толкование термина образование привело к формированию большой группы новых терминологических сочетаний с этим опорным компонентом (визуальное образование, дистанционное образование, интернет-образование, информальное образование, компетентно-стное образование, медиаобразование, непрерывное образование, открытое образование, полуочное образование, рекурентное образование, смысловое образование и др.). Их систематизация опиралась на выделение доминирующих значений многозначного базового термина образование. В соответствии с этим определены группы, в которых термин образование: 1) обозначает аксиологическое направление педагогики; 2) номинирует формы реализации процесса образования; 3) указывает на содержательный аспект образования; 4) дает представление о способе получения знаний. Установлены термины, в которых проявляется отнесенность к нескольким выделяемым основаниям (открытое образование и др.). Формирование подсистемы терминов с компонентом образование характеризуется тенденцией к расширению состава преимущественно за счет заимствования терминов из зарубежных педагогических теорий (внутрисистемного иноязычного заимствования). Для многих из этих терминов характерна неясно выраженная дефинитивность, что не способствует совершенствованию понятийно-терминологического аппарата педагогики. Их возникновение отражает поиск гибкой модели образовательной систе-

мы, утрату образованием ясных целевых установок и доминирующих ориентиров, дисперизацию образовательной практики. Выявленные тенденции активного формирования терминологических полей открытое образование, герменевтическое образование, медиаобразование, непрерывное образование, международное образование, дистанционное образование свидетельствуют о развитии этих направлений в современной педагогике.

Исследование показало значительное увеличение состава терминов дидактики и школоведения. Анализ историко-педагогических предпосылок показал, что на развитие терминосистемы дидактики оказали влияние изменение конкретных социально-политических условий жизни, обновление практической педагогической деятельности, законодательное реформирование школы, идеи учителей-новаторов, информатизация общества, доступность и открытость зарубежных образовательных ресурсов.

Отбор и анализ новых дидактических терминов позволяет сделать рырод о том, что терминология дидактики отражает развитие новых направлений э теории образования и новых форм практической образовательной деятельности, изменения в организации процесса обучения, освоение новых методов обучения (дистанционное обучение, интерактивное обучение, герменевтическое обучение, технология обучения, тренинг, кейс-стади и др.). Развитие содержания стабильных дидактических терминов - в целом нехарактерный процесс. Многозначность базовых дидактических терминов (обучение, метод обучения, форма обучения) традици-онна. Обновление терминосистемы дидактики осуществляется главным образом путем приращения терминологического состава.

Для дидактической терминологии, отличающейся большим количеством заимствованных терминов, характерна тенденция к интернационализации и гармонизации терминов в соответствии с зарубежными термино-системами образования, что свидетельствует об освоении отечественной педагогикой мирового опыта образовательных систем. Характерной чертой развития терминосистемы дидактики стало введение авторских терминов (автодидактика, диалогическая дидактика и др.). Это указывает на персонификацию термикотворчества как один из путей развития тер-миносистемы дидактики.

Важную роль в развитии терминосистемы дидактики играет информатизация. Информатизация современного общества обусловила необходимость широкого использования компьютерных технологий в сфере образования. Компьютерная техника стала выступать в качестве мощного средства обучения, поэтому коренное реформирование процесса обучения связано с внедрением новых средств обучения и способов обучения. В новых терминах и номенах дидактики (интернет-обучение, интерактивное обу-

чение, мультимедийные технологии обучения, открытое обучение, электронный учебный курс, телекоммуникационный проект, виртуальный урок, средства сетевого тестирования и контроля знаний и т.д.) отражается выход дидактики на новый уровень развития, характеризующийся интеграцией идей информатики и педагогики в процессе обучения.

На развитие терминологии школоведения (теории управления образовательными системами) решающее влияние оказывают организационные изменения в системе образования и социально-экономические условия функционирования учебно-воспитательных учреждений: переход к рыночным отношениям, критика авторитарных методов управление, осмысление ранее неизвестной зарубежной научной информации и необходимость ее творческой переработки, поиск оптимальной модели управления.

Основными источниками обогащения терминосистемы школоведения являются исследования по проблеме школьного управления и управления образованием, российская общая теория управления и зарубежная теория менеджмента, экономические науки. Ее развитию присущи тенденции к расширению состава за счет межсистемного иноязычного заимствования {менеджмент, маркетинг, ноу-хау, мониторинг, франчайзинг и др.) и формированию новых терминологических сочетаний с опорными компонентами - традиционными терминами педагогики (организационная культура школы и др.). Ключевым термином, показывающим основное направление изменений в теории и практике управления образовательными системами, стал термин менеджмент. Его внедрение в педагогику стимулирует формирование соответствующего терминологического поля и отражает усиление влияние экономики на развитие социальных институтов общества.

Интенсивное обновление номенклатуры как стихийный процесс особенно характерно для середины 90-х годов.

Противоречия, свойственные в 90-е годы XX века формированию понятийно-терминологической системы в целом, состоят в следующем.

Увеличение состава терминов не всегда является признаком обогащения педагогического знания, поскольку в ряде случаев новой педагогической терминологии присущи такие недостатки, как содержательная некорректность, отсутствие понятийной новизны и систематичности. Межсистемное заимствование понятий и терминов, с одной стороны, приводит к расширению понятийно-терминологической системы науки, но с другой -нередко выражается в некритичном, безосновательном внедрении в педагогику чуждых понятий, не имеющих педагогического содержания. Производство новых терминов и заимствование терминов не решают задачи упорядочения и совершенствования понятийно-терминологического аппа-

рата педагогики, поскольку многие новые термины, в том числе иноязычные, проявляют многозначность; некоторые термины, активно употребляющиеся в последнее десятилетие и расцениваемые по своему словесному облику как новые, по сути, не являются носителями нового педагогического знания, поскольку дублируют уже имеющиеся в категориальном аппарате термины. Приток терминов-межсистемных заимствований и внедрение терминов из зарубежных педагогических систем характеризуют развитие терминосистемы стремлением к интернационализации и гармонизации, активное производство терминов на основе традиционных терминов отечественной педагогики свидетельствует о тенденции к своеобразию выражения педагогического знания. Насыщение терминосистемы новыми обозначениями зачастую становится самоцелью в исследованиях, что способствует загромождению терминологии малоинформативными, а нередко и ненормативными терминами. Наличие такого балласта мешает науке выполнять свои эпистемологические функции.

В современной терминологии педагогики основным средством выражения номинации понятий выступают имена существительные. Среди новых терминов педагогики выделяются слова непроизводные {мониторинг, эбьюз и др.), производные {самость, знаниевость, культуролизация), словосочетания {педагогическийриск, воспитание культуры мира); термины-аббревиатуры {НРК, ТРИЗ, MAC). Такой тип терминов, как речения, изречения, афоризмы, составляющий особенность педагогической терминологии, не фиксируется в современной педагогической лексикографии, но активно используется в педагогической литературе.

Для рассматриваемого этапа развития понятийно-терминологической системы педагогики характерно расширение функций терминов: в современном употреблении усиливается их коммуникативная нагрузка, новые термины педагогики могут выполнять прагматическую функцию. Под прагматической функцией понимается использование термина как средства воздействия на адресата - убедить, вызвать определенную ассоциацию или сформировать отношение к обозначаемому понятию. Так, в 90-е годы термин авторитарное воспитание постепенно вытесняет в педагогической литературе термин традиционное воспитание. Прагматическую функцию выполняют термины, значение которых неясно, обтекаемо, не позволяет прямо обозначить понятие, свойство или процесс, которые, с точки зрения употребляющего термин, могут вызвать нежелательный эффект. Иноязычные термины в этом смысле более пригодны для вуалирования сути понятия, чем русскоязычные {глобализация образования, синергизм и др.).

В период поиска обществом четкой социальной цели и механизма обеспечения политической, экономической и культурной стабильности, в период неустойчивости педагогических методологических основ обостряется необходимость достижения ясности и корректности в терминологическом выражении новых педагогических идей и приоритетов.

В современных условиях в понятийно-терминологической системе педагогики происходит размежевание терминов, активно употребляемых в педагогической литературе, и терминов, утрачивающих частотность и сферу применения. Это обусловлено переменами в социально-политической жизни страны и педагогической практике и выдвижением новых педагогических идей. Часть терминов из пассивного запаса терминологии педагогики переходит в активный. Особенно заметно это движение в группе номенклатурных обозначений (гимназия, лицей, кадетский корпус).

Важнейшее качество термина - быть однозначным - в педагогической терминологии воплощается непоследовательно. Анализ значений новых и традиционных терминов педагогики позволяет заключить, что полисемия педагогической терминологии не только явление характерное, но и имеющее свои особенности. Так, полисемия присуща устойчивым терминам педагогики (воспитание, образование, методология педагогики, метод обучения и др.). Ее обусловливает постоянное уточнение понятий, а также действие внешних, социально-политических, культурно-исторических факторов. Развивается многозначность отдельных терминов, терминоэлементов в сочетаниях и на основе метонимического переноса значения (педагогика ненасилия, артпедагогика и т.п.). Установлено, что полисемия характерна и для заимствованных терминов (открытое обучение, кейс-метод, учебное портфолио и др.), поэтому отдаваемое предпочтение заимствованным терминам как терминам, сохраняющим однозначное соответствие знака и ПОНЯТИЯ, В действительности не имеет под собой реального обоснования.

Обработка результатов анализа показала, что в педагогической терминологии не столько полисемия, сколько синонимия мешает ее упорядочению. Около 28 % из общего числа выявленных новых терминов связаны синонимическими отношениями. Эти отношения представляют собой абсолютную синонимию (дублетность) - более 71 %. Тенденция к образованию терминов-дублетов присуща наиболее интенсивно формирующимся областям педагогики, развивающимся на стыке научных дисциплин. Образование в педагогике терминов-дублетов свидетельствует о поиске наиболее удачной формы для выражения нового понятия, но в то же время они загромождают понятийно-терминологический аппарат педагогики, создают иллюзию формирования новых понятнее. НАЦИОНАЛЬНАЯ

вИБЛИОТЕКА С. Петербург

Языковые пути образования новых терминов педагогики те же, что и в иных терминосферах: 1) терминопроизводство, 2) переосмысление уже существующих в языке слов и закрепление в их семантической структуре терминологических значений, 3) заимствование готовых терминов. Наиболее продуктивными способами терминообразования являются синтаксический и семантико-синтаксический. Гуманистическая направленность современной педагогики стимулирует семантическое терминообразова-ние, выражающееся в производстве терминов-метафор.

Исследование ориентирующих свойств новых терминов приводит к заключению, что мотивированный термин в педагогике легче воспринимается, лучше соотносится с понятийно-терминологической системой, очерчивает границы терминируемого понятия, т.е. ориентирует на адекватное восприятие понятия, проявляет высокую степень функциональности. В этой связи одним из требований, предъявляемых к термину педагогики, становится соблюдение мотивированности его языкового выражения.

Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века сопровождается актуализацией таких проблем, как гармонизация терминосистемы, экспансия иноязычных терминов-межсистемных и внутрисистемных заимствований, снижение уровня содержательной корректности и нормативности терминологии педагогики.

Широкое внедрение иноязычных педагогических терминов и попытки унифицировать педагогическую терминологию России в соответствии с мировыми стандартами объясняются стремлением современных педагогов осуществить гармонизацию понятийно-терминологического аппарата. Однако гармонизация терминосистемы российской педагогики с термино-системами других стран может быть эффективной тогда, когда в этом процессе задействованы педагогические системы, обладающие одинаковой или достаточно близкой педагогической теорией с одинаковой или близкой системой понятий. Понятийно-терминологическая система педагогики России имеет отличия от систем педагогических понятий в других странах, в частности США и стран Западной Европы, что и препятствует полной гармонизации. Они связаны с системообразующей ролью категории воспитание в педагогике нашей страны, преемственностью педагогического знания, отраженной в понятийно-терминологическом аппарате, и аксиологической спецификой российской педагогики.

Анализ семантики заимствованных терминов приводит к выводу, что заимствование иноязычного термина должно быть оправдано необходи-

мостью его внедрения. Она определяется интернациональностью терминируемого педагогического понятия; потребностью в заимствуемом понятии для развития отечественной педагогики; отсутствием русскоязычного эквивалента для обозначения понятия; однозначностью заимствуемого термина по сравнению с русскоязычным эквивалентом и неудобством его языковой формы (громоздкость, немотивированность, отсутствие словообразовательных возможностей). Из этого следует, что не нужно безоговорочно вводить в педагогику иноязычные термины (например, имидж), если есть принятые национальные (образ); не требуется изгонять заимствования, если они адекватно входят в терминосистему (например, медиа-образование). Для педагогики важно не свести усвоение перспективного мирового опыта к необоснованному некритическому подражанию всему, что обозначается новыми для педагогики терминами.

В общественном педагогическом сознании произошла либерализация понятия нормы культуры научной речи, необоснованно расширился круг допускаемых в реальных текстах отклонений от норм терминопроизводст-ва. Анализ состояния педагогической терминологии выявил необходимость поддержки ее нормативности. По отношению к педагогике к общенаучным требованиям, предъявляемым к терминам, целесообразно добавить требования соблюдения своеязычности и мотивированности термина, преемственности в его семантических связях с другими терминами, соблюдения не только грамматической, но и стилистической правильности. Требование систематичности термина должно не только определяться в соответствии со всей совокупностью понятий педагогики, но и отражать отнесенность к базовым категориям педагогики. Важным нормативным положением терминоупотребления в учебной литературе является принцип общепризнанности используемых терминов.

Обобщение результатов исследования позволяет заключить, что процесс интенсивного обновления педагогической терминологии еще не завершился, но, очевидно, прошел свой пик. Поток заимствований постепенно ослабевает, терминология пополняется терминами-словосочетаниями, отражающими процесс уточнения педагогических понятий.

Результаты исследования показали необходимость создания терминологического словаря идеографического типа, представляющего понятия и термины педагогики в виде системы взаимодействующих тематических классов, предметно-тематических групп и терминологических полей.

минологического словаря; коррекция дефиниций новых терминов педагогики; проведение лингво-педагогического анализа терминов в русле концептуальной проблематики научных педагогических школ; разработка на новых основаниях проектов стандартизации и унификации современных педагогических терминов, формирование терминологической базы данных для сопоставительного (двуязычного и многоязычного) словаря, развитие лингвистического обеспечения терминообразования в активно развивающихся областях педагогики.

Таким образом, в исследовании поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема комплексной характеристики изменений в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX века: Монография. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 28,1 п.л.

Учебные пособия, программы:

2. Русский язык и культура речи: Учебно-методическое пособие к спецкурсу. - Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - 2,4 п.л.

Научные статьи, доклады, тезисы:

3. Об обогащении категориального аппарата педагогики // Страницы истории педагогики. - Вып. 13. - Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - 0,45 п.л.

4. Обновление понятийно-терминологического аппарата педагогики // Экология детства (Региональные педагогические системы. Проблемы развития). Материалы Северо-Кавказской региональной научной конференции 25-26 мая 2000 г. - Ставрополь: Кавказский край, 2000. - 0,2 п.л.

5. Язык и педагогика (К постановке проблемы о состоянии современной педагогической терминологии) // Страницы истории педагогики. -Вып. 15. - Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - 0,45 п.л.

6. К вопросу об условиях активизации учебного материала // Материалы 1 научно-технической региональной конференции по результатам научно-исследовательской работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов, соискателей. - Пятигорск: ПГТУ, 2000. - 0,2 п.л.

7. Лингвистические аспекты изучения педагогической терминологии 90-х годов XX века // Русский язык на Северном Кавказе. Материалы Международной научно-практической конференции. - Пятигорск: ПГЛУ, 2001. -0,45 пл.

8. Термины с компонентом «культура» в педагогике 90-х годов XX века // Тезисы III Международного конгресса по программе «Мир на

Северном Кавказе через языки, образование, культуру» 18-21 сентября 2001 г. - Пятигорск: ПГЛУ, 2001.-0,1 п.л.

