Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России

Печерикина, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России

Автореферат

Автор научной работы: Печерикина, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России"

На правах рукописи

Печерикина Людмила Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СУЩНОСТИ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ И ЕГО ПОДГОТОВКЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ В РОССИИ (20-50- ГОДЫ XX ВЕКА)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 5 ДЕК 2008

Москва 2008

003455754

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на общеуниверситетской кафедре педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Блинов

Владимир Игоревич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Суколенов Игорь Владимирович

кандидат педагогических наук Есенина Екатерина Юрьевна

Ведущая организация Тульский государственный педагогический

университет им. Л.Н. Толстого

Защита диссертации состоится « 18» декабря 2008 года в «_» часов

на заседании диссертационного совета Д. 212. 154. 21 при Московском педаго1 ическом государственном университете по адресу: 119991 г.Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « ноября 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Черкасова Е.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В современных условиях динамика изменений, происходящих в системе образования, оказывает в определенной степени влияние на процессы профессионально-личностной самореализации учителя, требует от учителя определенных личностных и профессиональных качеств и необходимости постоянного их совершенствования. Учитель по-прежнему остается ведущей фигурой воспитательного и образовательного процессов.

Обозревая педагогику социалистического периода, современный ученый-педагог И.П. Подласый справедливо замечает, что многие «дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы». Игнорирование или замалчивание тех или иных периодов в развитии науки прерывает временную связующую нить, разрушает традиционность, особо свойственную такому социальному институту как образование, в самом широком смысле этого слова.

До недавнего времени из всего многообразия задач, поставленных обществом перед школой, она пыталась решать две задачи: передачу знаний и навыков, забывая при этом о воспитании творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру. Необходимость развития нравственно-ценностных основ личности, таких как: способность к творчеству, опыт общения, эмоциональное переживание - является важным шагом на пути гуманизации школы. Новые задачи предъявляют новые требования к учителю. Уже на протяжении многих лет учителя готовят только как специалиста по предмету, его подготовка как методиста, носителя педагогической технологии очень слабая. Одной из наиболее существенных проблем современной школы стало снижение социального престижа профессии учителя. Слабая ориентация на профессию учителя обнаруживается даже на соответствующих факультетах в педагогических институтах и университетах, возможно, по этой причине многие выпускники педагогических вузов так и не доходят до школы. Большинство школьных педагогических кадров - женщины среднего и пенсионного возраста. Это влечет за собой целый ряд негативных явлений: преобладание вербальных методов воспитания и обучения, увеличение учебной нагрузки и вынужденное совместительство, снижение качества самообразования, неприятие инноваций, неспособность и нежелание понимать воспитанников и находить к ним индивидуальный подход.

учителя (А.К.Маркова; Л.М. Митина; В.П. Симонов; Т.А. Юзефавичус; Е.Ю. Есенина; Е.И. Рогов; и др.). Эти работы являются в значительной степени продолжением исследований, начатых в предыдущий период (начиная с 1950-х годов) Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и другими советскими педагогами и психологами, исследовавшими особенности работы учителя, необходимые личностные качества и способности, критерии оценки уровня их сформированное™, стили работы, творческий потенциал, принципы самообразования учителя.

Анализ этих и других источников позволяет выделить ряд противоречий, влияющих на эволюцию представлений о качествах личности учителя в общественном сознании и педагогической теории в последней четверти XX - начале XXI вв.: между социальными и профессиональными аспектами деятельности учителя, между быстро меняющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога, между творческими устремлениями учителя и канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям учеников. В целом - между общественной функцией профессии учителя и изменениями в индивидуальных образцах поведения личности. В то же время корни изменений в представлениях о сущности профессии учителя уходят глубже в историческое прошлое. Изменения представлений о качествах личности учителя обусловлены историко-культурными традициями общества, общественно-политическими изменениями в государстве. Осмысление эволюции этих представлений поможет определить пути выхода из современного кризисного состояния профессии. Это требует особых историко-педагогических исследований для понимания факторов и механизмов эволюции представлений об учителе и его деятельности в педагогической теории и практике под влиянием развития общественного сознания.

Таким образом, актуальность целостного анализа процесса эволюции представлений о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах в общественном сознании и педагогической теории, влияние этого процесса на особенности профессиональной деятельности педагога определили тему исследования: «Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России (20-50-е годы XX века)».

Объект исследования - личностные и профессиональные качества учителя в истории педагогики и образования в 20-50-е годы XX века в России.

Предмет исследования - процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и практике и в системе педагогического образования в России в 20-50 годы XX века.

Гипотеза исследования - процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории

и практике и в системе педагогического образования в России в период 2050-х годов XX в. носил эволюционный характер и был обусловлен факторами социального, экономического и политического характера.

В связи с этим определена цель исследования - раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и практике 20-50-х годов XX века в связи с развитием этого процесса в общественном сознании, а также влияния этих изменений на профессиональную деятельность учителя.

В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать процесс изменения представлений о сущности профессии учителя и о качествах его личности в 20-50-е годы XX века и России, выявить основные факторы и тенденции этого процесса.

2. Определить степень и характер преемственности в представлениях о сущности профессии учителя, существовавших в дореволюционный период и в 20-50-е годы XX века.

3. Дать характеристику общественно-историческим типам учителей, возникшим в процессе изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании в исследуемый период.

4. Обобщить требования к профессиональным и личностным качествам учителя и его подготовке, сложившиеся к концу исследуемого периода.

5. Выявить исторические связи исследуемого периода с современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке качества его труда и организации его профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили научные концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип развития; системный и генетический подходы к познанию явлений объективной реальности; идея изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условий; идея детерминированности педагогической теории и практики общесоциальными процессами; идея о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания; личностно-ориентированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования включала в себя работы ведущих отечественных и зарубежных ученых-философов, педагогов, историков педагогики, психологов, в которых содержатся:

- идея личности как человека-деятеля в культурно-историческом направлении психологии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И.Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.);

- идея гуманистической ценности воспитания, личности учителя и его деятельности в традициях отечественной педагогической мысли

(В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

- разнообразные взгляды на сущность профессиональной деятельности учителя в истории русской и советской философско-педагогической мысли (П.Ф. Каптерев, К.П.Победоносцев, И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, М.М. Пистрак, A.C. Макаренко, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и

др.);

- современные психолого-педагогические представления о сущности профессионального труда учителя, о целях, принципах, содержании, формах и методах его профессиональной подготовки (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Орлов, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.).

Источниками исследования являлись: философско-антропологические, социально-философские, психолого-педологические труды; политические и нормативные документы; книги и статьи, содержащие описания школьной практики рассматриваемого периода; историко-псдагогичсские исследования, посвященные рассматриваемому историческому периоду.

Методы исследования: анализ литературных источников, сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов, систематизация и обобщение теоретических данных и фактов.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2003-2005) - постановочно-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2005-2007) - поисково-аналитический. Главной задачей данного этапа стал теоретический анализ, на основе ранее определенных позиций, разнообразных литературных источников. Были изучены и проанализированы философско-педагогические и психолого-педологические труды, общественно-педагогические и публицистические материалы, нормативные документы государства и школы рассматриваемого периода, отражающие представления о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах. На основе сравнительно-сопоставительного и историко-генетического анализа данных материалов были выявлены основные факторы развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в 20-50 годы, тенденции процесса изменений в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX века до конца 1950-х годов.

Третий этап (2007-2008) - заключительный, в ходе которого был подготовлен текст диссертации, осуществлялась литературно-редакционная

правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены единой и непротиворечивой теоретико-методологической базой исследования; соответствием методов исследования поставленной цели; широтой и разнообразием источниковой базы; взаимным сопоставлением содержащейся в различных источниках информации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного исследования:

- разработана целостная характеристика эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в отечественной педагогической теории и школьной практике в 20-50 годы XX в.;

- выявлены основные факторы развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в 20-50 годы;

- охарактеризованы общественно-исторические типы учителей, сформировавшиеся в послереволюционный период, и показана их преемственность дореволюционным общественно-историческим типам учителей;

- выявлены и охарактеризованы инвариантные составляющие ролевого образа учителя, сформировавшиеся в 30-е годы и характерные для корпоративной культуры школы всего последующего периода;

- установлены объективные факторы, определявшие в нашей стране высокий статус учителя и его профессии в период 20-50 годы XX века.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определены основные тенденции процесса изменений в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950-х годов, что может служить основой для продолжения историко-педагогических исследований процесса эволюции представлений о качествах учителя во второй половине XX - начале XXI вв., а также использоваться в исследованиях, связанных с разработкой критериев оценки результативности педагогического труда;

- выявлены ведущие педагогические идеи, сформировавшиеся в 20-50 годы XX века в процессе осмысления сущности профессии учителя и сохраняющие свою актуальность до настоящего времени, благодаря чему может быть уточнена направленность перспективных научных исследований, связанных с повышением качества и результативности труда учителя;

- раскрыта динамика представлений о профессионализме учителя, его профессиональных знаниях и профессиональной подготовке в рассматриваемый период, что может быть использовано в дальнейших исследованиях, нацеленных на совершенствование системы непрерывного педагогического образования.

Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся научные представления о сущности профессии учителя и его

подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике, открывают пути для дальнейших историко-педагогических и теоретических исследований проблемы учителя.

Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы:

- в процессе функционального анализа при разработке профессиональных стандартов педагогической деятельности и образовательных стандартов по специальностям начального и среднего профессионального образования;

- для разработки спецкурса и для содержательного обеспечения основных курсов лекций по теории, истории педагогики;

- при подготовке аспирантов к кандидатскому экзамену по специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»;

- в процессе формирования индикаторов оценки качества педагогического труда и при разработке нормативно-правовой базы, связанной с оценкой качества труда учителя.

Положения, выносимые на защиту.

1. Ведущими факторами развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в первой половине XX века в России являлись противоречия между официальными государственными (в послереволюционный период -партийно-государственными) требованиями, предъявляемыми к общему образованию, и собственными представлениями научно-педагогического сообщества о задачах, структуре, содержании, организации общего образования; между обучением и воспитанием как основными функциями профессиональной деятельности учителя.

2. Изменение в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950-х годов было обусловлено сочетанием следующих двух тенденций. Во-первых, на протяжении первой половины XX века оставалась стабильно высокой значимость официально-государственного фактора в формировании требований к учителю. При этом содержание этих требований заметно и быстро менялось дважды: в 191718 годах и в 1931-32 годы. Во-вторых, для данного периода была характерна тенденция влияния научно-педагогической общественности на развитие требований к учителю. В целом, на фоне эволюционного процесса формирования представлений о сущности профессии учителя наблюдались отдельные временные периоды, для которых были характерны изменения, носившие выраженный революционный характер.

3. Преемственными с дореволюционным периодом представлениями о сущности профессии учителя в советской педагогической науке и практике на отдельных этапах периода 20-50-х годов выступали следующие. Во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложном, многофункциональном процессе (включая функции обучения, воспитания и диагностики), то есть деятельности, требующей научных знаний и целенаправленной подготовки. Во-вторых, выделение двух

основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству. В-третьих, представление об общей гуманистической направленности деятельности учителя, его эмоциональной расположенности, интересе и уважении к детям как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.

4. В отечественной педагогической практике 20-50-х годов сформировались новые общественно-исторические типы учителей, которые были преемственны основным дореволюционным типам учителя. Типы «учителя-урокодателя» и «учителя-руководителя детских коллективов» (сформировались в 30-е годы) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-ремесленника». Типы «учителя-общественника», «учителя-организатора детской жизни» (наиболее характерен для 20-х годов) и «учителя-методиста (разработчика)» (формируется во второй половине 50-х годов) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-творца», в той или иной степени конкретизируя его.

5. В 30-е годы в контексте процессов становления новой советской школы сформировался стабильный ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным на протяжении многих десятилетий (и до настоящего времени продолжающий во многом сохраняться в массовом общественно-педагогическом сознании). Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель-передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель-хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист.

6. Высокий социальный статус учителя и его профессии, характерный для 20-50-х годов, был обусловлен двумя основными обстоятельствами. Во-первых, учитель непосредственно участвовал в большевистском эксперименте по формированию «нового человека» - строителя коммунизма, используя средства непосредственной пропаганды в 20 годы и «воспитывающего обучения» - в 30-50 годы. Во-вторых, развитие советской педагогической науки в 20-50 годы опиралось преимущественно на эмпирические методы исследования, путем обобщения передового педагогического опыта; таким образом, рядовые учителя становились полноценными участниками научного процесса.

7. Ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20-50 годы XX в. в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е годы), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е годы), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е годы).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования частично использовались и обсуждались в рамках ряда научно-исследовательских проектов: «Анализ существующих подходов и разработка комплекса мероприятий по оптимизации сети педагогических образовательных учреждений (среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования) и перечня реализуемых ими образовательных программ в целях обеспечения соответствия объемов и качества подготавливаемых специалистов реальным потребностям в педагогических кадрах»; «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, мероприятие 8. «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)», задача II. Развитие системы обеспечения качества образования Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы).

Структура диссертации определена предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование темы исследования, его целей, задач, объекта и предмета, приведена гипотеза исследования. Раскрыты методы и источники исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Отражение процесса формирования представлений о профессии учителя и его подготовке в педагогической теории в 20-50 годы XX века в России» - раскрыта сложная, во многом противоречивая динамика развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории в период с начала XX века до конца 1950-х гг.

В первом десятилетии XX века эволюция теоретических представлений об учителе в философско-педагогических трудах в России определялась действием трех основных факторов: во-первых, бурным экономическим развитием в сочетании с большой социально-экономической неоднородностью регионов страны; во-вторых, активным проникновением зарубежных педагогических идей в российскую педагогику; в-третьих, усиливающейся активизацией общественно-педагогического движения. Два первых фактора, в свою очередь, оказывали существенное влияние на характер общественно-педагогического движения, развертывавшегося в России в начале XX века. Это движение приобретало, с одной стороны, характер множества течений; с другой - все их объединяло стремление найти истинно научную базу для обоснования деятельности учителя и повышения ее качества. По мнению ученых-педагогов и представителей передового учительства России, основой успешной деятельности учителя должны были

стать широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка.

В рамках разных педагогических течений складывались различные представления о том, какой должна быть научная основа профессионализма учителя и, соответственно, его подготовки. Одни видели такую базу в философии или социальных науках, другие - в науках естественных: биологии, физиологии и педологии. Однако наибольшее распространение получило «естественно-научное» течение, представители которого понимали профессиональную деятельность учителя как сложный, многофункциональный процесс (включая функции обучения, воспитания и диагностики), а его профессионализм - как сплав теоретических знаний из разных областей науки (философия, психология), личностных качеств и опыта.

Таким образом, уже в дореволюционный период в России среди передового учительства стало укореняться понимание того, что опора на новейшие данные психологии и результаты опытного изучения детской личности может существенно улучшить деятельность школ. Впервые в России формируется представление о том, что в основе профессионализма учителя лежат научные знания и умения использовать научные методы работы, а значит, - необходимо соответствующим образом поставленное педагогическое образование. Одновременно начинается формирование в массовом сознании принципиально нового образа учителя, учителя-исследователя, учителя-диагноста, необходимой функцией профессиональной деятельности которого становится изучение индивидуально-психологических особенностей учеников.

Педагогическая теория послереволюционных лет с самого начала рассматривалась как некое приложение к партийной программе. Под влиянием первых постановлений новой власти о школе сформировалось принципиально новое для отечественной педагогики представление об учителе как о носителе нового философского мировоззрения - марксизма (П.П. Блонскмй, A.B. Луначарский, М.М. Пистрак и др.). Ведущим требованием к учителю становится его мировоззренческое соответствие официальной идеологии, а ведущей функцией педагогического труда -своеобразная функция трансляции идей правящей партии и её идеологии -марксизма. Таким образом, формируется представление о том, что основу профессии учителя составляет его деятельность как транслятора новой идеологии, т.е. пропагандиста, организатора и общественника. От учителя требовалось, чтобы он проводил идеи партии в широкие массы, максимально активно участвуя во всех её кампаниях по переустройству общества (ликбез, коллективизация, массовые наборы в комсомол, в партию, на ударные стройки и т.п.) как лично, так и посредством агитации населения в районе школы. Одной из форм существования образа педагога-общественника выступает «воспитатель-коллективист» (A.C. Макаренко). Этот подход остается ведущим до конца 20-х годов.

В отличие от мировоззренческих требований, требования к

индивидуальному педагогическому мастерству педагога не рассматривались в 20-е годы как приоритетные. Тем не менее, их разработка велась в двух направлениях: эмпирическом и экспериментальном. В русле первого из них работал A.C. Макаренко, который, опираясь на собственный опыт, создал развернутую и вполне конкретную систему требований к учителю. Второе направление разработки требований к профессиональной деятельности учителя было тесно связано с развитием дидаскологии (комплексной науки об учителе, по принципам своего построения аналогичной педологии) и профессиографии педагогического труда (Е.К. Катаров, Н.Д. Левитов, Т.К. Маркарьян, С.М. Фридман и др.). Целью разработок было повышение производительности труда представителей самых различных профессий. В центре внимания исследователей стоял, среди прочих, вопрос о том, какие качества личности работника (в нашем случае - учителя) являются объективно значимыми для педагогической деятельности. Ответ на этот вопрос представители данного подхода пытались дать на основе использования более или менее «строгих» методов научного исследования. Первым шагом в этой работе должен был стать анализ функций, которые отражают внутреннюю структуру самой педагогической деятельности и задаются общественными требованиями к ней. Ответ на этот вопрос должна была дать область дидаскологии, которая называется профессиографией педагогического труда. Однако в 1930-е годы разработки были прерваны. Первые полученные результаты носили в основном констатирующий характер и ценны, прежде всего первой попыткой выделения профессиональной деятельности учителя как специального направления научно-педагогических исследований.

Значительное влияние на развитие представлений о профессиональной деятельности учителя в 20-е годы оказывали продолжавшая развиваться в нашей стране комплексная наука о детях - педология (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд и др.). Под влиянием педологии происходила эволюция образа учителя-исследователя (диагноста), сформировавшегося в дореволюционный период. В этот период педология выделилась в отдельную отрасль деятельности, и педологические исследования стали осуществлять в школах особые специалисты - педологи. Предполагалось, что, получив информацию от педолога об «умственном возрасте» и других индивидуально-типологических характеристиках учащихся, учитель должен в той или иной степени отслеживать развитие у них этих характеристик, реализуя индивидуальный подход.

В то же время педагогические, педологические и психологические, а также специальные знания выполняли в системе требований к учителю вспомогательную роль и должны были тщательно проверяться на соответствие главному требованию - марксистскому мировоззрению.

Следует отметить, что в развитии отечественной педагогической науки в первой трети XX века (до 30-х годов), несмотря на крайнюю неравномерность и скачкообразность этого развития, в представлениях о профессии учителя существовал и определенный инвариант, включающий в

число требований к учителю знание научных основ своей работы и современных методов обучения; знание психологических особенностей детей и умение их диагностировать.

Начало 30-х годов ознаменовалось резким поворотом к «школе учебы», в связи с чем вновь утверждается достаточно распространенное в дореволюционный период представление об учителе-передатчике знаний. В то же время за учителем сохранялась функция проводника партийного мировоззрения, хотя эта функция теперь должна была реализовываться принципиально иными средствами, через обучение на уроке.

Грандиозные процессы экономического и культурного строительства в 30-е годы расширение охвата населения общим образованием, потребовали резкого увеличения количественных показателей подготовки учительских кадров. В связи с переходом к классно-урочно-предметной системе обучения в школе возвращается дореволюционное представление о профессионализме учителя как о сильной предметно-методической подготовке. Под влиянием этих обстоятельств в Советском Союзе происходит становление системы педагогического образования, включающей сеть педагогических техникумов (затем переименованных в училища), учительских институтов и педагогических институтов. При этом содержание теоретической подготовки формируется из трех обязательных блоков: идейно-политического, предметного и психолого-педагогического. В новых учебных пособиях все чаще говорилось о «задачах школы», а не о «задачах учителя». Учитель обезличивался, его деятельность растворялась в работе школы, требования к нему становились все более абстрактными.

На развитие представлений об учителе и его труде в 30-е годы заметным образом сказалась методология проведения научно-педагогических исследований. В качестве основного метода педагогического исследования рассматривалось обобщение передового педагогического опыта. В связи с этим в рассматриваемый период сформировалось своеобразное отношение к профессиональному труду рядового учителя как к эмпирическому базису, на котором строится дидактическая теория и советская педагогика в целом. Такое отношение закрепилось в 40-е годы в связи с открытием Академии педагогических наук РСФСР (1943), сохранившей ориентацию на теснейшее сотрудничество педагогической науки с учителями-практиками.

Во второй половине 40-х начале 50-х годов продолжалось эволюционное развитие педагогической теории. Главная задача профессиональной деятельности школьного учителя - формирование прочных знаний «основ наук» рассматривалась как всеобъемлющий образовательный результат, неизбежно предполагающий (при правильно поставленной работе учителя) формирование определенного мировоззрения, а также всестороннее развитие учеников. Укреплялось представление об учителе как о руководителе процессов обучения и воспитания, осуществляемых в детских коллективах. Руководящая роль учителя в процессе обучения рассматривалась как безусловное и всеохватное требование (Н.К. Гончаров, П.Н. Груздев, Б.П. Есипов и др.).

Тотальность, обязательность, мелочность педагогического контроля, на обязательность которого указывалось в научно-педагогических трудах рассматриваемого периода (Ф.Н. Гоноболин, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, И.К. Новиков, М.Е. Шильникова и др.), приводило к формированию в деятельности учителей своеобразной черты, которую мы можем обозначить как «педагогический префекционизм» (префекционизм - стремление к совершенству во всем, вплоть до мелочей, переходящее в патологию).

Однако уже к началу 50-х годов намечаются тенденции, связанные с пересмотром некоторых представлений о сущности профессии учителя и особенно ярко обозначившиеся уже во второй половине десятилетия. Первая из этих тенденций связана с отказом от монофункциональной трактовки профессиональной деятельности учителя как некоего всеобъемлющего «урокодательства». Происходит своеобразный синтез образов учителя-передатчика знаний, характерного для 30-х годов и учителя-общественника, характерного для 20-х годов. Вторая тенденция заключалась в том, что к началу 50-х годов в научно-педагогических работах актуализировался термин «индивидуальный подход». Всё чаще обозначались аспекты индивидуального подхода учителя к учащимся, которые не сводились к решению формальных задач и требовали действительного знания детской жизни, а также определенных знаний в области возрастной и педагогической психологии (Ф.Н. Гоноболин, Н.К. Гончаров). Еще более ярко обозначается роль индивидуального подхода в деятельности классного руководителя (И.К. Новиков).

Формирование новых, гуманистических представлений о сущности учительской профессии (в исследованиях М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Г.И. Щукиной и др.) неизбежно подводило ученых к выводу о том, что для эффективной профессиональной деятельности учителю нужна солидная теоретическая и практическая подготовка, включающая знания по возрастной и педагогической психологии, особенно в области педагогического общения, развития мотивации учащихся к учебной деятельности, формирования детского коллектива и работы с ним.

Во второй главе - «Влияние отечественной педагогической практики 20-50-х годов XX века на формирование представлений о личности учителя и его профессиональных качествах» - представлен анализ ситуации, в которой происходило развитие школьной практики в России начала XX в. Школьная практика в России в этот период вполне отражала сословную и, отчасти, идейную дифференциацию российского общества. При этом российское учительство, охваченное общественно-педагогическим движением, представляло собой относительно однородный слой. Воспринимая процесс воспитания через призму своих, свойственных интеллигенции, идеалов, народные учителя часто не видели реальных ценностей и жизненных целей тех сословий, к которым принадлежали ученики или, видя их, пытались изменять на свой лад. Уже на этом этапе наблюдалась тенденция представлений о педагогическом творчестве как о

«переделке среды» или «переустройстве общества», ярко проявившаяся в послереволюционный период.

В целом ряде образовательных заведений нового типа («Тенишевское училище», «Шелапутинская гимназия», «Сетлемепт» С.Т. Шацкого, «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля и др.) апробировались новые функции педагогической деятельности и новые представления об образе учителя (педагог - организатор детской жизни, педагог - организатор среды, педагог-методист, педагог - психолог (диагност) и др.). Что касается большинства наиболее типичных общеобразовательных учреждений дореволюционной России, то в них деятельность учителей более или менее органично совмещала в себе две основные функции - обучение и воспитание, с тенденцией к постепенному усилению значимости функции обучения.

Развитие представлений об учителе в России в начале XX века происходило посредством разработки двух основных общественно-исторических типов - учителя-ремесленника и учителя-творца. В первом случае основой педагогической деятельности рассматривалась функция обучения; во втором - достаточно сложная диалектика функций обучения и воспитания, при этом в ряде случаев зарождаются новые функции педагогической деятельности, получившие развитие уже в послереволюционный период (диагностическая - изучение ребенка и его окружения, методическая - разработка методики ведения учебных занятий, организаторская - организация жизни детей и окружающей среды). Таким образом, с позиций профессиональной педагогической деятельности мы можем рассматривать тип учителя-ремесленника как монофункциональный, тип учителя-творца - как многофункциональный. Однако разработка этих новых функций в дореволюционный период не имела достаточной детализации, в силу чего тип учителя-творца оставался идеальным типом.