9. К вопросу о понятиях «воспитание» и «социализация» // Страницы истории педагогики. - Вып. 16. - Пятигорск: изд. ПГЛУ, 2001. - 0,5 п.л.

10. К вопросу о современной терминологии теории воспитания // Страницы истории педагогики. - Вып. 17. - Пятигорск: ПГЛУ, 2001. -0,9 п.л.

11. Проблемы современной педагогической терминологии и культура речи // Русский язык на Северном Кавказе. Материалы Международной научно-практической конференции. - Пятигорск: ПГЛУ, 2002. - 0,4 п л.

12. Новые исследования понятийно-терминологического аппарата педагогики // Университетские чтения — 2002. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - 4.1. - Пятигорск: ПГЛУ, 2002. - 0,25 п.л.

13. Проблемы педагогической терминологии в аспекте культуры педагога // Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи. Материалы Международной научно-практической конференции. - 4.2. - Пенза: Приволжский дом знаний, 2002. - 0,2 пл.

14. Терминологическое обогащение методологии педагогики в 90-е годы XX века // Страницы истории педагогики. - Вып. 18. - Пятигорск: ПГЛУ, 2002. - 0,8 п.л.

15. Вопросы терминологии в педагогическом наследии Б.Т.Лихачева // Страницы истории педагогики. - Вып. 19. - Пятигорск: ПГЛУ, 2002. -0,8 п.л.

16. Семантические процессы в современной педагогической терминологии // Университетские чтения - 2003. Материалы научно-методических чтений. - 4.1. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - 0,2 п.л.

17. Обогащение понятийно-терминологической системы методологии педагогики в 90-е годы XX века // Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии. Материалы Международной научно-практической конференции, 3-4 декабря 2003 года. - 4.1. - Ставрополь: Юркид, 2003. -0,4 пл.

18. К вопросу о терминологическом выражении направлений современной теории воспитания // Педагогическая наука и практика - региону. Материалы Всероссийской научно - практической конференции, 22-23 апреля 2003 года. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - 0,1 п.л.

19. Проблемы терминологии педагогики на рубеже XX-XXI веков // Языки профессиональной коммуникации. Материалы Международной научной конференции, 21-22 октября 2003 года / Институт языкознания РАН. - 4елябинск: 4ГУ, 2003. - 0 ,5 пл.

20. К вопросу о направлениях развития педагогики и их терминологическом выражении // Страницы истории педагогики. - Вып. 20. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - 0,8 п. л.

21. Обозначение форм реализации образования в педагогической терминологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков // Страницы истории педагогики. -Вып. 21. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - 0,7 п.л.

22. К вопросу об обогащении терминологии школоведения в 90-е годы XX века // История и современные проблемы сравнительной педагогики. Труды Центра сравнительной педагогики. - Вып. 2. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 0,8 пл.

23. Развитие терминологии теории воспитания во взаимодействии с лексикой других наук // Педагогика. - 2003. - № 9. - 0,6 п.л.

24. К вопросу о современном педагогическом терминологическом словаре // Страницы истории педагогики. - Вып. 22. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 0,4 п.л.

25. Влияние прагматических факторов на функционирование терминов педагогики // Тезисы IV Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», 21-23 сентября 2004 г. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 0,2 п.л.

26. Развитие или деградация ожидает современную педагогическую терминологию? // Страницы истории педагогики. - Вып. 23. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 0,3 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

КИЧЕВА Инна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИКИ В 90-е ГОДЫ XX ВЕКА

Подписано в печать 22.09.2004 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 2,0

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ №262

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

ИМ 82 ¿1

рНБ Русский фонд

2005^ 125S5

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кичева, Инна Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИКИ.

1.1. Этапы развития и изучения русской педагогической терминологии.

1.2. Терминоведческие аспекты исследования понятийно-терминологической системы педагогики.

1.2.1. Терминоведение как интегративная наука.

1.2.2. Направления терминоведческого анализа.

1.3. Обоснование лингво-педагогического анализа современной терминологии педагогики.

1.3.1. Педагогический термин: определение, признаки.

1.3.2. Соотношение термина и понятия. Полисемия и синонимия в терминологии.

1.3.3. Принципы лингво-педагогического анализа и систематизации терминологии педагогики.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ.

2.1. Предпосылки изменений в понятийно-терминологическом аппарате методологии педагогики.

2.2. Современная терминосистема методологии педагогики.

2.2.1. Термины, отражающие философские основы педагогической теории.

2.2.2. Развитие терминосистемы методологии педагогических исследований.

2.2.3. Термины, характеризующие методологические основы педагогики.

ГЛАВА III. ОБОГАЩЕНИЕ ПОНЯТИЙНО

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ.

3.1. Тенденции и проблемы формирования терминосистемы современной теории воспитания.

3.1.1. Развитие содержания термина «воспитание».

3.1.2. Термин «воспитание» как системообразующий в педагогической терминологии.

3.1.3. Изменения в терминологии теории воспитания в 90-е гг.

XX века.

3.2. Терминология психологии и социальной педагогики как источник обогащения терминосистемы теории воспитания.

ГЛАВА IV. РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ТЕРМИНА «ОБРАЗОВАНИЕ» КАК ФАКТОР ОБОГАЩЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ.

4.1. Многообразие трактовок термина «образование» и формирование терминологической подсистемы с этим опорным компонентом.

4.2. Терминологическое выражение аксиологических приоритетов в образовании.

4.3. Обозначение форм реализации образования в новых педагогических терминах.

ГЛАВА V. ОБОГАЩЕНИЕ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА ДИДАКТИКИ

И ШКОЛОВЕДЕНИЯ.

5.1. Факторы развития терминологии дидактики.

5.2. Характеристика изменений в терминосистеме дидактики.

5.3. Формирование школоведческой терминологии.

ГЛАВА VI. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТЕРМИНОЛОГИИ

ПЕДАГОГИКИ В 90-е ГОДЫ XX ВЕКА.

6.1. Лексико-семантическая характеристика современной педагогической терминологии.

6.2. Семантические процессы в современной педагогической терминологии.

6.3. Продуктивные способы терминообразования в педагогике.

6.4. Особенности нормативности современной терминологии педагогики.

6.5. Рекомендации по разработке терминологического словаря.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века"

Актуальность и постановка проблемы. В 90-е годы XX века развитие научной мысли тесно связано с процессами демократизации и гуманизации социальной жизни, перестройкой экономического уклада и геополитических отношений в стране, становлением информационно-техноло-гического типа взаимодействия науки и социума, формированием интегративных областей научного знания, усилением внимания к антропоцентрическому измерению прогресса. Изменения в социально-политической, культурной, экономической и научно-технической сферах проецируются на лексико-семантическом уровне языковой системы, прежде всего в терминологии. Термины деидеологизация, инновация, информационные технологии, консалтинг, культурные мутации, мониторинг, синергизм и многие другие свидетельствуют о значительном обновлении отраслевых терминосистем. Возросли темпы и масштабы обогащения общенаучной и отраслевой терминологии, фиксируемые как лингвистами, так и специалистами других наук. Терминология как особый лексический пласт языка, отражая влияние общества на язык, оперативно и чутко реагирует на малейшие сдвиги, вызванные действием факторов внешних, сопровождающих общее развитие науки, и внутренних, характерных для конкретной отрасЛЗашинишо-терминологическая система науки сосредоточивает в себе сущность науки, отражает ее объект и предмет, задачи и цели, ценности и проблемы, структуру и систему научного знания. В терминах, обозначающих научные понятия, оформляются результаты познавательной деятельности. Являясь источником кодификации, хранения и получения информации, термины выступают в качестве орудия мысли и инструмента исследования, средства профессиональной коммуникации. Это означает, что терминологическая система отражает научное осмысление действительности языковыми средствами. Состояние понятийно-терминологической системы позволяет судить о развитии теории и практики в определенной научной сфере. Это делает актуальными исследования сложившихся терминосистем в целом, а также процессов формирования языка науки и соответствия терминологических изменений действительным запросам научного знания в частности. Сказанное в полной мере относится к современной понятийно-терминологической системе педагогики, необходимость исследования развития которой обусловливается несколькими факторами.

В 90-е годы XX века в условиях модернизации образования и динамичной разработки новых концептуальных основ гуманистической педагогики, организации новых типов и видов образовательных учреждений, растущих интегративных связей педагогики с другими научными дисциплинами и ее тесного взаимодействия с социальными, культурными, экономическими институтами интенсивно обновляется понятийно-терминологический аппарат педагогики. В научный оборот вошли термины: артпедагогика, витагенное образование, гендер, педагогическая герменевтика, голографический подход, педагогическая деонтология, доцимонология, информология, кейс-стади, компетентностное образование, медиаобразование, менеджмент образования, образовательный монипЩтвнзндр.в составе педагогических терминов указывают на то, что идет активный процесс обновления теоретического педагогического знания и реалий практической образовательной деятельности, становления новых педагогических идей и научных направлений в педагогике. Термины номинируют новые понятия, которые не могут быть обозначены посредством традиционных терминологических средств.

Не вызывает сомнений объективная потребность в пополнении понятийно-терминологической системы и привлечении сведений других научных дисциплин для познания педагогических явлений. Вместе с тем нельзя не учитывать, что терминология фиксирует в новых терминах поток педагогических идей, который с каждым днем ширится. Значительное обогащение педагогической науки новыми понятиями усиливает потребность в систематизации и упорядочении ее терминологии. Однако причины и результаты изменений в терминологии, содержательная корректность новых терминов практически не исследованы. С другой стороны, при всем разнообразии и перспективности многих идей возможности использования нового педагогического знания, заключенного в новых же терминах, не столь очевидны. Нередко стремление представить современное обоснование педагогических концепций или следовать веяниям времени приводит к подмене подлинной научности изысканий внешней наукообразностью, воплощаемой в неоправданном терминотворчестве. При этом многие новые термины, получая распространение в педагогической литературе, не имеют должной характеристики в логико-понятийном педагогическом и дескриптивном терминоведческом аспектах.

В педагогику активно внедряются термины других наук, но их понятийная соотнесенность с понятийно-терминологической системой педагогики и обоснованность внедрения остаются открытыми вопросами.

Новое научное знание, заключенное в терминологии, именно в силу своей новизны и, возможно, не полной дефинитивной оформленности требует активного исследовательского отношения. Без критического научного осмысления совокупность новых терминов может стать малоупотребительным балластом в понятийно-терминологической системе науки. Более того, новые определения педагогических терминов если и не способны кардинально изменить сложившуюся понятийно-терминологическую систему, то могут оказать воздействие на развитие педагогических концепций, проявить не только положительное, но и отрицательное влияние на развитие представлений о современной теории и практике педагогики. Однако формирование этой совокупности педагогических терминов происходит вне научного анализа и систематизации, что препятствует ее превращению в действенный инструмент познания и коммуникации.

Изменения терминологического состава педагогики принимают столь масштабный характер, что педагогическая лексикография, опирающаяся на традиционные принципы, не может дать адекватного представления о динамике терминологии. Последнее десятилетие XX века в педагогике отмечено выходом в свет крупных академических трудов - «Российской педагогической энциклопедии» (1993 - 1998) и «Педагогического энциклопедического словаря» (2002), ряда учебных словарей и справочно-словарных источников. Существующие словари далеки от решения проблемы эффективной систематизации терминологии и характеристики терминов педагогики как знаков современной терминосистемы, быстро обогащающейся во взаимодействии с терминосистемами других наук, отражающей направления развития научного знания и в то же время сохраняющей свою предметную специфику. В связи с этим актуализируется необходимость не только в инвентаризации и систематизации новых терминов, но и в переходе от анализа статичного состояния терминосистемы к исследованию терминов в динамике их функционирования в пространстве реальных текстов, позволяющему диалектически представить тенденции развития терминосистемы. Однако такое исследование в педагогической науке до сих пор не предпринималось.

Проблема совершенствования, систематизации и упорядочения терминологии в отечественной педагогике не нова, но при всей важности ее изучения и решения разработана в науке не в должной мере. В педагогике обнаруживается явный недостаток в целостных исследованиях, представляющих теорию понятийно-терминологической системы науки и педагогического терминоведения.

Впервые основы теории и истории педагогической терминологии получили освещение в исследовании Б.Б.Комаровского «Русская педагогическая терминология» (1969). В написании отдельных глав и общей редакции этого труда принимал участие В.В.Макаев. Другим крупным исследованием в этой области явилась работа И.М.Кантора «Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы» (1980), в которой совершенствование терминологического аппарата обосновывается как важнейшая методологическая проблема педагогики. Но в дальнейшем эти работы не получили должного научного продолжения.

Дефицит фундаментальных исследований понятийно-терминологической системы не только сохраняется на протяжении ряда лет, но и приводит в конце XX века к значительному обострению проблемы. Хотя в 90-е годы исследовательский интерес к педагогической терминологии заметно возрос, но внимание ученых традиционно фокусировалось на логическом и содержательном уточнении педагогических понятий, тогда как сущность терминологической проблемы в педагогике не подвергалась концептуальному анализу, основы педагогического терминоведения не получали развития. Среди немногочисленных педагогических трудов, раскрывающих отдельные терминологические вопросы, можно выделить работы А.П.Валицкой, М.А.Галагузовой, С.В.Ереминой, Г.И.Железовской, А.Ф.За-кировой, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, В.С.Леднева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, Г.Н.Штиновой. Теоретическая же разработка проблемы формирования терминосистемы педагогики в 90-е годы XX века и опыт исследования изменений в терминологии как целостного многомерного явления в педагогике отсутствуют.

Проблема формирования терминологии педагогики в 90-е годы XX века не изучалась в рамках целостной научной работы ни в педагогике, ни в лингвистике. Несмотря на всплеск научного интереса к терминологии в конце XX века в работах современных лингвистов (К.Я.Авербух, В.В.Аку-ленко, Л.М.Алексеева, Л.Ю.Буянова, О.В.Борхвальдт, Н.В.Васильева, М.Н.Володина, А.С.Герд, С.В.Гринев, В.П.Даниленко, Р.Ю.Кобрин, Л.Л.Кутина, В.М.Лейчик, С.Л.Мишланова, С.Е.Никитина, В.ф.Но-водранова, В.Н.Прохорова, А.В.Суперанская, В.А.Татаринов, Е.Н.То-ликина, С.Д.Шелов и др.), развитие педагогической терминосистемы освещено в лингвистических трудах фрагментарно, как правило, в рамках общей теории терминоведения. Так, лингвистические особенности международной педагогической лексикографии рассмотрены В. И.Туз луковой

2002); лексико-семантический анализ терминосистемы коррекционной педагогики проведен в исследовании Ю.В.Сложеникиной (2000). Некоторые аспекты терминопроизводства современной педагогики раскрыты в работах И.Е.Волковой, Т.В.Максимовой.

В конце XX века обозначился определенный разрыв между теорией педагогической терминологии и теорией общенаучного терминоведения: педагогический понятийный анализ выступает автономно по отношению к терминоведческому. Но исследование терминосистемы педагогики только в логико-педагогическом аспекте является недостаточным, так как за его пределами остаются факты и процессы, характеризующие развитие терминосистемы как подсистемы русского языка. Отсутствие опоры на термино-ведческие основы в анализе терминологии педагогики сопровождается неэффективностью в инвентаризации, упорядочении и нормализации терминологического состава. Вместе с тем сугубо лингвистический анализ терминосистемы как «лексического пласта», осуществляемый в отрыве от ее педагогического анализа, неизбежно превращается в изучение лингвистической специфики педагогического термина (и других терминоведческих вопросов) и остается малопродуктивным для решения задач упорядочения и совершенствования терминосистемы педагогики. Для новой педагогической терминологии возрастает потребность решения не только традиционных терминоведческих задач инвентаризации и систематизации, но и уточнения критериев нормативности термина, моделирования соответствующих современному уровню развития науки терминографических источников. Назрела необходимость в выработке новых методологических подходов в исследовании терминологии педагогики. Глубоко разработанные теоретические основания терминоведения в приложении их к исследованию понятийно-терминологической системы педагогики требуют междисциплинарного обобщения и переосмысления.