После октября 1917 г. принципиально новым фактором, влияющим на развитие образовательной практики стал «партийный заказ», предъявляемый к образованию - система идеологических требований, предъявляемых к школе со стороны правящей партии - РКП(б). «Партийный образовательный заказ» был не тождественным «государственному образовательному заказу». Государству требовались от школы прежде всего хорошо подготовленные специалисты; партии - проводники ее идей, борцы с «классовым врагом». Таким образом, государство было заинтересовано в усилении обучающей функции педагогической деятельности; партия - напротив, в усилении воспитательной функции. Опираясь на такие инструменты, как «красный террор» (в 20-е годы) и массовые репрессии (в 30-е годы), «партийный фактор» был наиболее жестким фактором, влияющим на развитие образовательной практики в стране, что позволило органичные эволюционные процессы в ней дважды (в 1917-19 годах и затем в первой половине 30-х годов) трансформировать в революционные.

учителя - революционного романтика, возможно, не имеющего теоретической и вообще профессионально-педагогической подготовки, но совмещающий в своей деятельности обучение и активную общественную работу.

С другой стороны, на протяжении 1920-х годов под влиянием развития педологии в образовательной практике сохранялся принципиально иной подход к учителю, в основе которого лежал образ учителя-исследователя, учителя-психолога. В рамках данного подхода впервые в истории отечественной педагогики формируется мнение о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя.

В первой половине 20-х годов требования к профессиональному педагогическому образованию не входили в число первоочередных требований к учителю. Тенденции к повышению значимости профессионализма и квалификации учителя, наметившиеся в 1900-10 годы, были в эти годы перечеркнуты. Лишь во второй половине 20-х годов возвращается понимание того, что от качества профессиональной подготовки учителя зависит, в конечном счете, качество подготовки специалистов для народного хозяйства страны. В связи с этим существенно повышаются требования к работе учителя и к его профессионализму. С начала 30-х годов под влиянием ряда постановлений партии о школе, ведущей функцией профессиональной деятельности учителя вновь, как и в дореволюционные годы, становится обучение. Другие функции учителя не отменяются, но становятся подчиненными обучению и отходят на второй план.

Далее в работе охарактеризованы основные характерные черты ролевого образа учителя, сформировавшегося в 30-е годы. Учитель -передатчик знаний: основная функция его профессиональной деятельности -обучение. Учитель - авторитетное лицо; его авторитет определяется прежде всего тем, что он - носитель знаний (в условиях дефицита знаний и высокой потребности в них) и единственный обладатель права на оценку учащегося. Учитель - методист; роль методиста состоит не только в разработке оптимальных методик, методов и приемов обучения, но и в обучении этим методикам других учителей. Учитель - контролер, его характерными чертами выступают мелочный контроль и требовательность, доходящая до придирчивости. Учитель - хранитель порядка и дисциплины; поддержание дисциплины на уроке - неотъемлемая составляющая педагогической деятельности. Учитель - руководитель детского коллектива. На протяжении 30-х гг. руководящая роль учителя в образовательном процессе усиливалась, что было связано с формированием в школе строгой ролевой культуры, предполагающей строгую иерархию «ученик - учитель - директор». Кроме того запрет педологических исследований и отмена диагностической функции учителя привела к изменению объекта педагогического руководства: вместо ребенка учитель теперь работал с классом, «детским коллективом», в одном темпе, с единым содержанием и с использованием единых методов.

Однако и в 30-е годы деятельность учителя не ограничивалась урочной работой, а включала в себя и внеклассную воспитательную работу. Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были учреждены должности групповодов (с 1934 года - классных руководителей), которые назначались из числа учителей-предметников. Тем не менее воспитательная работа, проводимая учителями, не носила в эти годы самостоятельного характера, а играла роль поддержки процесса обучения. В связи с этим мы можем говорить о формировании в отечественной школьной практике 30-х годов монофункционального подхода к педагогической деятельности, центрированного на функции обучения.

К концу 30-х годов окончательно сформировалась важная черта нового образа учителя, которая затем становится центральной: учитель - это прежде всего профессионал-предметник.

В первой половине 40-х годов реальность военных лет, четкая организация и строгая дисциплина не только классно-урочной работы, а и всего уклада школьной жизни несколько скорректировали образ учителя (как профессионала, авторитетного лица, передатчика знаний, методиста, руководителя детского коллектива), сложившийся в предыдущее десятилетие. По-видимому, можно говорить об определенной маскулинизации этого образа (процесс, противоположный феминизации). Образ учителя становится более мужественным и более мужским, что было особенно характерно для мужских школ, появившихся с 1943/44 уч. г., и 17 суворовских училищ, открытых в годы войны. В силу всех этих изменений военные (и первые послевоенные) годы были уникальным периодом в жизни советской школы, когда мужчины-учителя могли психологически ощущать себя в школе не менее комфортно, чем женщины-учительницы.

На динамику развития представлений об образе учителя в педагогической практике во второй половине 50-х годов оказало существенное влияние развитие педагогической теории, которая впервые в истории отечественной педагогики превратилась в относительно самостоятельный фактор развития педагогической практики. Можно предположить, что это было связано с эмпирическим путем построения педагогической науки тех лет, опиравшимся на осмысление и обобщение опыта, благодаря чему полученные теоретические выводы были доступны для понимания массовому учительству, позволяли ему осуществить соотнесение своей деятельности с научно обоснованными достижениями передового опыта, наметить реальные пути движения вперед.

В конце 50-х годов получают распространение так называемые «движения» липецких, казанских, ростовских педагогов. Эти «движения» отражали действительно назревшие проблемы практики обучения -«бездетность» педагогики, авторитаризм в учебном процессе, отрыв знания от жизни, личного опыта учащихся, их вербализм и формализм. Одним из мотивов широкого добровольного участия педагогов в этих «движениях» было, по-видимому, их стремление сделать свою профессиональную деятельность более полноценной и разносторонней, отойти на практике от

монофункционального образа учителя - транслятора знаний, осуществить, с учетом собственных индивидуально-психологических особенностей, полноценную профессиональную самореализацию. Участие в «движениях» позволило учителям выйти за рамки учителя-ремесленника и на практике приблизиться к образу учителя-творца как создателя новых, научно обоснованных методик, нацеленных на решение гуманистических задач развития учащихся. Таким образом, впервые в отечественной образовательной практике формируется образ учителя-методиста, который является в определенной степени преемственным образу учителя-творца, существовавшему в 1900-1910-е годы.

В заключении подведены общие итоги исследования, которые позволяют констатировать, что цель достигнута, поставленные исследовательские задачи реализованы. Сформулированы основные выводы по работе и показаны перспективные направления исследований по данной тематике.

Основные выводы по работе:

1. С начала XX в. и до конца 1950-х годов ведущую роль играли два основных фактора развития представлений о сущности профессиональной деятельности учителя: требования к учителю со стороны государственной власти и развитие общественно-педагогического движения и педагогической науки (в те периоды, когда она обладала относительной академической свободой). Однако значимость этих факторов была различной. Требования государственной власти выступали фактором формирования требований к учителю на протяжении всего полувека. Требования научно-педагогической общественности имели высокую значимость в первой четверти XX в.; с начала 30-х годов научно-педагогическая общественность не имела своего голоса, и лишь со второй половины 1950-х годов мы можем говорить о возрождении значимости этого фактора. К концу 50-х годов самостоятельным источником требований к учителю становится педагогическая наука. Это было вызвано, во-первых, ее активным развитием в целом и, во-вторых, появлением первых специальных исследований, посвященных проблеме учителя. При этом на отражение требований к учителю в педагогической практике влияли прежде всего те психолого-педагогические исследования, результаты которых могли быть облечены в более или менее технологичную, инструментальную форму. Такую форму с середины 50-х годов получили исследования в области дидактики. В то же время педагогические исследования в области воспитания носили декларативный характер и не могли быть, за редким исключением, трансформированы в конкретные методики. С этим связана обозначившаяся в 50-е годы тенденция усиления представлений в массовом общественно-педагогическом сознании о большей значимости функции обучения и, соответственно, требований к учителю прежде всего как к профессионалу-предметнику.

2. В 30-е годы в контексте становления ролевой культуры советской школы, сформировался ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся

неизменным на протяжении многих десятилетий (и до настоящего времени продолжающий во многом сохраняться в массовом общественно-педагогическом сознании). Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель-передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель-хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист. К концу рассматриваемого периода в общественно-педагогическом сознании оформляются два ведущих общественно-исторических типа учителя («учитель-передатчик знаний» и «учитель-методист (разработчик)»), которые являются в значительной степени преемственными паре общественно-педагогических типов учителя, сформировавшихся в дореволюционной России («учитель-ремесленник» и «учитель-творец», соответственно).

3. К концу 50-х годов, несмотря на сохранение официальных партийно-государственных установок, имевших высокую степень абстрактности и нацеливавших школу и учителя на «формирование строителей коммунизма», в школьную практику возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900-1920-х годов. Это, во-первых, образ учителя-методиста, близкий образу учителя-творца первой четверти XX в., но отличающийся высокой инструментальной обеспеченностью и имеющий конкретный предмет творчества - методику преподавания. Во-вторых, возродилось понимание значимости «педагогической любви» как центрального, системообразующего качества учителя, обеспечивающего успешность его профессиональной деятельности.

4. Выявлены исторические связи исследуемого периода с современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке качества его труда и организации его профессиональной подготовки. Показано, что целый ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20-50 годы XX века в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е годы), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е годы), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е годы).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Печерикина Л.Н. Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России (20-50 годы XX века)//Наука и школа. - 2008. - №4. С. 29-30. - 0,05 п.л.

2. Печерикина Л.Н. Какой учитель нужен нынешним школьникам?//Директор школы. - 2007. - №2. - М., «ИФ «Сентябрь». С. 60-62,- 0,1 п.л.

3. Печерикина Л.Н. Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в России в 20-30-е годы XX века//Сборник научных статей МПГУ: Серия «Психолого-Педагогические Науки». - М., 2006. С. 543546,- 0,1 п.л.

4. Печерикина Л.Н. Учитель глазами современного школьника//Сб. научных статей Института Общего Образования министерства образования РФ «Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы». - М., 2004. С. 144-150. - 0,3 п.л.

5. Печерикина Л.Н. Формирование представлений о профессии учителя как педагогическая проблема//Сборник научных трудов кафелры педагогики МПГУ - М., 2004 С. 115-119. - 0,2 п.л.

Подп. к печ. 29.09.2008 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 140 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Печерикина, Людмила Николаевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Отражение процесса формирования представлений о профессии учителя и его подготовке в педагогической теории в 20-50 годы XX века в России.,.

1.1. Представление об учителе в философско-педагогических трудах в период 90-х годов XIX века — конца 20-х годов XX века

1.2. Проблема учителя и его подготовки в философско-педагогических трудах в период 30-х — середины 40-х годов XX века.

1.3. Различные взгляды на личность учителя в философско-педагогических трудах в период середины 40-х — конца 50-х годов XX века.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Влияние отечественной педагогической практики 20-50х годов XX века на формирование представлений о личности учителя и его профессиональных качествах.

2.1. Проблема учителя в российской педагогической практике в период 90-х годов XIX века — конца 20-х годов XX века.

2.2. Формирование представлений об учителе с точки зрения позиций советского государства, коммунистической идеологии в период 30-х — середины 40-х годов XX века.

2.3. Динамика процесса формирования представлений об учителе в период середины 40-х - конца 50-х годов XX века в российской педагогической практике.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России"

В современных условиях динамика изменений, происходящих в системе образования, оказывает в определенной степени влияние на процессы профессионально-личностной самореализации учителя, требует от учителя определенных личностных и профессиональных качеств и необходимости постоянного их совершенствования. Учитель как был, так и остался ведущей фигурой воспитательного и образовательного процессов.

Современная научно-педагогическая мысль по-прежнему в значительной своей части развивается на марксистско-ленинской методологической основе, продолжая научные традиции, заложенные в 20-е-50-е гг. и глубоко разработанные в 60-е-80-е гг. Обозревая педагогику социалистического периода, современный ученый-педагог И.П. Подласый справедливо говорит, что многие «дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы» [208, с. 22]. Игнорирование или замалчивание тех или иных периодов в развитии науки прерывает временную связующую нить, разрушает традиционность, особо свойственную такому социальному институту, как образование, в самом широком смысле этого слова.

До недавнего времени из всего многообразия задач, поставленных обществом перед школой, она пыталась решать две задачи: передачу знаний и навыков, забывая при этом о воспитании творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру. Необходимость развития нравственно-ценностных основ личности, таких как способность к творчеству, опыт общения, эмоциональное переживание — является важным шагом на пути гуманизации школы. Новые задачи предъявляют новые требования к учителю. Уже на протяжении многих лет учителя готовят только как специалиста по предмету, его подготовка как методиста, носителя педагогической технологии очень слабая. Одной из наиболее существенных проблем современной школы стало снижение социального престижа профессии учителя. Слабая ориентация на профессию учителя обнаруживается даже на соответствующих факультетах в педагогических институтах и университетах, возможно, по этой причине многие выпускники педагогических вузов так и не доходят до школы. Большинство школьных педагогических кадров — женщины среднего и пенсионного возраста. Это влечет за собой целый ряд негативных явлений: преобладание вербальных методов воспитания и обучения, увеличение учебной нагрузки и вынужденное совместительство, снижение качества самообразования, неприятие инноваций, неспособность и нежелание понимать воспитанников и находить к ним индивидуальный подход.

Таким образом, в последние два десятилетия наблюдается сложная диалектика эволюционного и революционного, преемственности и прерывистости в изменении представлений о роли и сущности педагогической профессии в отечественной педагогической теории и практике, в отношении к учителю и его профессиональной деятельности. Вполне закономерно, что на этом фоне в последние годы значительное место в педагогических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова [141], [142]; Л.М. Митина [149]; В.П. Симонов [233]; Т.А. Юзефавичус [296]; Е.Ю. Есенина [309]; Е.И. Рогов [316]; и др.). Эти работы являются в значительной степени продолжением исследований, начатых в предыдущий период (начиная с 1950-х гг.) Ф.Н. Гоноболиным [51], [52], В.А. Кан-Каликом [93], Н.В. Кузьмной [119], А.И. Щербаковым [320] и другими советскими педагогами и психологами, исследовавшими особенности работы учителя, необходимые личностные качества и способности, критерии оценки уровня их сформированности, стили работы, творческий потенциал, принципы самообразования учителя.

Анализ этих и других источников позволяет выделить ряд противоречий, влияющих на эволюцию представлений о качествах личности учителя в общественном сознании и педагогической теории в последней четверти XX - начале XXI вв.: между социальными и профессиональными аспектами деятельности учителя, между быстро меряющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога, между творческими устремлениями учителя и канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям учеников. В целом — между общественной функцией профессии учителя и изменениями в индивидуальных образцах поведения личности. В то же время корни изменений в представлениях о сущности профессий учителя уходят глубже в историческое прошлое. Изменения представлений о качествах личности учителя обусловлены историко-культурными традициями общества, общественно-политическими изменениями в государстве. Осмысление эволюции этих представлений поможет определить пути выхода из современного кризисного состояния профессии. Это требует особых историко-педагогических исследований для понимания факторов и механизмов эволюции представлений об учителе и его деятельности в педагогической теории и практике под влиянием развития общественного сознания.

В начале 2000-х гг. такое исследование, охватывающее период XVIII — начала XX вв., было проведено на кафедре педагогики Mill У Е.Ю. Есениной. В данной работе определены основные факторы,' обусловившие изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII — начала XX вв.; раскрыты основные тенденции процесса эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной России; выявлены основные причины противоречий в представлениях о качествах личности учителя в рамках исследуемого периода; обоснованы подходы к анализу историко-психологических типов учителей, показаны основные механизмы возникновения типов; раскрыты ведущие профессиональные и личностные качества учителя в исследуемый период [309]. Настоящее исследование опирается на полученные Е.Ю. Есениной данные, продолжает изучение дальнейшей динамики вопроса, рассматриваемого Е.Ю. Есениной, и охватывает следующий хронологический период в истории развития отечественной школы и педагогики.

Объект исследования — личностные и профессиональные качества учителя в истории педагогики и образования в 20-50-е годы XX века в России.

Предмет исследования — процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и практике и в системе педагогического образования в России в 20-50-е годы XX века.

Гипотеза исследования - процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и практике и в системе педагогического образования в России в период 2050-х годов XX в. носил эволюционный характер и был обусловлен факторами социального, экономического и политического характера.

В связи с этим определена цель исследования — раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и практике 20-50-х годов XX века в связи с развитием этого процесса в общественном сознании, а также влияния этих изменений на профессиональную деятельность учителя.

В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать процесс изменения представлений о сущности профессии учителя и о качествах его личности в 20-50-е годы XX века в России, выявить основные факторы и тенденции этого процесса.

- идея гуманистической ценности воспитания, личности учителя и его деятельности в традициях отечественной педагогической мысли (В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

- разнообразные взгляды на сущность профессиональной деятельности учителя в истории русской и советской философско-педагогической мысли (П.Ф. Каптерев, К.П.Победоносцев, И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, М.М. Пистрак, А.С. Макаренко, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и др-);

- современные психолого-педагогические представления о сущности профессионального труда учителя, о целях, принципах, содержании, формах и методах его профессиональной подготовки (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.).

Источниками исследования являлись философскоантропологические, социально-философские, психолого-педологические труды; политические и нормативные документы; книги и статьи, содержащие описания школьной практики рассматриваемого периода; историко-педагогические исследования, посвященные рассматриваемому историческому периоду.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2003-2005 гг.) - постановочно-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) - поисково-аналитический. Главной задачей данного этапа стал теоретический анализ на основе ранее определенных позиций, разнообразных литературных источников. Были изучены и проанализированы философско-педагогические и психолого-педологические труды, общественно-педагогические и публицистические материалы, нормативные документы государства и школы рассматриваемого периода, отражающие представления о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах. На основе сравнительно-сопоставительного и историко-генетического анализа данных материалов были выявлены основные факторы развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в 20-е-50-е годы, тенденции процесса изменений в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX века до конца 1950-х годов.

Третий этап (2007-2008 гг.) — заключительный, в ходе которого был подготовлен текст диссертации, осуществлялась литературно-редакционная правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного исследования:

- разработана целостная характеристика эволюции представлений о f личностных и профессиональных качествах учителя в отечественной педагогической теории и школьной практике в 20-е-50-е годы XX в.;

- выявлены основные факторы развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в 20-е-50-е годы; охарактеризованы общественно-исторические типы учителей, сформировавшиеся в послереволюционный период, и показана их преемственность дореволюционным общественно-историческим типам учителей;

- установлены объективные факторы, определявшие в нашей стране высокий статус учителя и его профессии в период 20-е-50-е годы XX века.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлены ведущие педагогические идеи, сформировавшиеся в 20-е-50-е годы XX века в процессе осмысления сущности профессии учителя и сохраняющие свою актуальность до настоящего времени, благодаря чему может быть уточнена направленность перспективных научных исследований, связанных с повышением качества и результативности труда учителя;

Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся научные представления о сущности профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике, открывают пути для дальнейших исторйко-педагогических и теоретических исследований проблемы учителя.

Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы:

На защиту выносятся следующие положения.

1. Ведущими факторами развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в первой половине XX века в России являлись противоречия между официальными государственными (в послереволюционный период — партийно-государственными) требованиями, предъявляемыми к общему образованию, и собственными представлениями научно-педагогического сообщества о задачах, структуре, содержании, организации общего образования; между обучением и воспитанием как основными функциями профессиональной деятельности учителя.

2. Изменение в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950-х годов было обусловлено сочетанием следующих двух тенденций. Во-первых, на протяжении первой половины XX века оставалась стабильно высокой значимость официально-государственного фактора в формировании требований к учителю. При этом содержание этих требований заметно и быстро менялось дважды: в 1917-х-18-х годах и в 1931-е-32-е годы. Во-вторых, для данного периода была характерна тенденция влияния научно-педагогической общественности на развитие требований к учителю. В целом на фоне эволюционного процесса формирования представлений о сущности профессии, учителя наблюдались отдельные временные периоды, для которых были характерны изменения, носившие выраженный революционный характер.

3. Преемственными с дореволюционным периодом представлениями о сущности профессии учителя в советской педагогической науке и практике на отдельных этапах периода 20-х-50-х годов выступали следующие. Во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложном, многофункциональном процессе (включая функции обучения, воспитания и диагностики), то есть деятельности, требующей научных знаний и целенаправленной подготовки. Во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству. В-третьих, представление об общей гуманистической направленности деятельности учителя, его эмоциональной расположенности, интересе и уважении к детям как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.

4. В отечественной педагогической практике 20-х-50-х годов сформировались новые общественно-исторические типы учителей, которые были преемственны основным дореволюционным типам учителя. Типы «учителя-урокодателя» и «учителя-руководителя детских коллективов» (сформировались в 30-е годы) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-ремесленника». Типы «учителя-общественника», «учителя-организатора детской жизни» (наиболее характерен для 20-х годов) и «учителя-методиста (разработчика)» (формируется во второй половине 50-х годов) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-творца», в той или иной степени конкретизируя его.

6. Высокий социальный статус учителя и его профессии, характерный для 20-х-50-х годов, был обусловлен двумя основными обстоятельствами. Во-первых, учитель непосредственно участвовал в большевистском эксперименте по формированию «нового человека» - строителя коммунизма, используя средства непосредственной пропаганды в 20-е годы и «воспитывающего обучения» - в 30-е-50-е годы. ' Во-вторых, развитие советской педагогической науки в 20-50-е годы опиралось преимущественно на эмпирические методы исследования, путем обобщения передового педагогического опыта; таким образом, рядовые учителя становились полноценными участниками научного процесса.

7. Ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20-е-50-е годы XX в. в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е годы), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е годы), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е годы).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования частично использовались и обсуждались в рамках ряда научно-исследовательских проектов: «Анализ существующих подходов и разработка комплекса мероприятий по оптимизации сети педагогических образовательных учреждений (среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования) и перечня реализуемых ими образовательных программ в целях обеспечения соответствия объемов и качества подготавливаемых специалистов реальным потребностям в педагогических кадрах»; «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, мероприятие 8. «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)», задача И. Развитие системы обеспечения качества образования Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы).

Структура диссертации определена предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 320 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Школьная практика в России в начале XX в. в целом отражала сословную и, отчасти, идейную дифференциацию российского общества. При этом российское учительство, охваченное общественно-педагогическим движением, представляло собой относительно однородный слой, отличавшейся определенной сословной ограниченностью. Его характерной, чертой была приверженность высоким гуманистическим идеалам, слишком абстрактным и непонятным массовому населению. Одним из таких идеалов был образ «учителя-творца», противопоставлявшийся образам «учителя-ремесленника», «учителя-чиновника».

В целом ряде образовательных заведений нового типа («Тенишевское училище», «Шелапутинская гимназия», «Сетлемент»

С.Т. Шацкого, «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля и др.) апробировались новые функции педагогической деятельности и новые представления об образе учителя (педагог - организатор детской жизни, педагог - организатор среды, педагог-методист, педагог — психолог (диагност) и др.).

Развитие представлений об учителе в России в начале XX в. происходило посредством разработки двух основных общественно-исторических типов - учителя-ремесленника и учителя-творца. После октябрьского переворота 1917 г. принципиально новым фактором, влияющим на развитие образовательной практики стал «партийный заказ», предъявляемый к образованию - система идеологических требований, предъявляемых к школе со стороны правящей партии - РКП(б). «Партийный образовательный заказ» был не тождественным «государственному образовательному заказу».

В образовательной практике 20-х гг. в России сосуществовали «генеральная линия», направленность и содержание которой определялись «партийным заказом», и ряд альтернативных линий, имевших преемственность с дореволюционными педагогическими течениями, прежде всего, «естественно-научным» и «свободным воспитанием». Это, в свою очередь, приводило к неоднородности и, более того, внутренней противоречивости представлений об учителе и педагогической профессии в образовательной практике.

С одной стороны, под влиянием революционных идеалов в практике формируется своеобразный образ учителя - проводника идеологии, учителя-общественника. Этот образ в ряде случаев конкретизировался в образ учителя — революционного романтика, возможно, не имеющего теоретической и вообще профессионально-педагогической подготовки, но совмещающий в своей деятельности обучение и активную общественную работу.

С другой стороны, на протяжении 1920-х гг. под влиянием развития педологии в образовательной практике сохранялся, принципиально иной подход к учителю, в основе которого лежал образ учителя-исследователя, учителя-психолога. В рамках данного подхода, впервые в истории отечественной педагогики, формируется мнение о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя.