Возрастает потребность в комплексном исследовании процесса развития понятийно-терминологической системы педагогики, опирающемся на педагогические и лингвистические терминоведческие основания, ориентированном на выявление педагогического смысла изменений в понятийно-терминологической системе и отражения в терминах нового педагогического знания, прояснение системных отношений терминов в соответствии со структурно-логическими категориями педагогики, а также на анализ новой терминологии с позиции терминоведения.

К числу факторов, определяющих актуальность исследования, относится и то, что современная российская педагогическая терминология выполняет функцию межгосударственной научной педагогической лексики Содружества Независимых Государств. Это фонд знаний, хранящий информацию научных изысканий разных стран. Анализ современного состояния понятийно-терминологической системы необходим для дальнейшего сравнительно-типологического исследования терминосистем педагогики в России и других странах, поскольку неразвитость сопоставительного терминоведения в целом и недостаточная разработанность теории педагогической терминологии существенно затрудняют обмен научной информацией в условиях мирового образовательного пространства.

Сложившиеся к рассматриваемому периоду в педагогике и лингвистике научные представления о предмете терминологических исследований и их теоретических основаниях обусловили развитие однонаправленных исследований, результаты которых формируют в науке представление о значительной проработке проблем терминоведения, но не способствуют совершенствованию терминологии педагогики. В педагогике нет стройной концепции педагогического терминоведения, но сам факт резкого обострения терминологической проблемы и снижения уровня культуры терМино-употребления и терминообразования указывает на необходимость разработки его основ. Наконец, проводимое исследование связано с инвентаризацией пополняющегося массива функционирующих терминов.

Актуальность исследования современной понятийно-терминологической системы педагогики становится очевидной при условии, что научное сообщество заинтересовано не в формальном признании факта увеличения числа терминов, а в оценке его обогащающей роли, в анализе научной обоснованности терминов и изучении причинно-следственных зависимостей, обусловивших их появление, в решении терминоведческих задач инвентаризации и нормализации терминологического состава.

Таким образом, не разрешено противоречие между новыми сведениями теоретического характера в виде понятий и терминов, которые указывают на приращение объема научных знаний, и неизученностью изменений в терминосистеме, невыясненностью тенденций развития терминологии, слабостью нормативного обеспечения терминообразования и термино-употребления, свидетельствующими об отсутствии концептуальной характеристики развития терминологии. Назрела необходимость комплексного исследования процесса формирования современной понятийно-терминологической системы педагогики, однако не разработаны методы соответствующего анализа терминологии. Но именно эта парадоксальная ситуация, при ее осмыслении и разрешении, способна привести к определению тенденций развития педагогики путем систематизации современных педагогических знаний, а это не представляется осуществимым без анализа изменений в понятийно-терминологической системе педагогики 90-х годов XX века.

Объектом исследования является понятийно-терминологическая система педагогики.

Единицами анализа служили новые термины разной степени устойчивости, появившиеся или активизировавшиеся в языке педагогики указанного периода, а также термины, претерпевшие в это время развитие значения.

Достижение цели исследования потребовало решения основных задач:

1. Раскрыть теоретико-методологические основы синкретизма общих положений теории педагогики и положений терминоведения как сущности лингво-педагогического анализа понятийно-терминологической системы педагогики.

Теоретическую основу исследования составляют положения об ис-торико-социальном генезисе понятийно-терминологической системы педагогики, раскрытые в трудах И.М.Кантора, Б.Б.Комаровского, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, В.С.Леднева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, З.И.Равкина, Е.Н.Шиянова, Г.Н.Штиновой; принципе конкретно-научной систематизации педагогической терминологии (Б.Б.Ко-маровский, И.М.Кантор, В.В.Краевский, В.М.Полонский); современные исследования о методах упорядочения и стандартизации педагогической терминосистемы (М.А.Галагузова, С.В.Еремина, Г.И.Железовская, А.Ф.За-кирова, И.К.Карапетян, В.М.Полонский, Г.Н.Штинова), а также положения общей теории термина и общенаучного терминоведения, отраженные в работах таких лингвистов, как Л.М.Алексеева, Л.Ю.Буянова, О.В.Борхвальдт, Н.В.Васильева, М.Н.Володина, А.С.Герд, Б.Н.Головин, С.В.Гринев, В.П.Даниленко, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, Р.Ю.Кобрин, В.Г.Костомаров, Л.Л.Кутина, В.М.Лейчик, Д.С.Лотте, С.Л.Мишланова, С.Е.Никитина, В.Н.Прохорова, А.А.Реформатский, А.В.Суперанская, В.Д.Та-банакова, В.А.Татаринов, Е.Н.Толикина, С.Д.Шелов.

В соответствии с целью проводимого научного поиска использован комплекс методов исследования. Их интегрированность по принципу дополнительности, составляя специфику лингво-педагогического анализа понятийно-терминологической системы педагогики, способствует достижению ее комплексной характеристики, систематизации и упорядочению. Основными общенаучными методами в работе являются метод системного анализа, эмпирическое наблюдение, индуктивное и дедуктивное описание, опирающиеся на принципы диалектизма, научности, детерминизма, историзма и синхронизма; систематизация и обобщение. Применялись специальные методы исследования: дефинитивный и понятийный анализ, исто-рико-педагогический анализ, методы лексической субституции, полевого моделирования, компонентного анализа; приемы формирования парадигм контактных понятий и парадигматических оппозиций, приемы функционально-семантического и сравнительного анализа, лингвостатистики.

Эмпирическая база исследования - картотека и терминологический банк данных, созданные автором на протяжении семи лет путем сплошной выборки терминов и обработки значительной по объему текстовой базы (более 3000 ист.). Состав исследованных современных текстовых источников включает словари и энциклопедии, справочники, словари, сопровождающие учебные пособия; материалы научно-педагогической публицистики, монографии, научные статьи, тезисы, доклады, диссертации, авторефераты; электронные словари и тезаурусы, электронные версии научных публикаций. Ссылка на источники, в которых употреблен термин, не является указанием на первоисточник его использования: было важно обнаружить и выделить те фактические материалы, которые в русле эмпирического поиска служат доказательством достоверности проводимого исследования.

Организация исследования осуществлялась в три этапа:

Первый этап (1998 - 2001) был посвящен изучению педагогической и лингвистической литературы по проблеме, сбору основного объема фактического материала методом сплошной выборки (более 2000 терминов), выработке критериев новизны терминов, проведению предварительного анализа (науковедческого, семантического и педагогического), по результатам которого составлена картотека, включающая более 1000 терминов.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

- определены критерии новизны педагогических терминов и принципы их систематизации;

- инвентаризована, систематизирована и проанализирована новая педагогическая терминология;

- выявлены тенденции формирования понятийно—терминологической системы как отражения проблемного поля современной педагогики во взаимосвязи с изменениями в педагогической теории и практике, социально-политической, культурной, научной и экономической сферах;

- расширены научные представления о функциях и системности педагогической терминологии;

- уточнены критерии нормативности терминообразования и термино-употребления в педагогике, сформулированы критерии оправданности внедрения иноязычной терминологии в педагогике;

- показана возможность совершенствования педагогической термино-графии в виде рекомендаций по разработке понятийно-терминологического словаря идеографического типа.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем выявлены сущность и тенденции изменений в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века во взаимосвязи с динамикой педагогической теории и практики, преобразованием социально-политических, экономических, культурных условий жизни, действием общеязыковых процессов и реализацией коммуникативных намерений педагога-носителя педагогического знания; охарактеризовано развитие понятийно-терминологической системы педагогики как целостный многомерный противоречивый процесс обновления педагогического знания. Это расширяет научные представления о развитии педагогической науки в рассматриваемый период. Раскрытие теоретико-методологической сущности лингво-педагогического анализа как новой концептуальной основы исследований понятийно-терминологической системы педагогики, выявленные противоречия и проблемы ее формирования развивают общую теорию педагогической терминологии. Анализ новой терминологии и ее систематизация, полученные данные о расширении ее функций и нормативном состоянии углубляют научные знания, способствуют решению задачи упорядочения терминосистемы и созданию целостной теории педагогического терми-новедения как специализированного научного направления в педагогике.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы в преподавании курсов педагогики, педагогической риторики, педагогического терминоведения, науковедения, в разработке терминографических проектов, в дальнейших исследованиях в этой области. Прикладными продуктами являются база данных по новой терминологии педагогики, материалы для коррекции словарных статей по современным терминам, воспроизводимая методика синкретичного анализа терминов, статистические данные об изменениях в понятийно-терминологической системе педагогики. Определены возможности совершенствования педагогической терминографии в виде научно обоснованных рекомендаций по разработке терминологического словаря идеографического типа, практическая реализация которых позволит решить проблему создания адекватного современным потребностям науки лексикографического источника.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические основы интегрированного исследования процесса формирования понятийно-терминологической системы педагогики представляют собой синтез философских, педагогических и терми-новедческих положений, в соответствии с которыми термин педагогики понимается как знак синкретичной природы: он обозначает научное понятие, является логическим знаком понятийно-терминологической системы, отражающей полисемантичное коллективное научное сознание, в то же время является знаком лексической системы русского языка. Этим обусловливается исследование термина в разных аспектах: как материальной формы существования педагогического понятия; как средства профессиональной коммуникации, использующегося для кодификации, хранения и передачи педагогического знания; как единицы языковой системы. Комплексный лингво-педагогический анализ термина включает его педагогическую характеристику в признаках: педагогическое значение, системность в понятийно-терминологическом аппарате, содержательная корректность; а также терминоведческую: соответствие требованиям нормативности, степень терминологичности, особенности образования.

2. Изменения в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века обусловлены становлением современных педагогических идей и взглядов, а также историко-культурными, социально-политическими, экономическими и научно-техническими факторами. Эти изменения носят количественный и качественный характер. Количественные изменения состоят в обогащении терминосистемы новыми терминами, отражающими формирование новых педагогических понятий; качественные заключаются в развитии содержания традиционных терминов педагогики и указывают на развитие педагогических понятий. Новыми являются педагогические термины, обозначающие новые понятия, и термины, внедренные в педагогику из терминосистем других наук, проявляющие педагогическое значение. Признаком новизны является также изменение значения известного ранее педагогического термина.

В подсистеме теории воспитания — тенденции к выражению в терминах идей духовности, нравственности, гуманизма, гражданской целостности общества; к обогащению состава за счет терминов, возникших в результате уточнения стабильных понятий педагогики, и уникализации педагогического знания в отечественной теории воспитания; тенденцией развития определенных предметно-тематических групп становится заимствование терминов психологии, психотерапии, социальных наук.

В дидактической подсистеме - тенденции к заимствованию иноязычных педагогических терминов и терминов информационных технологий, к интернационализации терминологии, что свидетельствует о новом уровне развития дидактики и отражает влияние на развитие отечественной педагогики зарубежных образовательных систем.

Современная широкая трактовка понятия «образование» обусловила формирование большой группы терминов теории образования, ее интенсивное развитие становится тенденцией обогащения педагогической терминологии.

В подсистеме школоведения проявляется тенденция к обогащению за счет экономических терминов и терминов теории управления.

Этот процесс характеризуется противоречивостью: увеличение количества новых терминов не всегда является признаком обогащения педагогического знания; межсистемное заимствование терминов приводит, с одной стороны, к расширению понятийно-терминологической системы педагогики, но с другой - к внедрению чуждых понятий, не имеющих педагогического содержания; развитие терминологического состава опережает освоение новых педагогических понятий.

6. Общими отличительными признаками развития понятийно-терминологической системы педагогики являются расширение функций педагогической терминологии, межсистемное и внутрисистемное заимствование терминов, увеличение производства терминов на основе метонимического переноса и терминов-дублетов, рост семантического терминообразования (термины-метафоры), обусловленного гуманистической направленностью современной педагогики; активная персонификация термино-производства.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях, сообщались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Пятигорск, 2001; Пенза, 2002; Челябинск, 2003; Ставрополь, 2003); на симпозиумах Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (III конгресс, 2001; IV конгресс, 2004); всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002; Ставрополь, 2003), межвузовских и общеуниверситетских научных конференциях (Пятигорск, 1998 - 2004), на заседаниях кафедры педагогики и кафедры русского языка Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры педагогики и психологии высшей школы Се-веро-Осетинского государственного университета, кафедры педагогики Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе научно-исследовательской работы кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Количественные и качественные изменения в составе понятийно-терминологического аппарата педагогики, протекающие на рубеже XX-XXI веков, свидетельствуют о том, что процесс развития терминологии педагогики является процессом ее обогащения.

Термины современной педагогики выполняют несколько функций, среди которых коммуникативная и прагматическая получили в конце 90-х годов особое развитие.

Связь знака и означаемого в терминологическом наименовании требует взаимооднозначного их соотношения. Новые термины педагогики не всегда отвечают этому требованию. Многозначность терминов педагогики обусловлена эмпиризмом и открытостью педагогических понятий, неопределенностью их родо-видовых отношений, осложненностью эмотивными коннотациями, генетическими связями и активным взаимодействием с общеупотребительной лексикой, в ряде случае словообразовательной природой терминов.

В основе полисемии значительной группы терминов лежит метонимический перенос значения. Характерной чертой развития терминосистемы педагогики является ее обогащение за счет терминов, образованных на основе метонимического переноса значений традиционных терминов педагогики.

В педагогической терминологии не столько полисемия, сколько синонимия существенно влияет на разрастание понятийно-терминологического аппарата, мешает его упорядочению. Синонимия в педагогической терминологии проявляется в существовании собственно терминов-синонимов и терминов-дублетов. Многие термины, расцениваемые в педагогической литературе как синонимы, в действительности не связаны синонимическими отношениями.

Омонимия не столь характерное явление для развития педагогической терминологии в 90-е годы XX века.

Структура терминов педагогики связана с отражением в термине содержательных границ понятия. В современной педагогической терминологии преобладают многословные терминологические сочетания. Наиболее широко представлены термины, образованные по моделям, состоящим из двух-трех элементов.

Высокой продуктивностью отличаются морфологический и семантический способы терминообразования для однословных терминов; синтаксический и семантико-синтаксический способы для многокомпонентных терминов. Наибольшее количество новых педагогических терминов произведено синтаксическим и семантико-синтаксическим способом, что указывает на высокую продуктивность. Но образование новых терминов этими способами нередко становится самоцелью, приводит к разрушению системности понятийно-терминологического аппарата педагогики, его засорению излишними терминосочетаниями.

Гуманистическая направленность современной педагогики стимулирует семантическое терминообразование, выражающееся в производстве терминов-метафор.

Внутрисистемное заимствование иноязычной терминологии и межсистемное заимствование русскоязычной и иноязычной терминологии весьма продуктивно, но приводит к умножению числа терминов-дублетов, увеличению пласта терминов, не обладающих ориентирующими свойствами.

Специализация значения слов общелитературного языка, межсистемное заимствование обычно сопровождаются присоединением компонентов к опоропорному термину, которые являются конкретизаторами его педагогического значения и маркерами принадлежности педагогической терминосистеме.

К нормативным требованиям, предъявляемым к педагогическим терминам, целесообразно добавить требования соблюдения своеязычности и мотивированности терминологического знака, стабильности и преемственности, его стилистической правильности.

Отмеченные особенности развития терминологии педагогики, характерные черты современного терминообразования и нормативности в педагогике целесообразно иметь в виду при создании новых терминов, в терминологическом редактировании и терминографии, поскольку и практика профессиональной коммуникации, и совершенствование терминопроизводства, и эффективность упорядочения новой педагогической терминологии находятся в зависимости от того, насколько адекватно учитываются эти лингвистические черты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы систематизации и упорядочения, анализа и характеристики понятийно-терминологического аппарата относятся к числу методологически сложных и в то же время актуальных, поскольку их изучение и разрешение во многом определяют облик современной науки. Для педагогию! они приобретают особую остроту и значимость в периоды ее активного обновления: 90-е годы XX века в истории развития педагогики являются таким периодом. При смене социально-исторических, экономических и культурных условий, развитии новых педагогических воззрений, росте интеграционного научного обмена и интенсивности внедрения новых достижений науки педагогика характеризуется формированием нового знания, отражающегося в ее обновленной понятийно-терминологической системе. Стабильность терминосистемы, обеспечивающая ей жизнеспособность и функциональность, отчасти расшатывается, и терминология становится все более неупорядоченной, пестрой, слабо организованной в нормативном и системном отношениях. В то же время успешность дальнейшего развития педагогики связана с совершенствованием понятийно-терминологической системы.