С начала 30-х гг., под влиянием ряда постановлений партии о школе, ведущей функцией профессиональной деятельности учителя вновь, как и в дореволюционные годы, становится обучение. Другие функции учителя пе отменяются, но становятся подчиненными обучению и отходят на второй план. К концу 30-х г. окончательно сформировалась важная черта нового образа учителя, которая затем становится центральной: учитель — это прежде всего профессионал-предметник.

Формы творческой работы учителей, принятые в 30-е гг. (образцовые школы, коллективное уроков, изучение литературы и т.д.) были по своей сути коллективными и не допускали индивидуального творчества, выходящего за рамки классно-урочной системы и предметных программ.

В эти годы в практике советского школьного образования формируется новый целостный образ учителя — учителя-руководителя. При этом объектами руководства выступают не только и не столько процессы обучения и воспитания, сколько сами дети, оформленные в большие и безликие классные коллективы.

Основные характерные черты ролевого образа учителя, сформировавшегося в 30-е гг., таковы. Учитель — передатчик знаний: основная функция его профессиональной деятельности — обучение. Учитель авторитетное лицо; его авторитет определяется, прежде всего, тем, что он — носитель знаний (в условиях дефицита знаний и высокой потребности в них) и единственный обладатель права на оценку учащегося. Учитель - методист; роль методиста состоит не только в разработке оптимальных методик, методов и приемов обучения, но и в обучении этим методикам других учителей. Учитель — контролер, его характерными чертами выступают мелочный контроль и требовательность, доходящая до придирчивости. Учитель - хранитель порядка и дисциплины; поддержание дисциплины на уроке — неотъемлемая составляющая педагогической деятельности. Учитель

- руководитель детского коллектива.

В первой половине 40-х гг. реальность военных лет, четкая организация и строгая дисциплина не только классно-урочной работы, а и всего уклада школьной жизни несколько скорректировали образ учителя (как профессионала, авторитетного лица, передатчика знаний, методиста, руководителя детского коллектива), сложившийся в предыдущее десятилетие. По-видимому, можно говорить об определенной маскулинизации этого образа (процесс, противоположный феминизации). Образ учителя становится более мужественным и более мужским, что было особенно характерно для мужских школ, появившихся с 1943/44 уч. г., и 17 суворовских училищ, открытых в годы войны. В силу всех этих изменений военные (и первые послевоенные) годы были уникальным периодом в жизни советской школы, когда мужчины-учителя могли психологически ощущать себя в школе не менее комфортно, чем женщины-учительницы.

В конце 40-х — начале 50-х гг. гуманистический смысл работы учителя в практике массовой школы полностью выхолащивается. Главной функцией педагогической деятельности бесповоротно становится обучение; другие функции (учитель-воспитатель, учитель — проводник идеологии) опосредуются обучением.

Заметные изменения в школьной практике происходят с середины 50-х гг. В этот период развитие отечественной школы определяли две ведущие особенности: во-первых, обеспечение связи обучения с жизнью, с «практикой коммунистического строительства»; во-вторых, преодоление авторитарности и «бездетности» педагогики, всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

На динамику развития представлений об образе учителя в педагогической практике во второй половине 50-х гг. оказало существенное влияние развитие педагогической теории, которая впервые в истории отечественной педагогики превратилась в относительно самостоятельный фактор развития педагогической практики.

В то же время в развитии педагогической практики во второй половине 50-х гг. сохранялась двойственность. Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Это противоречие, имевшее две стороны — идеологическую и методическую - было во многом драматичным для советского учителя. С одной, идеологической стороны, воспитательная функция учителя по-прежнему подменялась функцией трансляцией господствующей идеологии, а цели содействия развитию личности ребенка — абстрактной целью «формирования строителя коммунизма». С другой, методической стороны, все реабилитированные гуманистические аспекты педагогической деятельности предполагалось реализовывать узкими и односторонними средствами классно-урочной деятельности.

Большую роль в развитии образовательной практики и в понимании сущности педагогической деятельности сыграл эксперимент JI.B. Занкова, нацеленный на выявление внутренних взаимосвязей, существующих между обучением и развитием. Было убедительно показано, что монофункциональный учитель-ремесленник, учитель-передатчик знаний, игнорирующий необходимость эмоционального развития — это неэффективный тип учителя. Учитель должен быть, выражаясь современным языком, учителем-фасилитатором, - учителем, обеспечивающим высокую учебную мотивацию учащихся за счет высокой эмоциональности процесса обучения.

Во конце 50-х гг. получают распространение так называемые «движения» липецких, казанских, ростовских педагогов. Одним из мотивов широкого добровольного участия педагогов в этих «движениях» было, по-видимому, их стремление сделать свою профессиональную деятельность более полноценной и разносторонней, отойти на практике от монофункционального образа учителя — транслятора знаний, осуществить, с учетом собственных индивидуально-психологических особенностей, полноценную профессиональную самореализацию. Участие в «движениях» позволило учителям выйти за рамки учителя-ремесленника и на практике приблизиться к образу учителя-творца. Причем уже не абстрактно-гуманистического учителя-творца, образ которого существовал в общественном сознании в дореволюционные годы, а творца как создателя новых, вполне конкретных, научно обоснованных методик, нацеленных на решение гуманистических задач развития учащихся. Таким образом, впервые в отечественной образовательной практике формируется образ учителя-методиста, который является в определенной степени преемственным образу учителя-творца, существовавшему в 1900-е-1910-е гг.^ и в той же степени — антиподом типу учителя-ремесленника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В поведенном нами исследовании была предпринята попытка раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя и его подготовки в отечественной педагогической теории и практике 20-х-50-х гг. XX в. в связи с развитием этого процесса в общественном сознании, а также влияния этих изменений на профессиональную деятельности учителя.

Исторический период, включающий первые три десятилетия XX в., был крайне интересным и многогранным в плане развития представлений об учителе и его профессиональной деятельности. В это время существовали, развивались, разрушались и вновь возникали самые различные педагогические течения, в рамках которых указанные вопросы решались принципиально по-разному. Решающие, наиболее революционные изменения произошли в связи с Октябрьским переворотом и сменой государственной власти, когда требования к учителю изменились принципиально: из урокодателя, передатчика знаний он превратился в проводника идей партии, активиста и общественника. И все же весь рассмотренный период имел и свой инвариант, включающий в число требований к учителю: знание научных основ своей работы и современных методов обучения; знание психологических особенностей детей и умение их диагностировать. Не случайно в этот период впервые сформировалось общепринятое ныне представление о том, что главное в подготовке учителя — не столько опыт самостоятельной работы, сколько специально организованная профессиональная педагогическая подготовка.

В 1920-е гг. наиболее продуктивное направлений разработки требований к профессиональной деятельности учителя было тесно связано с развитием дидаскологии (комплексной науки об учителе, по принципам своего построения аналогичной педологии) и профессиографии педагогического труда. Целью разработок было повышение производительности труда представителей самых различных профессий. В центре внимания исследователей стоял, среди прочих, вопрос о том, какие качества личности работника (в нашем случае, учителя) являются объективно значимыми для педагогической деятельности. Ответ на этот вопрос представители данного подхода пытались дать на основе использования более или менее «строгих» методов научного исследования.

Значительное влияние на развитие представлений о профессиональной деятельности учителя в 20-е годы оказывали продолжавшая развиваться в нашей стране комплексная наука о детях — педология. Под влиянием педологии происходило дальнейшее развитие образа учителя-исследователя (диагноста), сформировавшегося в дореволюционный период.

Совершенно иные представления о сущности профессии учителя характерны для следующего периода, охватывающего 30-е - 40-е гг. XX века. К началу 30-х гг., в связи с началом широкого народнохозяйственного строительства, государству потребовались квалифицированные работники; отсюда в начале 30-х гг. был осуществлен поворот к приоритетности обучающих задач школы. Однако партия не могла и не желала отказаться от учителя как от проводника своих идей, и таким образом с середины 30-х гг. был выработан своеобразный компромисс в реализации интересов государства и партии, выразившийся в идее воспитывающего обучения. Учитель должен был прежде всего качественно обучать своему предмету, однако само качество обучения оценивалось теперь прежде всего как формирование диалектико-материалистического, марксистско-ленинского мировоззрения учащихся средствами этого предмета. Разумеется, «заодно» должны были решаться и собственно учебные задачи обучения грамоте, счету, физическим законам, умениям решать расчетные задачи и т.п.

Именно в 30-е гг. XX в. происходит вредоносный разрыв между психолого-педагогической наукой и педагогической практикой, в результате чего обезличивается детский коллектив, размываются детские индивидуальности. Формируется единая, внутренне целостная унифицированная «школа учебы» со строгой ролевой культурой и соответствующим ролевым образом учителя (учитель как максимально авторитетный руководитель больших детских коллективов, занятых учебой). 40-е годы закрепили эти тенденции и усилили их благодаря наполнению воспитательной работы традиционным (патриотическим) содержанием. Все это привело к воспроизведению на новом этапе типов учителя, близких к дореволюционным: учителя-преподавателя (близок к дореволюционному типу учителя-ремесленника) и учителя-префекциониста (близок к дореволюционному типу учителя-чиновника).

Под влиянием «оттепели» второй половины 50-х гг. становилось всё более ясно, что за словом «учитель» стоит не только лексическое значение, закрепленное в словаре, не только понятие, рассматриваемое в педагогических научных трудах, но и человек. Изучением человека занимается немало смежных наук. Одной из важнейших является психология. Появление в 50-е гг. первых работ, раскрывавших психологические особенности профессиональной деятельности (прежде всего, уже упоминавшиеся работы Ф.Н. Гоноболина) свидетельствовали о повороте научного мышления от абстрактных требований к «учителю вообще» - к конкретизации характеристик профессионального облика и профессиональной деятельности учителей, с учетом их типологических и индивидуальных особенностей, во всем богатстве и разносторонности интеллектуальной, эмоциональной, социальной сфер человеческой личности учителя.

В эти годы официальной, партийно-государственной точке зрения, всё более противостоит другая, гуманистическая позиция, выражающая интересы научно-педагогического сообщества. Для этой второй позиции характерны: признание учителя не только проводником идей партии и государственным служащим, но и человеком; отказ от всякой монофункциональности в понимании профессиональной деятельности учителя; более гибкий и многогранный подход к пониманию руководящей роли учителя; обязательное требование реализации индивидуального подхода к учащимся. Эти два подхода сосуществовали и, более того, развивались более или менее независимо друг от друга, что приводило к усилению внутренней противоречивости в понимании сущности профессии учителя, в требованиях к нему. Это не могло не приводить к неизбежной профессиональной невротизации учительства и к снижению эффективности учительского труда в масштабах страны. Тем не менее, на протяжении 50-х гг. в представлениях об учителе и педагогической деятельности возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900-1920-х гг.

В процессе проведенного исследования были получены следующие результаты.

1. Охарактеризован процесс изменения представлений о сущности профессии учителя и о качествах личности учителя в 20-50 годы XX века в России, выявлены основные факторы и тенденции этого процесса. С начала XX в. и до конца 1950-х гг. ведущую роль играли два основных фактора развития представлений о сущности профессиональной деятельности учителя: требования к учителю со стороны государственной власти и развитие общественно-педагогического движения и педагогической науки (в те периоды, когда она обладала относительной академической свободой). Однако значимость этих факторов была различной. Требования государственной власти выступали фактором формирования требований к учителю на протяжении всего полувека. Требования научно-педагогической общественности имели высокую значимость в первой четверти XX в.; с начала 30-х гг. научно-педагогическая общественность не имела своего голоса, и лишь со второй половины 1950-х гг. мы можем говорить о возрождении значимости этого фактора.

Основой содержания официально-государственных требований к учителю в дореволюционный период было сочетание «благонадежности» с минимально необходимой профессиональной подготовкой (тип «учителя-ремесленника»). В послереволюционный период содержание официально-государственных требований к учителю существенно изменилось, поскольку ведущим их источником становится «партийный заказ». При этом обострилась внутренняя противоречивость этих требований, связанная с диалектикой основных функций педагогического труда (обучение и воспитание). «Партийная» составляющая официального заказа предъявляла основные требования к воспитательной функции; «государственная» составляющая, напротив, требовала прежде всего высокого качества обучения. В 20-е гг. предпочтение отдавалось образу «учителя-общественника» (ведущая функция — воспитание). В 30-е гг. основой официально-государственных требований к учителю становится тип «учителя-урокодателя» (ведущая функция — обучение), что способствует созданию в СССР сети педагогических институтов, основой которых выступает предметная система обучения. С середины 50-х гг. начинаются безуспешные попытки совместить обе функции при сохранении равной значимости обоих (кампания «связывания школы с жизнью»). Общей характеристикой официально-государственных требований к учителю на протяжении всего рассматриваемого периода была высокая степень их абстрактности. Этот абстрактный образ учителя входил в резкое противоречие с практическими представлениями о реальном учителе как о человеке, работающем с реальными детьми и имеющем множество индивидуальных особенностей.