Анализ истории изучения педагогической терминологии показал, что в педагогике прослеживается несколько этапов, отмеченных возрастанием научного интереса к содержанию педагогических понятий и вопросам терминологии, созданием понятийно-терминологических словарей, энциклопедий, пособий и монографий, посвященных этому вопросу. Они органично связаны с процессами развития понятийно-терминологического аппарата педагогики. Наиболее плодотворным в становлении теории педагогической терминологии, как показало исследование, оказался период 60-80-х годов XX века, в течение которого в целом завершается формирование системы понятий и терминов советской педагогики. В это же время разработка понятийно-терминологической системы советской педагогики реализуется в словарно-энцикло-педических изданиях - «Педагогическом словаре» и «Педагогической энциклопедии» и появляются наиболее значительные научные работы по исследуемой проблеме: «Русская педагогическая терминология» (1969) Б.Б.Кома-ровского, первое целостное исследование по терминологии педагогики, «Понятийно-терминологическая система педагогики» (1980) И.М.Кантора, раскрывающая логико-методологическую сущность проблемы системности педагогических понятий. В этих исследованиях заложены важные теоретические положения теории педагогической терминологии, однако проведенный анализ соответствующей литературы выявил, что в советской педагогике они не получили должного концептуального развития.

В 90-е годы XX века вновь повысился интерес к педагогической терминологии. В работах М.А.Галагузовой, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, В.С.Леднева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского и других ученых акцентируется проблемный характер состояния терминологии современной педагогики, освещаются отдельные терминологические вопросы. Однако приходится констатировать отсутствие целостных исследований, представляющих комплексную характеристику современной понятийно-терминологической системы педагогики. В связи с мощным обновлением терминологии в педагогике обостряется необходимость совершенствования терминологической системы науки с опорой на оценку содержательной корректности терминов, их грамматико-стилистической нормативности, определение тенденций развития терминосистемы. В педагогике обозначено такое направление исследований в терминологической области, как упорядочение понятийно-терминологического аппарата на базе структурно-логического и тезаурусного подходов. В ходе нашего исследования выяснено, что предлагаемый подход является этапом обработки терминологии по определенным критериям и признакам, т.е. может быть эффективен при условии инвентаризации традиционных и, что особенно важно, новых терминов, проведении их анализа, установлении степени их терминологичности, разработке принципов систематизации и критериев нормативности. Но именно эти исследовательские звенья отсутствовали в педагогике до предпринятого нами исследования.

Анализ лексикографических, энциклопедических и других педагогических источников показал, что применение одноаспектных педагогических методов анализа и характеристики терминологии малоэффективны в решении насущных проблем понятийно-терминологической системы педагогики.

Рассмотрение опыта изучения терминологии педагогики с позиций тер-миноведения показало, что в языкознании теоретические основы построения общенаучной терминологии, определения термина, признаков терминологич-ности, требований, предъявляемых к идеальному термину, глубоко разработаны в трудах Б.Н.Головина, С.В.Гринева, В.П.Даниленко, В.М.Лейчика, Д.С.Лотте, А.А.Реформатского, В.А.Татаринова и других ученых, хотя терми-новедение в нашей стране как самостоятельный раздел лингвистики имеет не столь давнюю историю. В современном терминоведении успешно развиваются разные методы терминографии и методы исследований общенаучной и отраслевой терминологии в синхронном и диахронном плане, ведется интенсивная работа по изучению формирования отдельных терминосистем, семантической структуры отраслевых терминологий, когнитивно-креативного механизма терминопорождения. Но терминологическая система педагогики, в особенности ее развитие в 90-е годы XX века, испытывает недостаточность лингвистического терминоведческого обеспечения в теории и практике ее совершенствования и упорядочения.

Наше исследование показало, что достижение адекватной характеристики развития понятийно-терминологического аппарата в 90-е годы XX века и проведение эффективного анализа произошедших в рассматриваемый период изменений в терминологии возможны при синкретизме педагогических и лингвистических (терминоведческих) подходов к исследованию.

Разработка теоретико-методологических основ такого исследования привела к синтезу философских, педагогических и терминоведческих положений в трактовке природы педагогического термина и процессов развития понятийно-терминологической системы, позволяющих выяснить, в силу каких потребностей и под действием каких факторов, в каком направлении и с каким результатом происходит формирование современной терминосистемы педагогики. Методологический фундамент составляют следующие основания. Диалектические принципы детерминизма, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности раскрываются в исследовании изменений в терминосистеме педагогики как отражения изменений в теории педагогики и педагогической практике, социально-политических, экономических, культурных, общенаучных преобразований, характерных для рассматриваемого периода. Следование принципу историзма позволяет рассматривать содержательные изменения в терминосистеме как результат исторического развития педагогических понятий и системных отношений. Философское понимание языка как объективно существующей развивающейся системы и системный подход реализуются в исследовании зависимости развития смыслового содержания терминов и лексического состава терминосистемы педагогики от общеязыковых номинационных и семантических процессов, культурного контекста эпохи, становления определенной риторической парадигмы.

Установлено, что в терминологической системе термин является знаком понятия, значение термина - квинтэссенцией содержания понятия, значение языкового знака-термина связано с тем, что в его структуре сфокусировано отражение педагогической, конкретно-исторической и языковой действительности, системных отношений понятийного аппарата науки и педагогического мировоззрения личности педагога как носителя педагогического знания, выражение которых и сообщает содержанию языкового знака многоаспектность. Система терминов отражает систему понятий, представляет собой концептуальную систему науки и языковую картину педагогического дискурса.

С этих позиций развитие понятийно-терминологической системы педагогики предстает как сложный процесс, обусловливаемый действием внутри-научных и внешних факторов, отражающий специфику обновления терминологии педагогики в проявлении признаков, релевантных для всех видов систем: иерархичности и структурности, целостности и единства, в единстве принципов всеобщей связи и детерминизма.

Теоретический базис исследования составляют научные положения общей теории педагогики и современной теории терминоведения. Их объединение обусловлено необходимостью решения актуальных проблем педагогической терминологии и основывается на признании синкретичной природы педагогического термина. Термин педагогики базируется на лексической единице языка, но не сводится к ней, поскольку он является лексической и логической единицей понятийно-терминологического аппарата педагогики, выполняет свои функции в рамках терминологического поля педагогики. В то же время термин обладает такими свойствами, как фонетический облик слова или словосочетания, морфемная или словосочетательная структура, словоизменение, содержательная структура, что определяет его как лексическую единицу, подчиняющуюся всем языковым закономерностям, отражающую воздействие на терминосистему общеязыковых процессов полисемии, синонимии и омонимии. Синтез педагогических и лингвистических подходов, методов и приемов исследования в анализе терминов позволяет обозначить реализуемый в работе анализ как лингво-педагогический, включающий оценку состояния понятийно-терминологической системы педагогики с точки зрения методологических и структурно-логических основ педагогики, а также с позиции терминоведения.

Исследование необходимых для проведения анализа требований, предъявляемых к термину, позволило выявить наиболее релевантные признаки нормативности в соответствии с тем, что нормативность в терминологии отражает содержательную сторону (соотношение термина как знака с понятием), логическую (правильное отражение системы понятий в терминах) и лингвистическую (языковая структура термина). К ним относятся выражение в терминах педагогического содержания и наличие дефиниций, точность, однозначность в пределах терминологии педагогики, системность; деривативность, краткость, способность к интернационализации; отсутствие экспрессии, стидиетическая нейтральность, правильность. Исследование показало, что некоторые из них нуждаются в коррекции по отношению к современной педагогической терминологии. Прежде всего, это признак выражения в термине педагогического содержания, на основе которого осуществляется инвентаризация терминов.

Определено, что современную терминологическую систему педагогики формируют новые педагогические термины и термины, заимствованные из других научных отраслей, проявляющие педагогическое содержание, обнаруживающие системные связи с другими терминами педагогики; а также условные термины, т.е. такие, в которых педагогическое значение слабо мотивировано, содержательная связь с педагогическими понятиями выражена плохо или не обоснована.

Результаты анализа признака «правильность термина» показали целесообразность рассмотрение развития педагогической терминологии в 90-е годы XX века с позиции культуроречевого подхода, что расширяет представления о культуре терминоупотребления и терминопроизводства в педагогике как о составляющей профессиональной культуры и компетентности, поскольку профессиональные знания выражаются в понятийно-терминологической системе.

Наше исследование показало, что новыми терминами пронизаны все уровни структуры науки, они рассеяны по всему педагогическому контексту, и только часть из них зафиксирована в педагогической лексикографии. Новые термины являются языковыми знаками-носителями нового педагогического знания. В связи с этим новизна понимается широко и определяется тем, что педагогический термин ранее не отмечался в научном употреблении. Такие термины образуют ядерную группу неологизмов современной педагогики. Новыми для педагогики являются термины, внедренные в терминологию в результате межсистемного заимствования. Их значение специализируется в педагогике. Признаком новизны является также изменение значения известного ранее педагогического термина.

Установлено, что изменения терминологии педагогики выражаются по меньшей мере в двух измерениях - количественном и качественном. Инвентаризация новых терминов свидетельствует о существенном обновлении терминологии в 90-е годы XX века - это внушительный пласт, включающий более 800 новых терминов. Качественное развитие терминологии выражается в содержательных изменениях значений отдельных терминов, в том числе базовых терминов педагогики. Количественные изменения преобладают над качественными. В соответствии с полученными результатами анализа этот процесс правомерно считать процессом обогащения понятийно-терминологической системы педагогики, однако он имеет не только позитивные, но и отрицательные стороны.

Историко-педагогический анализ предпосылок развития терминосистемы, а также истории формирования новых понятий и терминов показал, что состояние и развитие педагогической терминологии, с одной стороны, и теории и практики педагогики, с другой, взаимообусловлены. Развитие теоретических представлений, формирование новых педагогических взглядов и преобразования в практике являются факторами обновления терминосистемы. Уточняясь и развиваясь, педагогические понятия дают толчок развитию нового знания, материально представленного в терминах. Новая терминология отражает смену концептуальных основ педагогики, формирование проблемного поля теоретической педагогики, достижения педагогической практики. Современные терминологические словари, сопровождающие научные педагогические издания, отдельные лексикографические и энциклопедические источники, терминология материалов научных исследований и педагогической периодики, электронные версии педагогических тезаурусов и публикаций не только фиксируют развитие современной терминосистемы педагогики, но и являются ключом, раскрывающим становление и развитие теоретических идей в педагогике и шире - научных теоретико-практических направлений. Обновление же терминосистемы, в свою очередь, является важным фактором дальнейшего развития педагогики, поскольку термины педагогики, не только хранят и транслируют полученные знания, но и становятся катализатором разработки той или иной проблемы.

В ходе исследования установлено, что на развитие понятийно-терминологической системы педагогики оказывают влияние не только внут-ринаучные, но и другие факторы: общественно-политические, культурные, экономические процессы, протекающие в обществе, т.е. обогащение терминологии педагогики носит социально обусловленный характер. Политический плюрализм, свобода слова как реальность научного и культурного мира в современном российском обществе, открытость доступа к информации, растущие международные связи - несомненные приметы сегодняшней России, приводящие к ускоренному развитию терминосистемы науки и ее подверженности действию общеязыковых процессов. Появление в понятийно-терминологическом аппарате педагогики большого количества новых терминов обусловлено информатизацией и связанными с ней процессами освоения современных средств коммуникации. Возникновение групп терминов или отдельных терминов может быть вызвано одним из них или их совокупностью, которые установлены при систематизации рассмотренных в диссертации предметно-тематических групп терминов.

Исследование показало, что систематизация исследуемых терминов педагогики более целесообразна на основе соответствия педагогическим категориям и структуре педагогической науки. Термины распределяются по тематическим классам (первый уровень систематизации), предметно-тематическим группам, подсистемам, рядам. Большая часть новых терминов системно связывается с базовыми педагогическими понятиями воспитание, образование, обучение. Появление нового термина может повлечь за собой формирование терминологического поля, где выделяется термин-доминанта.

Систематизация новой терминологии, проводимая по предложенному нами признаку, выявила и тот факт, что некоторая часть новых терминов проявляет множественную категориальную принадлежность. Такие явления не опровергают правомерность рассматриваемого принципа систематизации, скорее, подтверждают наличие тесных логико-понятийных связей и, таким образом, системность педагогической терминологии.

Понятийно-терминологический аппарат методологии педагогики как мировоззренческой основы педагогики обогащается новыми понятиями и терминами; основным источником его обогащения в первую очередь является философия, а также культурология; тенденцией становится обогащение понятийно-терминологического аппарата за счет терминов, появившихся в языке педагогики под влиянием зарубежной философии. Для терминосистемы методологии педагогики характерны межсистемное заимствование терминов и интеграция заимствуемых понятий, оказывающих влияние на формирование теоретических представлений об объекте и методах педагогических исследований. Привлечение в педагогику терминов смежных наук определяет тенденцию к универсализации языкового выражения методологических педагогических знаний на уровне терминов, что в свою очередь показывает стремление к многоаспектности научного исследования педагогической действительности на современном этапе развития педагогики. Проведенный анализ развития терминологии методологии педагогики показал, что развитию методологии присущи антропологические и гуманистические ориентиры, актуализация формирования аксиологических и культурных ориентиров педагогики, разработка междисциплинарных подходов к исследованию педагогической действительности. Современный этап развития методологии характеризуется научным поиском философско-мировоззренческих основ педагогики.

Развитие понятийно-терминологического аппарата теории воспитания связано прежде всего с переосмыслением значения термина и содержания понятия воспитание: воспитание понимается не как политико-идеологическая, а как культурно-историческая ценность. Изменение значения термина в направлении от дефиниций воздействие на личность, управление ею и ее формирование к педагогическому взаимодействию, сотрудничеству, содействию, жизнетворчеству показывает ориентированность современной теории воспитания на такие приоритеты, как вера в человека духовного - в высшую ценность и цель воспитания, в его способность к полному раскрытию своих сущностных сил и самореализации.

Исследование показало, что основным системообразующим термином педагогики выступает термин воспитание.

Основная тенденция обогащения терминологии теории воспитания заключается в увеличении числа новых терминов за счет терминов, возникших в результате уточнения стабильных понятий теории воспитания, и это в свою очередь служит показателем своеобразия, уникализации развития отечественной теории воспитания.

Выраженное в новых терминах влияние на терминосистему теории воспитания терминологий таких наук, как философия, социология и психология, выявляет в развитии теории воспитания актуализацию идей духовности, культурной преемственности, нравственной целостности общества; бережного, гуманного отношения к внутреннему миру воспитанников. В то же время термины социальной педагогики, психотерапии и психологии обретают в педагогическом контексте сферу функционирования, свидетельствуя о развитии в педагогических исследованиях соответствующей проблематики и о том, что межсистемное заимствование терминов этого терминологического поля принимает характер тенденции.

Обогащение педагогической терминологии теории воспитания показывает неопределенность и неоднозначность трактовки современной общей воспитательной стратегии.

Выявленные тенденции интенсивного формирования предметно-тематических групп и терминологических полей экономического воспитания, экологического воспитания, валеологического воспитания, поликультурного воспитания позволяют утверждать, что эти направления активно разрабатываются в педагогике.