Основой содержания требований к учителю со стороны научно-педагогической общественности на протяжении всего рассматриваемого периода выступало сочетание двух качеств: во-первых, гуманистическая направленность собственной профессиональной деятельности («педагогическая любовь»), нацеленность на развитие личности ребенка; во-вторых, опора на научные знания и научные методы ,в своей деятельности. Значение второй составляющей на протяжении рассматриваемого периода усиливалось, что было вызвано двумя этапами (1910-20-е гг. и затем с середины 50-х гг.) активного развития отечественной психолого-педагогической науки. В результате к концу 50-х гг. сформировались новые общественно-исторические образы учителя («учитель-методист» и «учитель-исследователь»), которые имели многие черты, преемственные с образами учителя, имевшимися в общественно-педагогическом сознании в 1910-20-е гг. Развитию и конкретизации образа учителя в 50-е гг. способствовало обращение к проблеме учителя не только педагогической, но и психологической науки. Однако в 50-е гг. образ учителя, складывающийся в педагогическом сообществе, имел существенное внутреннее противоречие, связанное с тем, что решение широких гуманистических задач развития ребенка предполагалось проводить по преимуществу узкими средствами классно-урочной деятельности.

К концу 50-х гг. самостоятельным источником требований к учителю становится педагогическая наука. Это было вызвано, во-первых, ее активным развитием в целом и, во-вторых, появлением первых специальных исследований, посвященных проблеме учителя. При этом на отражение требований к учителю в педагогической практике влияли прежде всего те психолого-педагогические исследования, результаты которых могли быть облечены в более или менее технологичную, инструментальную форму. Такую форму с середины 50-х гг. получили исследования в области дидактики. В то же время педагогические исследования в области воспитания носили декларативный характер и не могли быть, за редким исключением, трансформированы в конкретные методики. С этим связана обозначившаяся в 50-е гг. тенденция усиления представлений в массовом общественно-педагогическом сознании о большей значимости функции обучения и, соответственно, требований к учителю прежде всего как к профессионалу-предметнику, специалисту, а не как к воспитателю, организатору, тренеру. На протяжении последующих десятилетий (и до настоящего времени) эта тенденция продолжала усиливаться, периодически вытесняя на второй план мировоззренческие требования к учителю и его гуманистической направленности.

2. Определены степень и характер преемственности в представлениях о сущности профессии учителя, существовавших в дореволюционный период, и в 20-50-е гг. XX в. Преемственными с дореволюционным периодом представлениями о сущности профессии учителя в советской педагогической науке и практике на отдельных этапах периода 20-х-50-х гг. выступали следующие. Во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как о сложном, многофункциональном процессе (включая функции обучения, воспитания и диагностики), требующем научных знаний и целенаправленной подготовки. Во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству. В-третьих, представление о «педагогической любви» (предполагающей общую гуманистическую направленность деятельности учителя, его эмоциональную расположенность, интерес и уважение к детям) как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.

3. Дана характеристика общественно-историческим типам учителей, возникшим в процессе изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании в исследуемый период.

В 30-е гг., в контексте становления ролевой культуры советской школы, сформировался ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным не протяжении многих десятилетий (и до настоящего времени продолжающий во многом сохраняться в массовом общественно-педагогическом сознании). Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель-передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель-хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист.

К концу рассматриваемого периода в общественно-педагогическом сознании оформляются два ведущих общественно-исторических типа учителя («учитель-передатчик знаний» и «учитель-методист (разработчик)»), которые являются в значительной степени преемственными паре общественно-педагогических типов учителя, сформировавшихся в дореволюционной России («учитель-ремесленник» и «учитель-творец», соответственно).

4. Обобщены требования к профессиональным и личностным качествам учителя и его подготовке, сложившиеся к концу исследуемого периода. К концу 50-х гг., несмотря на сохранение официальных партийно-государственных установок, имёвших высокую степень абстрактности и нацеливавших школу и учителя на «формирование строителей коммунизма», в школьную практику возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900-х-1920-х гг. Например, формирование образа учителя-методиста, близкого образу учителя-творца первой четверти XX в., но отличающегося высокой инструментальной обеспеченностью и имеющий конкретный предмет творчества — методику преподавания.

5. Выявлены исторические связи исследуемого периода с современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке качества его труда и организации его профессиональной подготовки. Показано, что целый ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20-50 гг. XX в. в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е гг.), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е гг.), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е гг.).

Таким образом, все исследовательские задачи выполнены, цель исследования достигнута.

Логическим продолжением данного исследования может стать разработка проблемы формирования представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в нашей стране в последующий исторический период, т.е., во второй половине XX в.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Печерикина, Людмила Николаевна, Москва

1. Аграев Г.В. Родители, учителя, ученики. Жизнь средней школы за последние годы. Родительские комитеты и организации. — СПб.: Б.и., 1907.-218 с.

2. Алферьев П. Бюрократические затеи в школе. — М., 1906. — 19 с.

3. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика, 1957, № 7. С. 12-24.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

6. Атутов П.Р. Дидактические основы связи обучения с трудом учащихся // Советская педагогика, 1959, № 7. — С. 29-37.

7. Барт П. Элементы воспитания и обучения на основании современной психологии и философии // Народное образование, 1913, № 7-8.

8. Белых Г.Г., Пантелеев А.И. Ресублика Шкид: Повесть. — Л.: Сов. писатель, 1960.-442 с.

9. Бендриков К.Е. Школьная система перед Февральской революцией // народное образование, 1947, №3. — С.41-60.

10. Ю.Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства в связи с постановкой его в педологическом институте. — СПб., 1909. — 39 с.

11. П.Бехтерев В.М. Задачи психоневрологического института. СПб.: Тип. Тв-во худ. Печати, 1908. - 16 с.

12. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. — М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. — 112 с.

13. Блинов В.И. Развитие образования в России XVIII — начала XX веков под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2001.-222 с.

14. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -С. 101-144.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 184-185,302.

16. Блонский П.П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей? // Избранные педагогические произведения. — М., 1961.-С. 101-144.

17. Блонский П.П. Как мыслить среднюю школу? // Вестник воспитания, 1914, №9.-С. 1-46.

18. Блонский П.П. Курс педагогики: (Введение в воспитание ребёнка). / 2-е изд. -М.: Задруга, 1918. -202 с.

19. Блонский П.П. Миросозерцание и профессия. Интернет-журнал «Образование. Исследовано в мире» // http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=73. - 15 с.

20. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель / 3-е изд. М.: Работник просвещения, 1925. — 32 с.

21. Блонский П.П. Школа и общественный строй. // Избранные педагогические произведения. — М., 1961. — С. 173-185.

22. Богданов А. Русская школа (Прежде и теперь. Заметки) // Известия Отдела Образования при губернском исполнительном комитете Совета красноармейских, рабочих и крестьянских депутатов, 1918, № 67. — С. 106-107.

23. Богуславский М.В. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. -336 с.

24. Болдырев Н.И. Воспитание коммунистической морали у школьников: Из цикла лекций по педагогике для учителей. М.: Правда, 1949. - 32 с.

25. Борисенко Н.Ф. О некоторых вопросах истории народного образования дореволюционной России // Советская педагогика, 1953, № 3. — С. 71-79.

26. Бунаков Н. Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников. // Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1953. С. 241-266.

27. Бухарин Н.И. Народный учитель // Народный учитель, 1924, № 1. — С. 5-6.

28. Вайсфельд М. Идеалы воспитания. Киев, 1911. — 60 с.

29. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. -М.: Сытин, 1917.-208 с.

30. Вендровская Р.Б. Отечественная школа двадцатых годов (в поисках педагогического идеала) / Университет Российской академии образования. — М.: Издательство РОУ, 1996. 102 с.

31. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу (Дом Свободного Ребёнка). / Изд. 2-е, доп. М., 1908.-218 с.

32. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Свободное воспитание, 1908-09, № 4. С. 45-52.

33. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. — П.-М., 1923.-84 с.

34. Вессель Н.Х. Наша средняя общеобразовательная школа. — СПб.: Тип.-литогаф. В.В.Комарова, 1903. 68 с.

35. Вигалок А. Общественная работа сельского учителя (по данным московской губернии) // Народный учитель, 1924, № 1. — С. 69.

36. Владимиров JI. Чему учили педологи молодых учителей. // В помощь учителю. Л., 1936, № 3. - С. 18-20.

37. Войновская А. Всем коллективом — против второгодничества // Народное образование, 1962, № 5. С. 29-32.

38. Воробьев Г.В. Урок в опыте липецких учителей // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк: Липецкое книжное изд-во, 1962.-С. 21-55.

39. Воробьев Г.В., Романовская З.И. Поиски новой организации урока в школах Липецкой области. // Советская педагогика, 1962, № 4. — С. 28-36.

40. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984.

41. Ганелин Ш.И. Основные вопросы методики урока в дореволюционной школе // Советская педагогика, 1943, № 1-12. С. 15-22.

42. Гельвеций К.А. О человеке // Соч.: в 2 Т. Т. 2. - М.: Мысль, 1974.

43. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания // -Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. -Т. 1.-680 с.

44. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1971.

45. Герд В. Текущие вопросы учительской жизни // Вестник учителей, 1906, № 1-3.

46. Гессен С.И. Идея трудовой школы и лабораторный план (Д-Р.) // Русская школа за рубежом. Прага, 1924. - Кн.5-6. - С. 33-57.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Шк.-Пресс, 1995. - 447 с. — Текст печатается по изд.: Берлин: Слово, 1923.

48. Гессен С.И. Школа в России и революция // Современные записки. -Париж, 1935. -№ 59. С. 445-458.

49. Глотова А. Пути повышения эффективности уррка русского языка // Народное образование, 1961, № 9. С. 39-41.

50. Гоноболин Ф.Н. О творческом труде московского учителя. М.: МГИУУ, 1957.-72 с.

51. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя / Под ред. М.В. Соколова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. 156 с.

52. Гончаров Н.К. Основы педагогики. — М.: Учпедгиз, 1947. — 408 с.

53. Горская Г.И. Перспективное поурочное планирование // За коммунистическое воспитание школьников / Под ред. В.Г. Бейлинсона. — М.: 1963.-С. 45-58.

54. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-172 с.

55. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика, 1961, № 8.- С. 32-42.

56. Данилов М.А. Дидактический анализ липецкого опыта построения уроков // Липецкий опыт рациональной организации урока. / Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. — С. 10-26.

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960.- 299 с.

58. Данилов М.А. Что такое «хороший урок» // Народное образование, 1956, № 4. С. 47-54.

59. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518с.

60. Данильченко М.Г. П.П. Блонский о школе и учителе. — М., 1979. — 96 с.

61. Демков М.И. Педагогические правила и законы // Педагогический сборник, СПб., 1899, № 8. С. 87-113.

62. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. — Пгр., 1919. 120 с.

63. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Уч. пос. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.

64. Дружинин Н.П. Какая нам нужна средняя школа? — Ярославль: Б.и., 1903. -43 с.

65. Дурылин С. В школьной тюрьме (исповедь ученика). — М., 1909. — 135 с.

66. Дьюи Д. Школа и общество. — М., «Работник просвещения», 1923. — 46 с.

67. Евреинов Н.Н. История телесных наказаний в России. — СПб., 1913. -678 с.

68. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика: Уч. пос. для пед. училищ. / Изд. 2-е. -М.: Учпедгиз, 1941.-400 с.

69. Есипов Б.П. Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы // Советская педагогика, 1959, № 3. С. 12-24.

70. Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Советская педагогика, 1962, № 8. С. 17-30. 1

71. Есипов Б.П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках// Советская педагогика, 1957, № 8. С. 9-22.

72. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика: Учебник для пед. училищ / Изд-е 5-е, испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1950. - 424 с.

73. Жонкэрэ. Значение научного изучения ребенка для воспитания // Вестник образования, 1913, № 3. С. 21-29.

74. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР: Принят Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 г. // Народное образование в СССР:

75. Зеньковский В.В. Русская педагогика в 20 веке. В кн.: Зеньковский В.В. Педагогика. М.: ПСТБИ, 1996. С. 115-153.

76. Иваненко М.В. Передовые школы и учителя Дона в борьбе за преодоление второгодничества // Советская педагогика, 1963, № 2. С. 10-20.

77. Иорданский Н.Н. Основы практики социального воспитания. М., 1923. — 156 с.

78. История педагогики: Учебник для студ. пед. ин.-тов / Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. 5-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

79. История педагогики и образования. (От зарождения воспитания до конца XX века): Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. -М.: ТЦ "Сфера", 1997. 501 с.

80. Кагаров Е.К. НОТ и учитель. Л.: Брокгауз и Ефрон, 1926. — 141 с.

81. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1956. - 351 с.

82. Каиров И.А. О состоянии и задачах советской педагогической науки // Советская педагогика, 1955, № 3. С. 3-30.

83. Каиров И.А. Основные вопросы перестройки школьного образования // Советская педагогика, 1958, № 11. С. 8-23.

84. Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР (1943-1966 гг). -М.: Педагогика, 1973.-431 с.

85. Калашников А.Г. Трудовая подготовка педагога. (Из доклада Всероссийской конференции педтехникумов). //Народное просвещение, 1927, № 7-9. С. 55-56.

86. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

87. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. — М.: Польза, 1913.-220 с.

88. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи и деятели Спб, 1914.-297 с.

89. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1908, вып. 56. — 28 с.

90. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Каптерев. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили: Моск.гор.пед.ун-т, 2001. — С. 43-57.

91. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования. — М., 1913. С. 40.

92. Кашин М.П. Липецкому опыту широкую дорогу в школы // Липецкий опыт рациональной организации урока / Под ред. М.А. Данилова и др. — М.: Учпедгиз, 1963. - С. 3-8.

93. Кей Э. Век ребенка.: Пер. со швед. М., 1906. - С. 127.

94. Кириллова Г.Д. Обучение учащихся умению сравнивать // Советская педагогика, 1959, № 7. С. 57-66.

95. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. — Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. 80 с.

96. Китаев Н.Н. Роль внушающего слова учителя // Советская педагогика, 1959, №8.-С. 85-88.

97. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. — Казань: Казанский университет, 1969. — 278 с.

98. Кокорев М. Значение реальных представлений о деле воспитания // Педагогический сборник, 1906, № 7. — С. 13-36.

99. Константинов Н.А. Из истории подготовки проекта реформы средней школы в России при министре народного просвещения графе Игнатьеве (1915-1916 гг.) // Советская педагогика, 1943, № 8-9. С.28-38.

100. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.: Учпедгиз, 1948. - 472 с.

101. Константинов Н.А., Савич А.Л., Смирнов М.Т. Основные вопросы педагогики. М.: Учпедгиз, 1957. — 342 с.

102. Королев Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева // Советская педагогика, 1962, № 2. С. 3-14.

103. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920).-М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.-551 с.

104. Королев Ф.Ф., Раскин Л.С. Воспитательные задачи школы. — М., 1930. 240 с.

105. Корст Н. Педагог в детском доме // Народное просвещение, 1927, № 7-9.

106. Котлов И. Шаг за шагом М., 1901. - 220 с.

107. Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школы Министерства народного просвещения с 1817г. — Пг., 1915. — С. 24

108. Кривенко B.C. Учебное дело. СПб., 1901.-51 с.

109. Кропоткин П.А. Поля, фабрики и мастерские, 4-е изд. -М.: Голос труда, 1921. 272 с.

110. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 10 т. Т.2. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

111. Крупская Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом // Пед. соч., т.З. С. 639-641.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

113. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Рыбинск, 1993.

114. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика, 2004, № 6. — С. 21-26.

115. Левин С.Е. Работа учителя и учащихся на уроках истории в VII-X классах. — М.: Учпедгиз, 1957. 96 с.

116. Левитов Н.Д. Вопросы изучения учителя: Сб. статей / Под ред. Г.С. Прозорова.-М., 1935.

117. Левитов Н.Д. и др. Профотбор. М., 1926.

118. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М.: Транспечать, 1924. - 110 с.

119. Левшин А. Всестороннее развитие личности и проблемы школьного обучения // Народное образование, 1961, № 12. С. 19-27.

120. Левшин А. За новаторство в школьной практике и педагогической науке. // Народное образование, 1962, № 9. С. 26-37.

121. Ленин В.И. Из письма ученикам Каприйской школы // ПСС, т.47. -С. 194-197.

122. Ленин В.И. О воспитании и образовании. М.: Просвещение, 1987. - 494 с.

123. Ленин В.И. О смешении политики с педагогикой // ПСС, т. 10. -С. 355-358.

124. Ленин В.И. Речь на II Всероссийском съезде учителей-интернационалистов // ПСС, т. 37. С. 431-433.

125. Ленин В.И. Странички из дневника // ПСС, т. 45. С. 363-366.

126. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М.: Педагогика, 1991. 176 с.

127. Луначарский А.В. Единая трудовая школа и техническое образование; Что такое образование? // О народном образовании. М., Изд-во АПН РСФСР, 1968.

128. Ломоносов М.В. Проект Регламента московских гимназий // Ломоносов М.В. Полное собр. соч. М.: Изд-во Акад.наук СССР, 1955. -Т. 9. С. 443-461.

129. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Соч.: В 7 т. T.V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 227-242.

130. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Новосибирск: Новосибирское областное государственное издательство, 1950. — 567 с.

131. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции) // Избранные произведения в 3-х томах. Т. 3. — Киев, 1985.

132. Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Собр. соч.: В 4 тт. Т. IV. - М.: Правда, 1987.

133. Макарьян Т.К. Школа, ребенок и учитель. Ростов н/Д - Краснодар: Буревестник, 1925. - 68 с.

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -268 с.

135. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гум. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

136. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., т.З.

137. Материалы по реформе средней школы. Пг.: Сенатская тип., 1915. -548 с.

138. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности учащихся // Народное образование, 1963, № 8. С. 29-35.

139. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии. — Казань: Тат. книж. изд-во, 1963. -80 с.

140. Медынский Е.Н. А.С. Макаренко. Жизнь, деятельность, педагогическая система. — М.: Молодая гвардия, 1944.

141. Миропольский С.И. Учитель, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании. СПб., 1909. - 148 с.

142. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, МПСИ, 1998.-201 с.

143. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 19171987. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

144. Моносзон Э.И. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества // Народное образование, 1963, № 2. — С. 31-36.

145. Монтессори М. Дом ребёнка. М., 1913. - 62 с.

146. Мясников В.А. О функциях общеобразовательной школы.: Целевые установки школы на разных этапах ее исторического развития. // Педагогика, 1992, № 9/10. С. 20-23.

147. Навстречу новому учебному году // За коммунистическое просвещение: Газета, 1933, 3 июля.

148. Народные учителя и учительницы // Народная энциклопедия научных и прикладных знаний, Т. 10: Народное образование в России. — М., 1910. — С. 53-61.

149. Наторп П. К школьному вопросу. М., 2001. -,С. 139. (Первое изд.-е 1893).

150. Наторп П. Философия как основа педагогики. — М., 1910. 107 с.

151. Научный архив Российской Академии образования. Ф.85. Д.7. J1.43.

152. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания. (Вторая половина XIX 90-е годы XX вв.) / Под ред. З.И. Равкина. - М., ИТОП РАО, 1997. - 411 с.

153. Недачин В.П. Основы учебно-воспитательной организации и первые годы жизни (1901-1904) Московской гимназии им. Медведниковых. — Ч. 2. -М.,1904. С. 8.

154. Нечаев А.П. Об экспериментальной школе при Педагогической Академии. М., 1911. - 22 с.

155. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. — СПб.: Тип. И.Н. Скороходова, 1901. 236 с.

156. Новиков И.К. Организация учебно-воспитательной работы в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 463 е.

157. Новые штаты директоров и инспекторов , народных училищ// Педагогический вестник Московского учебного округа. М., 1911, № 1-4.

158. О начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 5 сентября 1931 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг.-М: Педагогика, 1974. С. 156-161.

159. О педологических извращениях в системе Наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. — М: Педагогика, 1974.

160. О персональных званиях для учителей начальных и средних школ: Постановление ЦИК и СНК СССР от 10 апреля 1936 года // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа:. Сб. документов 19171973 гг. М: Педагогика, 1974.

161. Об активизации деятельности учащихся в процессе обучения // Советская педагогика, 1957, № 8. С. 3-8.

162. Об управлении учебною частию ведомства, МНП; относительно учащих лиц Извлечение из Свода законов, т.1Х, ч.1, изд. 1893 // Свод законов Российской империи. — М., 1910.

163. Об учебниках для начальной и средней школы: Постановление ЦК ВКП(б) 12 февраля 1933 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М: Педагогика, 1974.-С. 164-165.

164. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1932 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М: Педагогика, 1974.-С. 161-164.

165. Обзор деятельности, учрежденной с Высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения, комиссии по преобразованию средней школы. // Журнал Министерства народного просвещения, 1901, №7.

166. Обращение народного комиссара по просвещению. 29 октября 1917 г.// Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. -М: Педагогика, 1974. С. 6-11.

167. Огородников И.Т. Связь изучения основ наук с жизнью в системе урока // Советская педагогика, 1962, № 9. С. 59-67.

168. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Шведовой Н.Ю. М.: Русский язык, 1984. - 797 с.

169. Опыт ростовских учителей — всем школам // Советская педагогика, 1963, № 1.-С. 3-9.

170. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999, № 7. — С. 60-65.

171. Основные принципы единой трудовой школы: От Государственной комиссии по просвещению. 16 окт. 1918 г. // Народной образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 гг. -М., 1974.-С. 137-145.

172. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение. 1967. - 472 с.

173. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем (1851 -1864). СПб., 1914.- 178 с.

174. Относительно допущения лиц женского пола к экзамену на звание учительниц новых языков в мужских гимназиях // Педагогический вестник по Московскому учебному округу, 1911, № 2. С. 109-110.

175. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. 288 с.

176. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931) / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.З. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. -508 с.

177. Пажитнов К.А. Положение рабочего класса в России. Пг., 1923. — Т. 1. -211 с.

178. Парибок П.М. О методах изучения педагогических кадров // Педагогическая квалификация, 1929, № 3-4. С. 6.

179. Парибок П.М. Педагог и его роль в воспитании. М.: Работник просвещения, 1930.— 103 с.

180. Педагог и исследовательская работа с детьми. / Педологический сб. под ред. М.Я. Басова. Л., 1925. - 216 с.

181. Педагогика: Учебник для педтехникумов. / Ред. А. Африканов. -М.-Л., 1932.

182. Педагогика: Уч. пос. для вузов и ун.-тов. / Под ред. П.Н. Груздева. -М.: Учпедгиз, 1940. 624 с.

183. Педагогика: Уч. пос. для вузов и ун.-тов. / Под ред. А.И. Каирова. — М.: Учпедгиз, 1939. 514 с.

184. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред. Крупениной М.В. -М.: Гаучно-пед. ин-т методов шк. работы, 1930. — 240 с.

185. Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред И.А. Каирова и др. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т. 1. 774 е., Т. 2. - 766 с.

186. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

187. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Избр. пед. произвед. в 3 тт. Т. 2. - М., 1963.

188. Петриченко С.В. Научно-педагогические основы преодоления второгодничества // Советская педагогика, 1963, № 2. — С. 29-38.

189. Петров Н.А. Личный пример учителя. М.: Учпедгиз, 1939. - 112 с.

190. Петухова О. И в вашей школе может не быть второгодников // Народное образование, 1961, № 1. С. 54-60.

191. Пименова Л.М. О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как качеств личности // Советская педагогика, 1959, № 5. С. 63-78.

192. Пинский А.А. Либеральная идея и практика образования: сб. науч. и публицист, работ. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. - 667 с.

193. Пинт А. Воспитание патриотизма в школе в дни Отечественной войны. Свердловск, 1943. — 80 с.

194. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика, 1985, № 12. С. 42-47.

195. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. — М., 1923.- 156 с.

196. Пистрак М.М. Педагогика: Учебник для выс. пед. уч. заведений. — М.: Учпедгиз, 1934.-419 с.

197. Плеханов А.В. О психическом состоянии учащихся на уроке // Советская педагогика, 1966, № 2. С. 82-87.

198. Плеханов А.В. Об эмоциональной выразительности речи учителя // Народное образование, 1962, № 9. С. 48-50.

199. Победоносцев К.П. Ученье и учитель (педагогические заметки). М., 1904.-61 с.

200. Повысить уровень учебной работы в школе // Советская педагогика, 1956, №5. -С. 3-11.

201. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. — Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 576 е.; Кн.2: Процесс воспитания. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -256 с.

202. Познанский Н. Новые побеги. // Народный учитель, 1924, № 1. -С. 83-87.