Анализ значения новых терминов с компонентом педагогика показал, что эти термины образуются на основе метонимии значения опорного компонента. В метонимическом употреблении терминоэлемента педагогика проявляется противоречие развития терминосистемы: такие термины неправильно ориентируют, поскольку терминируемые понятия не охватывают того объема, который присущ общей педагогике как науке, но исследование их значений показало, что термины номинируют новые педагогические концепции, направления, теории, в которых акцентируются воспитательные ориентиры, выражена аксиология воспитания. Для педагогов как носителей языка и носителей педагогического знания понимание педагогики связано прежде всего с семантикой термина воспитание.

На развитие терминологии педагогики в целом, интерпретацию значения ряда новых терминов теории воспитания и теории образования повлияла системная и семантическая неразграниченность понятий воспитание и образование, а также проявившееся в 90-е годы XX века изменение содержания термина образование.

В ходе исследования выявлена системообразующая роль термина воспитание. Воспитание - объективно-закономерное явление в любом человеческом обществе, поэтому независимо от того, насколько адекватно осознается оно как специфический общественный феномен, становление человека невозможно без воспитания. Проблема заключается в трактовке воспитания как научной категории педагогики и определении его статуса в педагогической деятельности. Укрепление смыслообразующей роли воспитания в педагогической деятельности и в жизни российского общества и системообразующей - в понятийно-терминологическом аппарате науки позволит педагогике преодолеть ситуацию дисгармонии воспитательных и образовательных доминант и выйти на новый рубеж развития, когда воспитание в полной мере выступит как способ сохранения, преумножения и трансляции отечественной культуры, восстановления нравственности и морального здоровья общества, предотвращения социальной деградации и в то же время становления современного правового государства.

Одним из факторов, обусловивших расширение значения термина образование, стало освоение в отечественной педагогике опыта употребления термина в зарубежной педагогике. Расширительное толкование термина образование привело к формированию группы новых терминологических сочетаний с этим опорным компонентом. Систематизация терминов опиралась на выделение доминирующих значений многозначного базового термина образование: в соответствии с этим определены группы терминов, в которых термин образование 1) обозначает аксиологическое направление педагогики; 2) обозначает формы реализации процесса образования; 3) указывает на содержательный аспект процесса получения знаний; 4) дает представление о способе получения знаний. Установлены термины, в которых проявляется отнесенность к нескольким выделяемым основаниям. Формирование подсистемы терминов с компонентом образование характеризуется тенденцией к расширению состава преимущественно за счет заимствования терминов из зарубежных педагогических теорий (внутрисистемного иноязычного заимствования). Для многих из этих терминов характерна неясно выраженная дефинитивность, что не способствует совершенствованию понятийно-терминологического аппарата педагогики. Их возникновение отражает поиск гибкой модели образовательной системы, утрату образованием ясных целевых установок и доминирующих ориентиров, дисперизацию образовательной практики. Выявленные в ходе исследования тенденции формирования предметно-тематических групп с терминами открытое образование, герменевтическое образование, медиаоб-разование, непрерывное образование, международное образование, дистанционное образование свидетельствуют об интенсивном развитии этих направлений в теории образования.

Исследование выявило значительное увеличение корпуса терминов дидактики и школоведения. Анализ историко-педагогических предпосылок показал, что на развитие терминосистемы дидактики оказали влияние изменение конкретных социально-политических условий жизни, обновление практической педагогической деятельности, законодательное реформирование школы, идеи учителей-новаторов, информатизация жизни общества, доступность и открытость зарубежных образовательных ресурсов.

Отбор и анализ новых дидактических терминов позволяет сделать вывод о том, что терминология дидактики отражает развитие новых направлений в теории образования и новых форм практической образовательной деятельности, изменения в организации процесса обучения, освоение новых методов обучения. Развитие содержания стабильных дидактических терминов в целом нехарактерный процесс, многозначность основных дидактических терминов (обучение, метод обучения, форма обучения) традиционна. Формирование терминосистемы дидактики осуществляется главным образом путем приращения терминологического состава.

Для современной дидактической терминологии, отличающейся большим количеством заимствованных терминов, характерна тенденция к интернационализации и гармонизации терминов в соответствии с зарубежными терминосистемами образования, что свидетельствует об освоении отечественной педагогикой мирового опыта образовательных систем. Характерной чертой развития терминосистемы дидактики стало введение авторских терминов, многие из которых являются дублетами уже известных терминов или не отвечают таким требованиям, как точность, дефинитивность, нормативность. Это указывает на персонификацию терминотворчества как один из путей развития терминосистемы дидактики, однако снижение требовательности исследователей к отбору и авторами к производству новых терминов усугубляет проблему упорядочения и стандартизации терминологии.

Важную роль в обогащении терминосистемы дидактики играет информатизация. Информатизация современного общества обусловила необходимость широкого использования информационных технологий в сфере образования. Компьютерная техника стала выступать в качестве мощного средства обучения, поэтому коренное реформирование процесса обучения связано с внедрением новых средств обучения и способов обучения. В новых терминах дидактики отражается выход дидактики на новый этап развития, характеризующийся интеграцией идей информатики и педагогики в процессе обучения.

На развитие школоведческой терминологии решающее влияние оказывают организационные изменения в системе образования и политико-экономические условия функционирования учебно-воспитательных учреждений: переход к рыночным отношениям, критика авторитарных методов управления, осмысление ранее неизвестной зарубежной научной информации и необходимость ее творческой переработки, поиск оптимальной модели управления. Основными источниками обогащения терминосистемы школоведения являются исследования по проблеме школьного управления и управления образованием, терминология российской общей теории управления и зарубежной теории менеджмента, терминосистема экономических наук. Развитию понятийно-терминологического аппарата школоведения присуща тенденция к расширению состава за счет иноязычных заимствованных терминов и формированию новых терминологических сочетаний с опорными компонентами-традиционными терминами педагогики. Ключевым термином, показывающим ведущее направление изменений в теории и практике управления, стал заимствованный термин менеджмент. Его внедрение в педагогику стимулирует формирование соответствующего терминологического поля и отражает усиление влияние экономики на развитие социальных институтов общества.

Специфика развития номенклатуры заключается в обогащении заимствованиями, во внедрении разнородных наименований с трудноустановимыми логическими отношениями. Обогащение номенклатуры как стихийный процесс особенно характерно для середины 90-х годов.

Явно выраженной тенденцией в формировании современной педагогической терминологии становится межсистемное заимствование терминов. Большая часть заимствованных терминов вносит в понятийно-терминологический аппарат педагогики новое знание, однако не исключением являются случаи заимствования терминов, чуждых предметной области педагогики или несовместимых с ее ценностными ориентирами. Тенденцией развития терминологии педагогики в 90-е годы XX века становится также внутрисистемное иноязычное заимствование. Введение иноязычных педагогических терминов неотделимо от освоения означаемых ими педагогических понятий. Для педагогики важно не свести усвоение перспективного мирового опыта к необоснованному некритическому подражанию всему, что обозначается новыми для педагогики терминами.

Формирование понятийно-терминологической системы педагогики -сложный и противоречивый процесс. Исследование показало, что для обозначения нового понятия в педагогике часто используется ряд новых терминов-синонимов. Нередки случаи, когда новый термин переименовывает известное педагогическое понятие. Это указывает на то, что наращивание количества терминов не всегда является признаком углубления педагогического знания, что развитие терминосистемы опережает освоение новых для педагогики понятий. Масштабное межсистемное заимствование понятий и терминов, приводит, с одной стороны, к обогащению понятийно-терминологического аппарата науки, но с другой - к внедрению в педагогику чуждых понятий, не имеющих педагогического содержания. Внедрение новых терминов не решает задачи совершенствования понятийно-терминологического аппарата педагогики, поскольку многие новые термины, так же, как и традиционные, проявляют многозначность. Некоторые термины, осознаваемые как новые, по сути не являются обогащающими элементами терминосистемы, поскольку либо не несут нового содержания, либо дублируют уже имеющиеся термины, либо не нормативны. Они загромождают понятийно-терминологическую систему педагогики.

Анализ значений новых терминов педагогики и значений традиционных терминов выявил, что полисемия педагогической терминологии не только явление характерное, но и имеющее свои особенности. Феномен многозначности современной педагогической терминологии имеет сложную природу, мотивированную внутринаучными, социальными, лингвокультурными факторами, и потому не может рассматриваться в отрыве от политической и экономической жизни страны, в изоляции от педагогических традиций науки, без учета развития социальной и культурной сферы. Немаловажную роль в развитии полисемии играет человеческий фактор - как автора, педагога-исследователя, так и адресата, широкой педагогической общественности.

Полисемия присуща устойчивым терминам педагогики (воспитание, образование, методология педагогики, метод обучения и др.). Ее обусловливает постоянное уточнение понятий, а также действие экстралингвистических и социально-исторических факторов. Развивается многозначность отдельных терминов, терминоэлементов в сочетаниях и на основе метонимического переноса значения. В ходе исследования установлено, что полисемия характерна также для заимствованных педагогических терминов, поэтому отдаваемое предпочтение заимствованным терминам как терминам, сохраняющим однозначное соответствие знака и понятия, в действительности не имеет под собой реального обоснования.

Статистическая обработка результатов анализа показала, что в педагогической терминологии не столько полисемия, сколько синонимия мешает его упорядочению. Около 28 % из общего числа выявленных новых терминов связаны синонимическими отношениями. Эти отношения представляют собой абсолютную синонимию (дублетность) - более 71%. Тенденция к образованию терминов-дублетов присуща интенсивно формирующимся областям педагогики, возникающим и развивающимся на стыке научных подходов или методологий. Использование в педагогике терминов-дублетов свидетельствует о поиске наиболее удачной формы для выражения нового понятия, но в то же время увеличение количества терминов-дублетов загромождает понятийно-терминологический аппарат педагогики, создает иллюзию формирования новых понятий.

В современной терминологии педагогики основным средством выражения номинации понятий выступают имена существительные. Среди новых терминов педагогики выделяются слова непроизводные, производные, словосочетания; термины-аббревиатуры, термины, синтаксическая организация которых имеет форму сложного предложения. Структура терминов педагогики связана с отражением в термине содержательных границ понятия. В современной педагогической терминологии преобладают многословные терминологические сочетания. Наиболее широко представлены термины, образованные по моделям, состоящим из двух и трех элементов. Такой тип терминов, как речения, изречения, афоризмы, составляющий особенность педагогической терминологии, не фиксируется в педагогической лексикографии, но достаточно активно используется в педагогической литературе.

Для рассматриваемого этапа развития терминосистемы педагогики характерно расширение функций терминов: в современном употреблении усиливается коммуникативная нагрузка терминов. Новые термины педагогики могут выполнять прагматическую функцию. В современных условиях, в период поиска обществом четкой социальной цели и механизма обеспечения политической, экономической и культурной стабильности, в период неустойчивости педагогических методологических основ обостряется необходимость достижения ясности и корректности в терминологическом выражении новых педагогических идей и приоритетов.

В процессе формирования современного состояния понятийно-терминологического аппарата педагогики происходит размежевание терминов, активно употребляемых в педагогической литературе, и терминов, утрачивающих частотность и сферу применения. Это обусловлено переменами в социально-политической жизни страны и учебно-воспитательной практике и выдвижением новых педагогических идей. Часть терминов из пассивного запаса терминологического аппарата педагогики переходит в активный. Особенно заметно это движение в группе номенклатурных обозначений.

Языковые пути образования новых терминов педагогики те же, что и в иных терминосферах: 1) терминопроизводство, 2) переосмысление уже существующих в языке слов и закрепление в их семантической структуре терминологических значений, 3) заимствование готовых терминов. Наиболее продуктивными способами терминообразования являются синтаксический и семан-тико-синтаксический. Гуманистическая направленность современной педагогики стимулирует семантическое терминообразование, выражающееся в производстве терминов-метафор.

Общей тенденцией в формировании современной педагогической терминологии становится межсистемное заимствование терминов, указывающее на развитие педагогических исследований в сфере междисциплинарных научных интересов. Большая часть заимствованных терминов вносит в понятийно-терминологический аппарат педагогики новое знание, однако не исключением являются случаи заимствования терминов, загромождающих понятийную систему педагогики. Внедрение заимствованных из других отраслей терминов должно отвечать педагогическим целям и задачам, потребностям педагогического поиска, заимствованные термины должны отражать педагогическое содержание, только в этом случае они имеют значимость в педагогике.

Исследование ориентирующих свойств современных педагогических терминов приводит к заключению, что мотивированный термин в педагогике легче воспринимается, лучше соотносится с понятийно-терминологической системой, очерчивает границы терминируемого понятия, то есть ориентируют на адекватное восприятие понятия, проявляет высокую степень функциональности. Поэтому одним из требований, предъявляемых к термину педагогики, должно стать соблюдение мотивированности его языкового выражения.

Обогащение понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века сопровождается актуализацией таких проблем, как гармонизация терминосистемы, экспансия иноязычных терминов, снижение уровня содержательной корректности и нормативности терминов педагогики.

Широкое внедрение иноязычных педагогических терминов и попытки унифицировать педагогическую терминологию России в соответствии с мировыми стандартами объясняются стремлением педагогов осуществить гармонизацию понятийно-терминологической системы. Наше исследование показало, что гармонизация терминологии российской педагогики с терминосисте-мами других стран имеет смысл лишь тогда, когда в этом процессе задействованы системы, обладающие одинаковой или достаточно близкой педагогической теорией с одинаковым или близким понятийным аппаратом. Понятийно-терминологический аппарат педагогики России имеет отличия от системы педагогических понятий в других странах, в частности США и стран Западной Европы, что и препятствует полной гармонизации. Они связаны с системообразующей ролью категории воспитание в педагогике нашей страны, преемственностью педагогического знания, отраженного в понятийно-терминологическом аппарате, и аксиологической спецификой российской педагогики.

Анализ функционирования и семантики заимствованных терминов приводит к выводу, что заимствование иноязычного термина должно быть оправданным необходимостью в его внедрении, которая выражается в интернациональном характере терминируемого понятия, принятии российской педагогикой заимствуемого понятия, отсутствии русскоязычного эквивалента для обозначения понятия, однозначности заимствуемого термина по сравнению с термином-эквивалентом в русском языке, неудобстве языковой формы (громоздкости, немотивированности, ложной мотивированности, отсутствии словообразовательных возможностей) русскоязычного термина.

В общественном педагогическом сознании произошла либерализация понятия языковой нормы и нормы культуры научной речи, необоснованно расширился круг допускаемых отклонений от норм терминопроизводства и терминоупотребления. Результаты анализа новых терминов в аспекте их нормативности не только подтвердили обозначенные исходные требования, предъявляемые к педагогическим терминам, но и показали необходимость их расширения. Целесообразно добавить требования соблюдения своеязычности и мотивированности терминологического знака, соблюдения преемственности в его семантических связях с другими терминами, не только грамматической, но и культуроречевой правильности. По отношению к педагогической терминологии нормативное требование систематичности термина должно не только определяться в соответствии с совокупностью понятий педагогики, но и по возможности отражать отнесенность к базовым категориям педагогики воспитание, образование, обучение. Важным нормативным положением терми-ноупотребления в учебной литературе является принцип общепризнанности используемых педагогических терминов: целесообразно использовать общепризнанные в науке термины и недопустимо употребление неустоявшихся терминов.

Анализ изменений в составе терминосистемы педагогики в рассматриваемый период позволяет сделать прогностическое заключение о том, что процесс интенсивного обогащения педагогической терминологии еще не завершился, но, очевидно, прошел свой пик: поток внутрисистемных иноязычных заимствований постепенно уменьшается, продолжается освоение терми-нов-межсистемных заимствований, заметна тенденция уточнения новых понятий путем создания терминов словосочетаний; среди семантических дублетов не выделились как общепризнанные доминирующие термины, но постепенно происходит конкретизация дефиниций тех терминов, которые оптимально представляют номинируемое понятие.

Результаты нашего исследования (инвентаризация и систематизация новых терминов, их описание и выявленные в ходе анализа тенденции развития терминологии) убеждают в необходимости создания педагогического словаря-тезауруса особого, идеографического, типа, методологическая концепция которого предложена в нашей работе.