203. Положение о детском самоуправлении. // За коммунистическое воспитание: Газета, 1933, 3 марта.

204. Полоцкий С. Избранные сочинения. М.-Л.: Изд-во Акад.наук СССР, 1953.-282 с.

205. Порядин 3. Методическое письмо о дальнейшем совершенствовании и внедрении рациональной организации урока. Лцпецк: Липецкий ИУУ, 1963.- 15 с.

206. Правила для специальных испытаний на звания учителя или учительницы начальных училищ // Народное образование, 1896, № 7.

207. Преодолеть последствия культа личности в педагогике // Сов. педагогика, 1956, № 9. С. 3-18.

208. Программа КПСС. -М.: Правда, 1961. 144 с.

209. Проекты российских школьных программ 1915 г./ Сост. А. М. Обухов. -М., 1915.-С. 5-7.

210. Психология труда и личности учителя: Сб. научных тр. / Под ред. А.И. Щербакова. Вып. 1. - Л., 1976. - 134 с.

211. Пуришкевич В. Пред грозою. Правительство и русская народная школа. СПб., 1914. - 144 с.

212. Равкин З.И. О подлинных и мнимых стимулах к учению // Народное образование, 1961, № 2. С. 46-51.

213. Рачинский С.А. Учителя и учительницы // Народное образование, СПб., 1898, №9.-С. 3-11.

214. Резолюция пленума ЦК ВКП (б) по докладу В. Молотова // Народное просвещение, 1928, № 7-8. С. 7.

215. Ришар Г. Экспериментальная педагогика. М., 1913. — 264 с.

216. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: Владос, 1998.-494 с.

217. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 е.; Т.2. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. — 672 с.

218. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927. - 173 с.

219. Руководство учителям первого и второго классов народных училищ. — СПб., 1783.-114 с.

220. Румянцев Н.Е. Летние педологические курсы. — СПб, 1907.

221. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике СПб.: Богданова, 1910. - 82 с.

222. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971.

223. Савенков И.Т. Учитель русской народной школы и его обязанности. — Варшава, 1900.-51 с.

224. Сергеева Е.М. Коллективные формы работы на уроках истории // Учен, зап. Казах, гос. пед. ин-та им. Абая. Сер. педагогика и психология. — Казань, 1958. Т. XVIII. - С. 47-54.

225. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. 375 с.

226. Скаткин М.Н. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся. -М.: Учпедгиз, 1960. 70 с.

227. Скаткин М., Шнейдер Р. Основные черты методики урока в советской школе. -М., 1935.

228. Смирнова З.А. Вопросы учителя как средство активизации мышления учащихся при изложении новых знаний на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1959. - С. 107-161.

229. Советская педагогическая наука / Под ред. Н.А. Петрова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.- 187 с.

230. Совещание попечителей учебных округов. // Журнал Министерства народного просвещения, 1904, № 11. С. 11.

231. Соловьева А.Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке // Советская педагогика, 1960, № 2. С. 103-112.

232. Сорокин Н.А. Творческое отношение учителя к уроку // Работа учителя в новой школе — творчество. — Тамбов: Тамбов, кн. изд-во, 1963. — С. 5-16.

233. Справочная книга для учителя начальной школы / Ред. Мельников М.А. М., 1941.

234. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект): Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск: ХГПУ, 1994.- 100 с.

235. Степашко Л.А. Педагогика — революция — социализм (1917-1930-е гг.): Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, гос. пед ин-т. Хабаровск, 1993. 100 с.

236. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПб., 1911.- 488 с.

237. Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы: Из опыта работы сельской шк. М.: Учпедгиз, 1958. — 207 с.

238. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX начале XX вв. — М.: Альфа, 1994.-247 с.

239. Твертинов Д.М. О связи обучения с жизнью // Советская педагогика, 1959, № 12.-С. 58-66.

240. Титова Н.Ф.-О некоторых условиях воспитывающего влияния обучения на развитие учащихся // Советская педагогика, 1959, № 5. С. 72-78.

241. Токарева Е.Г. Три года работы без второгодников // Советская педагогика, 1963, № 2. С. 21-27.

242. Толстой JI.H. Роль примера и подражания в воспитании // Пед. соч. — М.: Учпедгиз, 1953. С. 342.

243. Торхова А.В. Индивидуальный стиль учителя // Педагогика, 2003, № 6. -С. 59-67.

244. Труды Высочайше утвержденной Комиссиии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе: В. 8 т., Т. 1. — СПб., 1900.-С. 1.

245. Труды третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике, Пг., 1916. — С. 251

246. Урок решает качество обучения // Народное образование, 1962, № 6. -С. 119-123.

247. Устав средней общеобразовательной школы: Одобрен пост. СМ СССР 8 сент. 1970 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. -М., 1974. С.228-235.

248. Ученые записки Московского городского педагогического института им. В.П. Потемкина. Т. 79. Кафедра педагогики. - М. 1957. - Вып. 1. - 275 с.

249. Учитель и ученик // Народное образование, 1960, № 2. С. 1-7.

250. Учитель новой школы // Народное образование, 1959, № 7. С. 2-6.

251. Учитель и школа // Народное образование, СПб., 1896, № 1-2.

252. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной, организацией. — М.: Сентябрь, 2000. 144 с.

253. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Избр.пед.соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1974. Т. 1. - С. 31-50.

254. Фадеев А.А. Молодая гвардия: Роман. М.: Худ. лит., 1990. - 526 с.

255. Фальброк Г., Чарнолуский В. Испытания на звания уездных, домашних, городских и начальных учителей и на первый классный чин. -СПб., 1900.-89 с.

256. Фальброк Г., Чарнолуский В. Инструкция директорам и инспекторам народных училищ. СПб., 1905. - 40 с.

257. Фальброк Г.А. Чарнолуский В. Испытания на звание начального учителя и учительницы. СПб., 1910. — 45 с.

258. Фария де-Васконеллос А. Новая школа в Бельгии. — М., 1912.-195 с.

259. Фридман С.М. К вопросу об изучении педагогического персонала // Народное просвещение, 1928, № 1.

260. Фридман С.М. Какие нужны педагоги и как их готовить. — М.: Работай просвещения, 1930. 54 с.

261. Фридман С.М. Проблемы педагогического труда. — M.-JL, Наркомпрос РСФСР Госиздат, 1929. - 174 с.

262. Хелем Т.А. Некоторые приемы активизации учебной деятельности учащихся на уроке // Советская педагогика, 1959, № 3. — С. 130-135.

263. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. - 444 с.

264. Хрущев Н.С. О Программе КПСС. Доклад на XXII съезде КПСС // Коммунизм мир и счастье народов. / В 2-х т. Т.2. - М.: Госполитиздат,2031962.-С. 225-230.

265. Чаппиев В. О рационализации учительского труда // Народное просвещение, 1928.

266. Чарнолуский В. Испытания на звание начального учителя и учительницы. СПб., 1907. - 106 с.

267. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования. — СПб., 1906.-79 с.

268. Черчиков Р. Народное просвещение и оборона страны. Подготовка учителей и средства // Народное просвещение, 1927, № 8-9. — С. 25-26.

269. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа. М.: Тип. тв-ва И.Д. Сытина, 1907. — 39 с.

270. Шаповаленко С.Г., Атутов П.Р. Ведущее звено образования и воспитания // Советская педагогика, 1959, № 11. — С. 140-148.

271. Шапоринский С.А. О связи обучения и труда в средней школе // Советская педагогика, 1961, № 6. С. 140-148.

272. Шацкий С.Т. Годы исканий // Пед.соч.: В 4 тт. — Т. 4. — М.: Просвещение, 1965.

273. Шацкий С.Т. О том, как мы учим // Пед. соч.: В 4 тт. Т. 3. - М.: Просвещение, 1964.

274. Шацкий С.Т. Предисловие к книге «Годы исканий» // Пед.соч.: В 4 тт. Т. 4. - М.: Просвещение, 1965. - С. 176-184.

275. Шацкий С.Т. Роль среды в педагогическом процессе. (Доклад в Совнацмене НКП) // Народное просвещение, 1928, № 7-8.

276. Шацкий С.Т. Советская школа: ее теория и практика. // Народное просвещение, 1928, № 8-9. С. 197.

277. Шибанов А.А. К вопросу о связи школы с жизнью // Советская педагогика, 1958, № 11. С. 23-33.

278. Шильникова М.Е. Учебно-воспитательная работа школы в 1930-1934годах. / Под ред. В.З. Смирнова. М.: УЧПЕДГИЗ, 1959. - 228 с.

279. Шимбирев П.Н. Педагогика: Учебник для пед. техникумов. — М., 1934. -320 с.

280. Шимбирев П.Н. Педагогика: Уч. посд. для пед. училищ. — М.: Учпедгиз, 1940.-388 с.

281. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1954. - 431 с.

282. Шульгин В.Н. Школа и наука // Народное просвещение, 1921, № 7-8. -С. 3-4.

283. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего профессионального образования. -Л.: Просвещение, 1967. 266 с.

284. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

285. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке // Советская педагогика, 1957, № 8. С. 32-42.

286. Эмве К. Для чего нужно народное образование. СПб., 1906. - 32 с.

287. Эпштейн М. Общественно-политическое воспитание. (Доклад на Центральных курсах обществоведов, словесников, физиков и математиков при Институте повышения квалификации педагогов). // Народное просвещение, 1928.

288. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения. М.: Мое. пед. ин-т, 1998. - 63 с.

289. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. — М.: Учпедгиз, 1959.- 125 с.

290. Диссертации и авторефераты диссертаций

291. Аверьянов Ю.И. Борьба идей в этике в первое десятилетие Советской власти в России (1917-1928 гг.): Дисс. . к.ф.н.-М., 1975. 149 с.

292. Адольф В А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. . д.п.н. — М., 1998. — 49 с.

293. Ан С. А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX начала XX вв.: (Историко-философский анализ): Автореф. дис. . д.ф.н.-Екатеринбург, 1994.-31 с.

294. Бадил В.А. Формирование профессиональных приоритетов педагогических кадров в современных условиях России: Дис. . к.п.н. — М., 2003.-147 с.

295. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII -начала XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Автореф. дис. . д.п.н.-М., 2001.-31 с.

296. Бутов А.Ю. Народное учительство в России в общественном движении конца XIX начала XX вв.: Дис. . к.п.н. - М., 1991. - 209 с.

297. Васильева О.И. Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений России второй половины XIX начала XX вв.: Автореф. дис. . к.п.н. - М., 1996. - 17 с.

298. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. . к.п.н. — Л., 1961. 20 с.

299. Горская Г.И. Важнейшие пути совершенствования урока: Дис. . к.п.н. -М., 1966.-403 с.

300. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Дис. . д.п.н.-М., 1958.-1124 с.

301. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца XIX -началаXX вв.: Автореф. дис. . д.п.н.-М., 1982.-37 с.

302. Есенина Е.Ю. Эволюция представлений , о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII начала XX вв.: Дис. . к.п.н. - М., 2006.-177 с.

303. Золотарева С.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х гг.: Автореф. дис. . к.п.н. - Хабаровск, 1998.-199 с.

304. Купинская Е.В. Проблемы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения в России в конце XIX начале XX века. Дис. . к.п.н. - М., 1999. - 159 с.

305. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века: Автореф. дис. . к.п.н. — М , 1966. —20 с.

306. Ососков А.В. Проблемы введения всеобщего начального обучения в дореволюционной России (1861-1916 гг.): Автореф. дис. . д.п.н. — М., 1970.-54 с.

307. Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательной школы РСФСР (1917-1931 гг.). В 2-х тт.: Дис. . д.п.н. Йошкар-Ола, 1965. - Т.1. - 713 е., Т.2.-С. 714-1342.

308. Ранкина Е.А. Формы организации взаимопомощи учащихся в учебной работе и педагогическое руководство йми в советской общеобразовательной школе: Автореф. дис. . к.п.н. -М., 1958. 12 с.

309. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Автореф. дис. д.п.н. Ростов-на-Д., 1999. -45 с.

310. Рыжов А.Н. Концепция «нового воспитания» и ее реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX начала XX вв.: Дис. . к.п.н. - М.: МПГУ, 2004. - 24 с.

311. Сергеев И.С. Педология и развитие отечественной педагогики (с конца XIX в. до 1936 г.): Дис. . к.п.н. -М.: МПГУ, 1997. 168 с.

312. Фрадкин С.А. Методологические принципы формирования советской педагогической теории (20-30-е гг.): Автореф. дис. . д.п.н. — М., 1985. -38 с.

313. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д.п.н. — Л., 1968.-35 с.