Полученные в ходе исследования выводы и результаты позволяют определить ряд проблем, подлежащих дальнейшему изучению, и актуальных направлений исследований в этой области: создание целостной теории педагогического терминоведения, разработка основ современной педагогической терминографии, создание идеографического терминологического словаря; уточнение и коррекция дефиниций новых терминов педагогики; проведение лингво-педагогического анализа терминов в русле концептуальной проблематики научных педагогических школ; разработка на новых основаниях проектов стандартизации и унификации современных педагогических терминов, формирование терминологической базы данных для сопоставительного словаря (двуязычного и многоязычного), развитие лингвистического обеспечения терминообразования в активно развивающихся областях педагогики.

Таким образом, в исследовании поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема комплексной характеристики процесса формирования понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кичева, Инна Васильевна, Пятигорск

1. Азимов П.А., Дешериев Ю.Д. Современное общественное развитие, научно-техническая революция и язык // Вопросы языкознания. 1975. - № 2. - С. 67 - 71.

2. Акуленко В.В. Научно-техническая революция и проблема интернациональной терминологии // Научно-техническая революция и функционирование языков мира. М.: Высшая школа, 1977. - С. 72 - 79.

3. Алексеева Л.М. Проблемы термина и терминообразования. Пермь: Изд-во ПТУ, 1998.- 120 с.

4. Алексеева Л.П. Шаблыгина Н.С. Тезаурус государственных образовательных стандартов и программ. М., 2000. - 48 с.

5. Алмазов Б.Н., Васюта Е.Ф. Анализ профессионального языка школьного учителя // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.З. Екатеринбург: Изд-во Урал ГПУ, 1998. - С. 314 - 323.

6. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1956. - № 6. - С. 37 - 49.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

10. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -Киев, 1991.-560 с.

11. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа. М.: Дом Шалвы Амонашвили, 2003. - С.21 - 23.

12. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

13. Андрамонова И.М. Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики (1960 1985 гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999. - 23 с.

14. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во МЭСИ, 1999. - 196 с.

15. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. -2003.- №7. -С. 66-71.

16. Аркавенко Л.Н. Терминологическая культура учителя естествознания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 75 - 80.

17. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8 - 13.

18. Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий советской педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1981. - 21 с.

19. Атутов П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 25 - 32.

20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

21. Балабан М.А. Школа парк. Как построить школу без классов и уроков. -М.: Первое сентября, 1998. - 208 с.

22. Бальсевич В.К. Физическая культура в школе пути модернизации преподавания // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 26 - 32.

23. Банникова Т.А. Система оздоровительной и коррекционно-развивающей работы детского образовательного учреждения // Экология детства. Ставрополь: Кавказский край, 2000. - С. 88 - 91.

24. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27 - 33.

25. Безрогов В.Г., Кошелева О.Е. Переходные эпохи в истории европейского образования: проблемы изучения // Современные проблемы историко-педагогических исследований. Тезисы докладов и выступлений. М.: Ротапринт Ин - та ТП и МИО РАО, 1992. - С.45 - 47.

26. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.

27. Беков Х.А., Бурштейн П.В., Валентинов В.В. и др. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: Словарь. М.: Изд-во ИПК госслужбы, 2001.-107 с.

28. Беличева С.А. Характеристика современного состояния проблем девиант-ного поведения несовершеннолетних и пути ее решения // Проблемы социальной работы в России. М.: Изд-во МГСУ, 1995. - С. 91 - 95.

29. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. - 192 с.

30. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: Голографический подход. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1999. - 152 с.

31. Белкин А.С., Кутьев В.О. Круглый стол. Актуальные понятия современной педагогики // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 44 - 60.

32. Белогуров А.Ю. К вопросу о построении поликультурного образовательного пространства Северного Кавказа // Тезисы III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С.15 - 16.

33. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. - 460 с.

34. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Ч. 1. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 318 с.

35. Бельчиков Ю.А. Интернациональная терминология в русском языке. М.: Учпедгиз, 1959. - 78 с.

36. Бергер М.Г. Лингвистические требования к термину // Русский язык в школе. 1965. - № 3. - С. 64 - 68.

37. Бершадский М.Е. На пути к технологии когнитивного обучения // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 3 - 16.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

39. Боголюбов В.И Педагогическая технология. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1992. - 245 с.

40. Болбас B.C. О понятиях и терминах этнопедагогики // Педагогика. 2000.- № 1. С. 41 -45.

41. Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 3 - 7.

42. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8 - 14.

43. Большой словарь русского языка. М.: Дрофа; Русский язык, 1998. - 672 с.

44. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

45. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. № 3. - 1999. - С. 37 - 43.

46. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С.17 - 24.

47. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов н/Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

48. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 25 - 30.

49. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

50. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 3 - 11.

51. Борхвальдт О.В. Историческое терминоведение русского языка. Красноярск: Изд-во КПУ, 2000. - 198 с.

52. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. -2000.-№6.- С. 18-20.

53. Браславский П.И., Гольдштейн C.JL, Ткаченко Т.Я. Тезаурус как средство описания систем знаний // Научно-техническая информация. Сер. 2. 1997. -№11.-С. 16-22.

54. Будагов Р.А. История слов в истории общества. М.: Просвещение, 1971,- 270 с.

55. Бужигеева М.Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 29 - 35.

56. Бурт Э.М. Научные понятия как системы и их описание в толковых терминологических словарях // Вопросы языкознания. 1984. - № 1. - С.36 - 43.

57. Буянова Л.Ю., Кондратьева Т.С. Терминологическая деятельность как лингвокреативный процесс // Принципы и методы исследования в филологии: Конец XX века. «TEXTUS». Вып.6. Санкт-Петербург - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С. 586-590.

58. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

59. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12 - 17.

60. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3 - 7.

61. Варава В.В. Интеграция или трансформация // Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки. Ч. 1. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. - С. 48 - 50.

62. Варенникова Л.И., Массина С.А. Виды специальной лексики и их экстралингвистическая обусловленность // Язык и общество. Вып. 9. Саратов: Изд-во СГУ, 1993.-С. 4-6.

63. Васильева И.Н. Формирование культуры мира как стратегическая задача современной общеобразовательной школы // Тезисы III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С. 45.

64. Введенская Л.А., Попова С.И. Культура и искусство речи. Ростов н/До-ну: Феникс, 1999. - 573 с.

65. Ведерникова Л.В. Информальное образование // Педагогика. 1993. - № 1. -С. 116-118.

66. Веселова В.В. Аксиологические приоритеты американского общества в сфере образования (конец XIX века начало 1990-х гг.) // Национальные приоритеты сферы образования и воспитания. - М.: ИТОП РАО. - С. 338 - 380.

67. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 55 - 60.

68. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога в свете постнеклас-сической науки // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 73 - 79.

69. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977.-312 с.

70. Винокур Г.О. О некоторых явлениях словообразования в русской научно -технической терминологии // Труды МИИФЛ. Т. V. М., 1939. - С. 26 - 30.

71. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М.: Мысль, 1958. - 286 с.

72. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НИЦСПО, 1990. - 538 с.

73. Владимиров А. Урок целомудрия // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 52 - 57.

74. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. - 168 с.

75. Володина МН. Национальное и интернациональное в процессе терминологической номинации. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 112 с.

76. Володина М.Н. Термин как средство специальной информации. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 80 с.

77. Вопросы терминологии: Материалы Всесоюзной терминологической конференции / АН СССР. М.: Изд-во ЛГУ, 1963. - 344 с.

78. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Дис. д-ра филол. наук. Краснодар, 2000. - 500 с.

79. Ворожейкина О.Л, Пугач В.Ф., Розина Н.М. Согласованный словарь терминов и определений в области образования государств-участников СНГ. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 78 с.

80. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 68-73.

81. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 33 - 38.

82. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 112 с.

83. Вульфов Б.З., Плоткин М.М. УВК как педагогическая система // Советская педагогика. 1991. - № 2. - С.64 - 68.

84. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. № 2. - 1999. - С. 84 - 95.

85. Вульфсон Б.Л. Проблемы европейского воспитания // Педагогика. 2000. -№2.-С. 71-81.

86. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. -№ 6.-С.17-21.

87. Гарунов. М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

88. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г. Этюды дидактики высшей школы. М.: НИИ ВО, 1994. - 135 с.

89. Гасанов З.Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 24 - 30.

90. Герд А.С. Основы научно-технической лексикографии. Л.: ЛГУ, 1986. - 70 с.

91. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 69 - 74.

92. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М., 1997.- 120 с.

93. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-пресс, 1999. - 88 с.

94. Глазунова М.А. Меерович М.И. Шрагина Л.И. Интегрированный курс на основе ТРИЗ педагогики // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 40 - 43.

95. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 42 - 45.

96. Головин Б.Н. О некоторых задачах и тематике исследования научной и научно-технической терминологии // Уч. зап. Горьковского ун-та. Вып. 114. -Горький: Изд-во ГТУ, 1970. С. 17 - 27.

97. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 104 с.

98. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. М.: Айрис-пресс, 1999. - 448 с.

99. Гончарова Е.Ю. Модель школы индивидуального выбора // Завуч. ~ 2000.- № 4. С. 20.

100. Горюнова Л.В. Овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактор повышения качественной подготовки учителя: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1999. - 19 с.

101. ГОСТ 7.25 2001. Тезаурус информационно-поисковый одноязычный. Правила разработки. - М.: Изд-во стандартов, 2001. - 43 с.

102. Гранкина P.M. Проблема социализации старшеклассников в отечественной педагогике и школе 60-80-х годов XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Пятигорск, 2000. 20 с.

103. Грачев С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 75.

104. Гребешок Н.И. Законы познания и методология педагогики. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-254 с.

105. Ш.Григорьев С.И. Новая научная и учебная дисциплина // Педагогика. -1999.-№ 2.-С. 20-25.

106. Григорьева А.В. Воспитание и школа у казаков Северного Кавказа (исторический опыт, современное состояние). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - 112 с.

107. Гринев С.В. Введение в терминологическую лексикографию. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 98 с.

108. Гринев С.В. Введение в терминоведение. М.: Московский лицей, 1993. -309 с.

109. Гринев С.В. Исторический систематизированный словарь терминов терминоведения. М.: Изд-во Московского педуниверситета, 2000. - 96 с.

110. Гринев С.В., Лейчик В.М. К истории отечественного терминоведения // Научно-техническая информация. Сер. 1. 1999. - № 7. - С. 1 - 13.

111. Гриценко А.В. Насилие на телевизионных экранах: воздействие и проблема противодействия // Педагогическая наука и практика-региону: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-23 апреля 2003.- Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2003. С. 45 - 48.

112. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 32 - 39.

113. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии. 2002. - № 4. -С. 49-57.

114. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. О компонентном анализе значимых единиц языка // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. -С. 26-41.

115. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь справочник. - М.: Олимп, 1999. - 528 с.

116. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности // Педагогика. -2004. -№ 1.-С. 12- 18.

117. Даниленко В.П. Лингвистическое изучение терминологии и культура речи // Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970. - С. 305 - 324.

118. Даниленко В.П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов // Исследования по русской терминологии. М.: Наука, 1971. -С. 7 - 68.

119. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания. М.: Наука, 1977. - 243 с.

120. Данилов М.А. Взаимоотношения всеобщей методологии науки и методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. -С. 73 -77.

121. Данилюк А.Я. Предмет и метод феноменологической антропологии // Педагогическая наука и практика региону: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-23 апреля 2003 года. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2003.-С. 18-20.

122. Данынов С. Формирование мужского характера у подростков в кадетских казачьих классах // Воспитание школьников. 2003. - № 4. - С. 14 - 16.

123. Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. -№ 9. - С. 18-22.

124. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 51 - 56.

125. Денисов П.Н., Морковкин В.В. Комплексный частотный словарь русской научной и технической лексики. М.: Русский язык, 1978. - 408 с.

126. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. -М., 1996. 155 с.

127. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 93 - 97.

128. Дрезен Э. Научно-технические термины и обозначения и их стандартизация. M.-JL: Стандартгиз, 1936. - 34 с.

129. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация//Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 35 -40.

130. Духанина И.В. Когнитивные подходы в терминологических исследованиях // Языки профессиональной коммуникации. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 2003. -С. 213-215.

131. Елаев Н. Буддизм: вчера и сегодня // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 98 - 99.

132. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

133. Емельянов Б.В., Петрунина Т.А. Русская идея и возрождение России // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 104 - 105.

134. Ершов В.А. Цели и задачи поликультурного образования // Тезисы III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С. 20 - 21.

135. Железовская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 18 - 22.

136. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Советская педагогика. 1990 . - № 4. - С. 47 - 52.

137. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 174 с.

138. Завадский И.И. Информационная война что это такое? // Конфидент. -1996.-№4.-С. 14-17.

139. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга как инструментальное действие. М.: Мысль, 2002. - 80 с.

140. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. -2001.-№7. -С. 7-12.

141. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 32 - 42.

142. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993. - № 1. - С. 3 - 43.

143. Захарова И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 27 - 33.

144. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 23 - 34.

145. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-11.

146. Иващенко Е.Ф. Внутришкольное управление в России (80-90-е годы XX века). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - 207 с.

147. Ивина JI.B. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых терминосистем. М.: Академический проект, 2003. - 304 с.

148. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-31.

149. Игнатьева Т.Б. Нравственные ценности в отечественной педагогике (с середины 50-х до начала 90-х гг. XX века) // Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТП и ОРАО, 1995. - С. 296 - 357.

150. Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Потемкин М.Н. Концепция педагогики информационного общества // Наука и школа. 1999. - № 1. - С. 44 - 45.

151. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

152. Интернациональные элементы в лексике и терминологии. Харьков: Ви-ща школа, 1980. - 208 с.

153. Исаев Л.Н. Народное воспитание в наследии К.Д.Ушинского // Страницы истории педагогики. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С. 100 - 106.

154. Исмаилов Ш.И. Педагогика дружбы народов, веротерпимости, патриотизма // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 107 - 108.

155. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 512 с.

156. Как работать над терминологией: Основы и методы: Пособие сост. по трудам Д.С.Лотте и Ком. науч.-техн. терминологии АН СССР. М.: Наука, 1968.- 76 с.

157. Канделаки Т. Л. Значения терминов и системы значений научно-технических терминологий // Проблемы языка науки и техники. М.: Наука, 1970. - С. 30 - 36.

158. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов. М.: Наука, 1977.- 167 с.

159. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

160. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.: Просвещение, 1968. - 200 с.

161. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

162. Капанадзе Л.А. О понятиях термин и терминология // Развитие лексики современного русского языка. М.: Наука, 1965. - С. 75 - 85.

163. Капанадзе JI.А. Взаимодействие терминологической лексики с общелитературной: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1966. - 19 с.

164. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально понятийного аппарата педагогической науки в России (1850 -1930). - М.: Грааль, 2000. - 192 с.

165. Квятковский Е.В. Что и как воспитывает жизнь // Педагогика. 2001. -№7.-С. 97- 100.

166. Кирилова Т.С. Проблемы формирования научной терминологии (на материале названий медицины и экологии): Автореф. дис. д-ра филол. наук. -Краснодар, 1999. 42 с.

167. Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики//Педагогика. 2001. -№3.-С.21-27.

168. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений // Педагогика. 1999. -№ 2. - С. 39 - 42.

169. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12 - 18.

170. Клиамнович О., Гончеренок И. Понятийно-терминологические аспекты проблемы интернационализации высшего образования // Альма-матер. 2001. - № 1.-С. 10- 13.

171. Князев Е. А. Информационные ресурсы в стратегическом менеджменте // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 2 (25). - С. 7 - 17.

172. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62 - 79.

173. Князева Е., Туробов А. Единая наука о единой природе // Новый мир. -2000. -№3.~ С. 177- 178.

174. Кобылянский В.А. Формирование экологической культуры и проблемы образования // Педагогика. 2001. -№ 1.-С. 32-41.

175. Ковалевский P.JI. Словообразовательные модели интернациональных терминов с компонентами греко-латинского происхождения: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1969. - 20 с.

176. Ковтун Т.В., Гуров В.Н. Словарь справочник терминов специалистов в области социальной работы. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. -112 с.

177. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

178. Козлов А.В., Погребная Т.В. ТРИЗ для учителя математики // Технологии творчества. 1999 . - № 1. - С. 15 - 18.

179. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Английские и русские методические термины и проблемы создания терминологического справочника // Иностранные языки в школе. 2002. - № 3. - С. 39 - 40.

180. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: Каро, 2002. - 365 с.

181. Комарова Г.А. О понятии «этнопедагогика» в советской этнографической и педагогической науке // Изучение преемственности этнокультурных явлений. М.: Высшая школа, 1980. - С. 212 - 214.

182. Комаровский Б.Б. Дидактический словарь. М., 1938.

183. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М.: Просвещение, 1969. - 310 с.

184. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Учительская газета. 2002 . - 3 сентября. - № 36.

185. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

186. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 720 с.

187. Кондратенко Е.В. Круглый стол: Элитарная школа в национальной системе образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 44 - 69.

188. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии) // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 32 - 39.

189. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

190. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика. № 2. - 1999. - С. 8 - 12.

191. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43 - 49.

192. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

193. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф.Кума-риной. -М., 2001.-410 с.

194. Коршунова H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. - № 3 / 4. - С. 48 - 52.

195. Коршунова H.JI. Педагогическое образование без педагогики // Педагогика. 2000. -№ 2. - С. 41 -48.

196. Коршунова.Н.Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 12 - 17.

197. Косик В.И. Свобода и «живая вода» русской души // Педагогика. 2001. -№ 1.-С. 98- 102.

198. Костов Н. За основните понятия в педагогиката // Народна просвета. -1965.-№ 12.-С. 7- 14.

199. Костомаров В.Г. О ретроспективности учения о культуре речи // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1966. - Т. XXV. - С. 81 - 88.

200. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 320 с.

201. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Редакция журнала « Адукацыя i выхаванне», 1996. - 312 с.

202. Кошкина Е.А. Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века: Автореф. дис. канд. пед. наук. Архангельск, 1997. - 21 с.

203. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. М.: Академический проект, 2000. - 426 с.

204. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.

205. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. -1994. № 6. - С. 24 - 31.

206. Краевский В.В. Сколько у нас педашгик? // Педагогика. № 4. — 1997. -С.113 - 119.

207. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. -2000. -№7. -С. 3- 12.

208. Краевский В.В. Воспитание или образование // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 3 - 10.

209. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002.-№ 4. - С. 3 - 10.

210. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. М., Волгоград: Перемена, 2001. - 220 с.

211. Краткий международный терминологический справочник / Сост. В.Л.Чо-лганская. М.: Наука, 1981. - 411 с.

212. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М.: Просвещение, 1988. - 220 с.

213. Краткий словарь педагогических терминов / Сост. В.В.Макаев. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1982. - 51 с.

214. Краткий словарь современной педагогики / Сост. Т.Б.Санжиева, Ю.Г.Резникова, Т.К.Солодухина и др. Улан - Удэ: Изд-во БГУ, 2001. - 100 с.

215. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.Щур-ковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

216. Краткий терминологический словарь к понятию «воспитание» в предметах педагогического цикла. Ташкент: Изд-во РПИРЯ и JI, 1986. - 30 с.

217. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 21 - 26.

218. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 2: Общие вопросы педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 735 с.

219. Крылова Л.М., Гулько Я.Н. Валеология как наука о здоровье и место физической культуры в ней // Актуальные проблемы физической культуры: Материалы научно-практической конференции. Ростов н/Дону, 1995. - Т. 4. Ч. 1. - С. 27 - 30.

220. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. 2000. - № 3. - С. 94 - 96.

221. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ // Директор школы. 2002. - № 1. - С. 23.

222. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Русский язык, 2000. - 854 с.

223. Крючкова Т.Б. Особенности формирования и развития общественно-политической лексики и терминологии. М.: Наука, 1989. - 151 с.

224. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. — 60 гг. XX века) // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 53 - 58.

225. Кулындышева Л.А. Инвентаризация терминов важнейший элемент теоретических исследований // Теоретические исследования по терминологии. -Новосибирск, 1978. - С. 67 - 79.

226. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования Н Педагогика. 2001. - № 3. - С. 16 - 20.

227. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997.-237 с.

228. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000.-№ 6.-С. 21 -28.

229. Кумарин В.В. Вместо педагогики «философия образования»? // Педагогика. 1997. -№ 3. - С. 110- 118.

230. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождения школы // Педагогика. -1995.-№2.-С.15-17.

231. Кун Т. Структура научных революций. Пер. с англ. / Ред. С.Р.Микулин-ский. М.: Прогресс, 1975. - 290 с.

232. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.- 18 с.

233. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1994. - 97 с.

234. Кутина JI.JI. Формирование языка русской науки. М. - Д.: Наука, 1964. -220 с.

235. Кутина JI.JI. Языковые процессы, возникающие при становлении научных терминологий //Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. - С. 82 - 94.

236. Куценко И.Я. Кубанское казачество. Краснодар, 1990. - 383 с.

237. Лаврентьев Н.Б. Словарь терминов и понятий курса «Педагогика». Методическая разработка. Барнаул: Изд-во АГУ, 1995. - 43 с.

238. Лазарев В.В. Когнитивная парадигма: исторические предпосылки и современные реалии // Вестник ПГЛУ. 2000. - № 2. - С. 78 - 82.

239. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. -№ 5. - С. 12-18.

240. Лебедева Л.Д. Арттерапия в педагогике // Педагогика. 2000. - № 7. -С. 27 - 34.

241. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. - 192 с.

242. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. -С. 28 - 34.

243. Лейчик В.М. О языковом субстрате термина // Вопросы языкознания. -1986.-№ 5.-С. 87-97.

244. Лейчик В.М. Предмет, методы и структура терминоведения. Дис. докт. филол. наук. М., 1989. - 300 с.

245. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Педагогика. 1991. -№5.-С. 24-29.

246. Лингвистические проблемы научно технической терминологии /АН СССР. Ин - т языкознания. - М.: Наука, 1970. - 230 с.

247. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

248. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога) // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 33 - 36.

249. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - 562 с.

250. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

251. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 21 - 26.

252. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. - № 1. -С. 10-18.

253. Лихачев Б.Т. Воспитание и социум: личностные смыслы общественного самосознания М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999. - 150 с.

254. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. 2000. -№6.-С. 13 - 18.

255. Логические, лингвистические и историко-научные аспекты терминологии /АН СССР. Ком. науч.-техн. терминологии. М.: Наука, 1970. - 127 с.

256. Лотте Д.С. Основы построения научно технической терминологии: Вопросы теории. - М.: Изд-во АН СССР, 1961. - 158 с.

257. Лотте Д.С. Краткие формы научно-технических терминов. М.: Наука, 1971.-94 с.

258. Лотте Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. М.: Наука, 1982. - 150 с.

259. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 23 - 27.

260. Лунёв Ю.А., Чернышев А.С. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии. Курск, 1999. - 137 с.

261. Лутовинов Д.С., Полетаев Е.Г. Идеология воспитания российской молодежи // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 46 - 47.

262. Магин В.А. Культура здоровья как социально-педагогический феномен // Вестник СГУ. Вып. 26. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - С. 16 - 20.

263. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. - 529 с.

264. Макаев В.В. Политическая и нравственная индоктринация молодежи. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. 45 с.

265. Макаев В.В. Когнитивная педагогика: наука или модная фраза? // Когнитивная парадигма (Тезисы международной конференции 27-28 апреля 2000 г.). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - С. 77 - 80.

266. Макаев В.В. Воспитание духовности как педагогическая проблема. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - 28 с.

267. Макаев В.В., Малькова З.А, Супрунова Л.Л. Поликультурное образование -актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 10 - 17.

268. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч. Т. 5. -М.: Педагогика, 1958. С. 478 - 482.

269. Макарова Т.С. Отраслевой тезаурус в информационно-поисковой системе // Научные и технические библиотеки. 2002. - № 5. - С. 92 - 97.

270. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 9 - 14.

271. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 82 - 92.

272. Мальцева В.М. Заметки православного педагога // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 55 - 59.

273. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. -№7.-С. 36-41.

274. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика. № 7. - 2001. - С. 12 - 17.

275. Марчук Ю.Н. Основы терминографии. М.: МГУ, 1992. - 76 с.

276. Матвеев О.К разработке концепции казачьего образования // Педагогика. -2000.-№4.-С. 100- 102.

277. Медведева Е.А., Левченко И.Ю. Артпедагогика и арттерапия. М.: Академия, 2001.-234 с.

278. Мельников Г.П. Основы терминоведения. М.: РУДН, 1991. - 115 с.

279. Менеджмент в управлении школой: Уч. пособие / Науч. ред. Т.И.Шамова. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 231 с.

280. Методические рекомендации по гармонизации терминологии на национальном и международном уровне. Р 50 603 - 2 - 93. - М., 1993. - 48 с.

281. Методические указания для студентов по изучению терминов в курсе педагогики. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1984. - 42 с.

282. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания: методическое пособие / Под ред. Н.Д.Никандрова, В.С.Шубинского. М.: Пед. общество, 1988. - 80 с.

283. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

284. Микаберидзе Г.В. Исследование проблем образования в Южной Корее // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 96 - 102.

285. Миськевич Г.И. Некоторые наблюдения над новыми терминами // Исследования по русской терминологии. М.: Наука, 1971. - С. 166 - 182.

286. Мишланова С.Л. Терминоведение XXI века: история, направления, перспективы // Филологические науки. 2003. - № 2. - С. 94 - 101.

287. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

288. Морковкин В.В. Основы теории учебной лексикографии: Дис. докт. фи-лол. наук. М., 1990. - 71 с.

289. Морозов Г.И. Изучение процессов образования, функционирования и развития терминов. Биосферный подход / Научно-техническая терминология. -М.: ВНИИКИ, 1999. Вып. 1 - 2. - С. 16.

290. Морозов Г.И. Об унификации определений в словарях: Биосферный подход // Научно-техническая терминология. М.: ВНИИКИ, 2000. - С. 62.

291. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 96 с.

292. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

293. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992. -№7.-С. 10- 15.

294. Найн А.Я. Вопросы систематизации категорий педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: Урал ГПУ, 1995. - С. 127 -134.

295. Национальная идея: образование и воспитание. Философско-методо-логические и региональные аспекты. Чита: Изд-во ЧГГГУ, 1998. - 480 с.

296. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З.И.Равкина. - М.: ИТОП РАО, 1997.-411 с.

297. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 112-114.

298. Никандров Н.Д. Нравственные уроки православия // Педагогика. 1997.

299. Никитина М.И. Развитие высшего специального образования в России: состояние, проблемы // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб.: Образование, 1995. - С. 54 - 55.

300. Никитина С.Е. Семантический анализ языка науки. (На материале лингвистики). М.: Наука, 1987. - 276 с.

301. Никольская А.А. Методы и формы обучения в историческом ракурсе // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 52 - 56.

302. Новиков А.О. О национальном характере образования и воспитания // Народное образование. 2001. - № 1. - С. 47.

303. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно практическое пособие. - М.: РГАТ и 3, 2000. - 266 с.

304. Новикова А.А. Метонимия в русском языке. Семантическая структура, словообразовательный потенциал, стилистические функции: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1996. - 19 с.

305. Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах // Педагогика. -2001.-№5.-С. 87-91.

306. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. -2000. № 6. - С. 28 - 35.

307. Новодранова В.Ф. Когнитивные науки и терминология // Научно-техническая терминология. Вып. 2. М., 2000. - С. 69 - 70.

308. Новодранова В.Ф. Когнитивные аспекты терминологии // Материалы 1-ой международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. Ч. 1. Тамбов, 1998.-С. 10- 15.

309. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петрова. М.: Академия, 2001. - 224 с.

310. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Русский язык, 2000. - Т. 1: А - О. - 1209 с.

311. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Русский язык, 2000. - Т. 2: П - Я. - 1088 с.

312. Об утверждении Примерного положения о попечительском совете общеобразовательного учреждения. Приказ Минобразования России от 24.01.2000. № 221.

313. Об утверждении Федеральной программы развития образования // Вестник образования, 2000. -№12.-36с.

314. Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТП и О РАО, 1995.-631 с.

315. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана. М.: Просвещение, 1967. - 392 с.

316. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 8 е. - М.: Советская энциклопедия, 1970. - 900 с.

317. ЗЗЗ.Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж: ВИПКРО, 1995. - 232 с.

318. Орлинкова Н.В. Краткий толковый словарь психологических терминов. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. 126 с.

319. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. № 3. - 1996. - С. 9 - 15.

320. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 48 - 51.

321. Орлов В.Б. Опыт подготовки предпринимателя // Педагогика. 2001. -№2.-С. 58-65.

322. Остражкова Н.С. К проблеме понимания педагогических терминов // Языки профессиональной коммуникации. Челябинск, 2003. - С. 530 - 533.

323. Осухова Н.Г. Психодрама: помощь детям, пережившим насилие // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 86 - 96.

324. Павлова Е.К. Политическая лексика XXI века: новая политика новый язык // Языки профессиональной коммуникации. - Челябинск: Изд-во ЧТУ, 2003. - С. 424 - 430.

325. Педагогика / Под ред. проф. П.Н.Груздева. М.: Учпедгиз, 1940. - 623 с.

326. Педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Радиной. М.: Педагогика, 1966. — 648 с.

327. Педагогика / Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Б.П.Есипов, Ф.Ф.Королев. -М.: Педагогика, 1968. 339 с.

328. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983. - 608 с.

329. Педагогика / Под ред. Н.Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-368 с.

330. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

331. Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа - Пресс, 2000. - 512 с.

332. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г.Калашникова. При участии М.С.Эпштейна. Т. 1. - М.: Работник просвещения, 1927 - 1929. - 650 с.

333. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г.Калашникова. При участии М.С.Эпштейна. Т. 2. - М.: Работник просвещения, 1927 - 1929. - 635 с.

334. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г.Калашникова. При участии М.С.Эпштейна. Т. 3. - М.: Работник просвещения, 1927 - 1929. - 895 с.

335. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. / Гл. ред. И.А.Каиров и Ф.Н.Петров. М.: Советская энциклопедия, 1964 - 1968.

336. Педагогический словарь: В 2 т.: Т. 1 / Ред. Каиров И.А. М.: АПН РСФСР, 1960.-774 с.

337. Педагогический словарь: В 2 т.: Т. 2 / Ред. Каиров И.А. М.: АПН РСФСР, 1960.-766 с.

338. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

339. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

340. Перминова JI.M. Минимальное поле функциональной грамотности // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 26 - 29.

341. Пимчев С.П. Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований // Современные проблемы историко-педагогических исследований. М.: Ротапринт ИТП и МИО РАО, 1992. - С. 33 - 36.

342. Пинский А.О. О культурно образовательных инициативах и инновационных школах // Мир образования. - 1997. - № 3. - С. 20 - 22.

343. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41 - 48.

344. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

345. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. 2002. -№ 1.-С. 22-24.

346. Политкина Г.А. Проблема паратермина и ее лексикографическое отражение // Проблемы английской лексикологии и лексикографии. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985. - С. 102 - 105.

347. Полонский В.М. Методика составления информационно-поискового тезауруса по народному образованию и педагогике. Per. номер 446.89. 28 с.

348. Полонский В.М. Народное образование. Педагогика. Рубрикатор. М.: Наука, 1998. - 152 с.

349. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 16 - 23.

350. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Поиск.- 1999.-№39.-С. 8.

351. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000. - 368 с.

352. Полонский В.М. Тезаурус информационно-поисковый по народному образованию и педагогике. М.: Изд-во ИПКИР, 2000. - 348 с.

353. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995. - 80 с.

354. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. I. Екатеринбург: Изд-во Урал ГПУ, 1995. - 362 с.

355. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург: Изд-во Урал ГПУ, 1996. - 280 с.

356. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.З. - Екатеринбург: Изд-во Урал ГПУ, 1998. - 275 с.

357. Понятийно-терминологический аппарат учебного курса «Педагогика». -Барнаул: Изд во БГПИ, 1988. - 42 с.

358. Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой: (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

359. Почепцов Г.Г. Информационные войны. М.: Рефл - бук, 2000. - 574 с.

360. Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки: Материалы международной научной конференции (Воронеж, 20 21 февраля 2001): Ч. 1. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. -170 с.

361. Проблемы методологии и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

362. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 -2001 годы // Вестник образования. 2000. - № 1 - 2.

363. Программы семилетней единой трудовой школы. М., 1921. - С. 330 - 335.

364. Прокофьева Т.Н., Удалова Е.А. Интертипные отношения // Геометрия ин-тертипных отношений. М.: Логос, 1997. - С. 5 - 12.

365. Прохорова В.Н. Об эмоциональности термина // Лингвистические проблемы научно технической терминологии. - М.: Наука, 1970. - С. 153 - 157.

366. Прохорова В.Н. Лексико-семантическое образование в русской терминологии. М.: ИПО «Лев Толстой», 1996. - 125 с.

367. Прутченков В.Г. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 121 -126.

368. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

369. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

370. Пухова А. Образование в России: история, современность, проблемы развития // Петербургский аналитик. 1999. - № 7. - С. 24 - 33.

371. Пушкарева H.JI. Гендерная асимметрия современной социализации и перспективы тендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Мурманск, 2001. -Ч. 1.-С.25 - 32.

372. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педашгических исследований. М.: Ротапринт ИТП и МИО, 1993. - 93 с.

373. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории // Образование: идеалы и ценности. - М.: ИТП и О РАО, 1995. - С. 8 - 35.

374. Равкин З.И. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). М.: ИТП и О РАО, 1996. - 56 с.

375. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. № 5. - 1998. - С. 17 - 21.

376. Рахманин B.C. Пять дилемм высшего образования // Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки. Материалы международной научной конференции. Воронеж, 20-21 февраля 2001. Ч. 1. Воронеж, 2001. - С. 82.

377. Раченко И.П. Интегративная педагогика: (организационно методическое пособие в 3-х частях). - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. - Ч. 1. - 212 с.

378. Революция Искусство - Дети. Из истории эстетического воспитания в советской школе 1924 - 1929 гг. - М.: Наука, 1968. - 236 с.

379. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология // Вопросы терминологии. М.: Изд-во АН СССР, 1961. - С. 46 - 54.

380. Рогачева Е.Ю. Биографический подход к изучению истории педагогики // Современные проблемы историко-педагогических исследований. М.: Ротапринт ИТП и МИО РАО, 1992. - С. 36 - 38.

381. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. 1991. - № 1.

382. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция фазового гуманитарного образования. М., 1993. - 194 с.

383. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.: Т. 1: А-М / Ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 607 с.

384. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.: Т. 2: М-Я / Ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

385. Россия в цифрах: Краткий статистический сборник / Госкомстат РФ по статистике. М.: Госкомстат, 1998. - 429 с.

386. Русский язык конца XX столетия (1985 1995): Коллективная монография / Отв. ред. Е.А.Земская. - М.: Языки русской культуры, 2000. - 478 с.

387. Рыков C.JI. Тендерные исследования в педагогике // Педагогика. 2001. -№ 7.-С. 17-22.

388. Рябов Г.П. Проект создания центра межэтнической и межкультурной коммуникации // Тезисы III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. -Пятигорск: ПГЛУ, 2001. - С. 29 - 30.

389. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 28 - 34.

390. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. -1999. -№ 1.-С. 19-24.

391. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе // Педагогика. 2002. -№ 2. - С. 34 - 40.

392. Саранцев Г.И., Кутьев В.О. Круглый стол. Учитель для национального региона: каким ему быть? // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 48 - 60.

393. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 27 - 31.

394. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

395. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35 - 39.

396. Семейное воспитание: Краткий словарь. М.: Политическая литература, 1990.-319 с.

397. Сенько Ю.В. Педагогический процесс гуманитарный феномен // Педагогика. - 2002. - № 1. -С.11 - 17.

398. Симоненко В.Д., Степченко Т.А. Потребительская культура в содержании образования школьников // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 45 - 49.

399. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М.: Роспедагенство, 1997. - 264 с.

400. Синергетика и сопредельные науки / Сост. Г.Ф.Половцева, Б.Н.Пойзнер. -Томск: ТГУ, 1993. 54 с.

401. Синергетика и учебный процесс / Под ред. В.С.Егорова, В.И.Корниенко. -М.-.РАГС, 1999.-299 с.

402. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 216 с.

403. Ситуационная методика обучения: Теория и практика / Сост. Сидоренко А.И., Чуба В.И. Киев: Центр инноваций и развития, 2001. - 256 с.

404. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П.Сур-мина. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

405. Скаткин М.Н. Предисловие // Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980.-С.3-7.

406. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

407. Скворцов JI.B. Россия: социальное самосознание на историческом переломе // Октябрь. 1995. - № 11. - С. 155 - 167.

408. Скворцов Л.И. Норма. Литературный язык. Культура речи // Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970. - С. 40 - 103.

409. Скворцов Л.И. Терминология и культура речи (заметки языковеда) // Исследования по русской терминологии. М.: Наука, 1971.-С. 218 - 230.

410. Словарь социального педагога. Кустанай, 1998. - 107 с.

411. Словарь терминов по истории педагогики. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997. -72 с.

412. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. - 94 с.

413. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / Сост. Н.В.Новоторцева. Ярославль: Академия развития, 1999. - 143 с.

414. Словник педагогического словаря. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 55 с.

415. Словник понятийно-терминологического словаря. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1972. - 54 с.

416. Словник понятийно-терминологического словаря. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1974. - 20 с.

417. Сложеникина Ю.В. Терминология коррекционной педагогики: лексико-семантический аспект: Дис. канд. филол. наук. М., 2000. - 187 с.

418. Смертина А.С. Личностно ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. - 1998. - № 1. - С. 10.

419. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях и иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 416 с.

420. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1990. 1630 с.

421. Современные проблемы терминологии в науке и технике / Ред. В.С.Куле-бакин. М.: Наука, 1969. -160 с.

422. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 2000. - 740 с.

423. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

424. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 598 с.

425. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Никитина. М.: Владос, 2000. -272 с.

426. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во ИПК работников образования, 1999. - 114 с.

427. Сравнительный двуязычный словарь по педагогике и образованию: проблемы и возможности // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - С. 202 - 208.

428. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 364 с.

429. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство,1998. 368 с.

430. Стефановская Т.А. Классный руководитель (вчера, сегодня, завтра). Монография. Иркутск, 2002. - 304с.

431. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20 - 27.

432. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика.1999. -№ 1. С. 36-43.

433. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология: Вопросы теории / АН СССР. Ин-т языкознания. М.: Наука, 1989. - 245 с.

434. Супрунова JI.JI. Основные направления поликультурного образования студентов гуманитарного вуза // Тезисы III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С. 34-35.

435. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся. -СПб.: Нестор, 2000. 391 с.

436. Табанакова В.Д. Идеографический словарь активного типа // Языки профессиональной коммуникации. Материалы международной научной конференции. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 2003. - С. 555 - 559.

437. Таранова Е.В. Артпедагогическая среда как фактор нравственного воспитания дошкольника П Педагогическая наука региону. Материалы Всероссийской научно - практической конференции, 22-23 апреля 2003 г. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2003. - С. 265 - 267.

438. Татаринов В. А. Исторические и теоретические основания терминоведения как отрасли отечественного языкознания: Дис. докт. филол. наук. М., 1996.-510 с.

439. Татаринов В.А. Теория терминоведения: В 3 т. Т. 1. Теория термина: история и современное состояние. - М.: Московский лицей, 1996. - 311 с.

440. Татаринов В.А. История отечественного терминоведения: В 3 т. Т. 2: Направления и методы терминологических исследований. Кн. 1.- М.: Московский лицей, 1995. - 334 с.

441. Татаринов В.А. История отечественного терминоведения: В 3 т. Т. 2. Кн. 2.: Направления и методы терминологических исследований: Очерк и хрестоматия. - М.: Московский лицей, 1999. - 312 с.

442. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петроградский и К, 1997. - 416 с.

443. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск: ПО «Книга», 1995. - 105 с.

444. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М.: Наука, 1986. - 143 с.

445. Терминология и норма: О языке терминологических стандартов / АН СССР. Ин т рус. яз. - М.: Наука, 1972. - 120 с.

446. Термины синергетики: Учебный словарик / Сост. Б.Н.Пойзнер, Т.А.Тух-фатуллин. Томск, 1991. - 36 с.

447. Тихомиров В.П., Солдаткин В.И., Семенова А.С. Принципы образовательного франчайзинга // Материалы VI Международной конференции по ДО (Россия, Москва, 25 27 ноября 1998 г.). - М., 1998. - С. 472 - 486.

448. Ткаченко А. На уроке диалог культур // Народное образование. - 1998. -№5.-С. 43-44.

449. Толикина Е.Н Некоторые лингвистические проблемы научно-технической терминологии // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: Наука, 1970. - С. 53 - 67.

450. Толикина Е.Н, Синонимы или дублеты // Исследования по русской терминологии. М.: Наука, 1974. - С. 78 - 90.

451. Толковый словарь русского языка конца XX века: Языковые изменения / Ред. Г.Н.Скляревская. СПб: Фолио, 1998. - 700 с.

452. Торохова Е.И. Валеология: Словарь. М.: Флинта; Наука, 1999. -242 с.

453. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 228 с.

454. ТРИЗ педагогика // Новые ценности образования. Вып.1. - М.: Издательский центр УРАО, 2003. - 134 с.

455. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 22 - 26.

456. Трофимова Е.И. Терминологические вопросы в тендерных исследованиях // Общественные науки и современность. 2002. - № 6. - С. 178 - 188.

457. Тузлукова В.И. Международная педагогическая лексикография в едином поликультурном информационно-исследовательском и образовательном пространстве (теория, практика, перспективы развития). Ростов н/Дону, 2002. — 156 с.

458. Туранин В.Ю. Проблемы и перспективы унификации терминологии // Российское право. 2002. - № 11. - С. 46 - 48.

459. Туранин В.Ю. Проблемы формирования и функционирования юридической терминологии в гражданском законодательстве РФ: Автореф. дис. канд. юрид. наук. Белгород, 2002. - 22 с.

460. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 103 - 110.

461. Уваров Н.Н. Имидж руководителя системы образования // Педагогика. -2001.-№7. -С. 63 -66.

462. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 441с.

463. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. М.: Наука, 1968. - 272 с.

464. Уфимцева А.А. Теории семантического поля и возможности их применения при изучении словарного состава языка // Вопросы теории языка в современной лингвистике. М.: Просвещение, 1961. - С. 64 - 72.

465. Федоров А.В. Терминология медиаобразования // Искусство и образование. 2000. - № 2. - С. 33 - 38.

466. Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиа-образования // Вестник РГНФ. 2002. - № 1. - С. 149 - 158.

467. Федорова С.Н. Этнокультурные традиции воспитания в современной марийской системе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 19 с.

468. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 11 - 17.

469. Филонов Г.Н. Феномен гражданственности // Педагогика. 2002. - № 10. -С. 24-29.

470. Филонов Г.Н. Черенкова С.В. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 33 - 38.

471. Философская и педагогическая антропология. 1-е Соколовские чтения. Материалы региональной научно-теоретической конференции. Нижневартовск: Изд-во НПИ, 1998. - 156 с.

472. Философский словарь / Ред. И.Т.Фролов. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

473. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 11 - 19.

474. Хайруллин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики // Педагогики. 1991. -С. 56 - 60.

475. Хершген X. Маркетинг. Основы профессионального успеха: Учеб. для вузов: Пер. с нем. М.: ИНФРА - М, 2000. - 324 с.

476. Хижняк С.П. Формирование и развитие терминологичности в языковой системе (на материале юридической терминологии): Автореф. дис. докт. фи-лол. наук. Саратов, 1998. - 43 с.

477. Христова E.JI. Народная педагогика: Историографические и теоретико-методологические проблемы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1988. 18 с.

478. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника. Казань, 1998. - 288 с.

479. Хюбнер К. Истина мира. М.: Республика, 1996. - 448 с.

480. Цветкова А.Г. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 56 - 58.

481. Чалов А. Педагогический менеджмент. Мода? Необходимость? Болезнь! // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 103 - 107.

482. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 158 с.

483. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95 - 102.

484. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: Когнитивное исследование политической метафоры (1991 2000). - Екатеринбург, 2001. - 238 с.

485. Шаповалова B.C. Словарь-минимум внутришкольного управления. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2000. - 52 с.

486. Шаповалова B.C. Становление понятийного аппарата теории внутришкольного управления в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 21 с.

487. Шевченко Е.В. Толковый словарь терминов на английском языке в области международного образования. СПб.: Изд-во СПб ГТУ, 1998. - 62 с.

488. Шелов С.Д. Построение терминологической базы знаний и анализ понятийной структуры терминологии // НТИ. Сер. 2. 1998. - № 5. - С. 3 - 8.

489. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания // Педагогика. 1991. -№ 7. - С. 53 - 56.

490. Шилова М.И. , Малиновская Н.И. Черты национального характера: российский вариант // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 24 - 28.

491. Шилова О.Н. Теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук СПб., 2001. - 45 с.

492. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. -2001.-№6.-С. 28-32.

493. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. -1999.-№1.-С. 63 -68.

494. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977.-335 с.

495. Шоров И.А., Меретуков К.Х. Русско-адыгейский словарь педагогических терминов. Майкоп, 1995. - 255 с.

496. Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 21 с.

497. Штылева Л.В. Основные понятия и важнейшие термины // Тендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Мурманск, 2001. - С. 77 - 87.

498. Шубинский B.C. Развиваются ли методы исследований? // Педагогика. -1991,-№7.-С. 48-52.

499. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. Т. 2. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 580 с.

500. Эрдниев П., Эрдниев Б. Время биодидактики // Учительская газета. -2002. 7 мая.

501. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.: Педагогическое общество, 1991.-91 с.

502. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика: проблемы и перспективы развития // Новые достижения и передовой опыт. М., 1992. - С. 30 - 31.

503. Юшманов Н.В. Элементы международной терминологии: Словарь-справочник. М.: Наука, 1968. - 72 с.

504. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

505. Якиманская И., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 53.

506. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.

507. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. -2001. -№ 1.-С. 3 10.

508. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 121 - 128.

509. Ярошенко А.С. Традиции воспитания в среде казачества // Педагогика. -1994. -№ 4. -С. 122- 123.

510. Ярцева В.Н. Научно-техническая революция и развитие языков // Научно-техническая революция и функционирование языков мира. М.: Высшая школа, 1977.-С. 21 -36.

511. Armiravalli R. Dictionaries are unpredictable. ELT Journal 53/4 October. 1999. Oxford University Press. - P. 262 - 264.

512. Dearden R.F. Philosophy of Education in 1952 82 11 British Journal of Educ-tional Studies. - 1982. - № 1. - P. 68.

513. Dobrovolski A.B. Pisma pedagogiczne // Nova didaktyka. T. 2. - Oprac. Komitet Pedakcyjny. - Warszawa, 1960. - P. 36.

514. Hirst P.H. Philosophy and Educational Theory // British Journal of Eductional Studies. 1963. - № 12. - P. 3 - 7.

515. Komiszewski F. Terminologia w pedagogice // Pedagogika na uslugach szkoty. Warszawa, PZWSz, 1964. - P. 55 - 62.

516. The UNESCO. IBE. Education thesaurus. Geneva, 1983. - 356 p.

517. Vanya I. О metodologickych problemech v rosvoji pedagogicke teorie. Pedagogika. - 1962. - № 3.

518. Woods R.G., Barrow R.St. An Introduction to Philosophy of Education. London, 1977. - P. 8 - 10.

519. World education encyclopedia. Ed. by G. Th. Kurian. N.Y. - Oxf., 1988.