автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя

Автореферат диссертации по теме "Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя"

«Л ; '

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕППНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени С. П. ЛЕНИПА

Специализированный совет Д 113.08.10

На ¡правах рукописи ВАРДАНЯН Юлии Владимировна

УДК 378.937

МОТПВАЦТЮШЮЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ УЧИТЕЛЯ

13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Моеква 1990

Работа выполнена в Московском ордена Лешша и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени Б. И. Лешша.

Научный руководитель:

член-корреспондент А1Ш СССР,

доктор педагогических наук, профессор В. А. СЛАСТЕНИН

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В. В. ЛЕБЕДИНСКИЙ

кандидат педагогических паук Е. Г. СИЛЯЕВА

Ведущее учреждение: Всесоюзный институт переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров народного образования при АПН СССР.

Защита диссертации состоится «.. в часов на заседании специализированного совета

Д 113.08.10 по присуждению ученой степени доктора наук при Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина (103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, дом 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан «.УК....» .............. 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета

В. А. СИТАРОВ

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

. Актуальность исследования. Современная ситуация развития страны характеризуется обострением социально-экономических и политических проблем. Ускоренно их решения объективно требует "...на деле поставить человека в центр общественного развития, обеспечить ему достойные условия жизни и труда, социальную справедливость, политическую свободу, возможности всестороннего развития и духовного расцвета личности" *. В реализации этой цели значительная роль принадлежит школе и учителю.

В современных условиях деятельность учителя наполняется качественно новнм содержанием, которое определяется демократизацией и гуманизацией учебно-воспитательного процесса, усложнением воспитательных функций школы, усилением социальной значимости педагогического труда, что, в свою очередь, обусловливает необходимость совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей, существенного повышения ее эффективности .

В Концепции педагогического образования (Е.П.Белозерцев, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенщ, Е.Н.Шиянов и др.), одобренной на Всесоюзном съезде работников народного образования (1989 г.) , выделено принципиальное противоречие между типовой системой подготовки, учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности, Эта концепция, преодолевая массово-репродуктивный характер педагогического образования, выводит его .на личностный уровень. Талой подход требует выделения интегрирующих характеристик личности, одной из которых является потребностно-мотивацпонная сфера, побуждающая, направляющая и регулирующая профессиональную'деятельность учителя. '

Вопросы мотивации деятельности и поведения были предметом анализа П.К.Анохина, обосновавшего ее нейрофизиологические основы; Л.И.Божович, Л.Г.Ковалева,' А.Н.Леонтьева, В.С,Марлииар В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, охарактеризовавши" потребности, мотивы ц цели личности, раскрывших некоторые механизмы их формирования; И.А.Васильева, В.Д.Поплунного, О,К,, Тихомирова, изучивших механизмы целеобразования. В результате ' ■

ХК гуманному, демократическому социализму ;- Платформа Щ КПСС к ШШ съезду партии. Проект,- М,: Политиздат, 1990.-0.0,.

этих исследований создана психологическая основа дальнейшего изучения мотивации.

Большое значение для характеристики компонентов мотивации будущих учителей имеют работы П.А.Кравченко и О.Д.Кравченко,

A.В.Мудрика и др. (сущность и специфика педагогических потребностей); Л.М.Ахмедзяновой, Т.А.Тортовой, И.Ш.Королевой, М.З, Левченко и др. (мотивы выбора профессии учителя); Л.И.Божович, Я.Т.Морозовой, Л.С.Славиной, А.К.Марковой и др. (содержательные и динамические характеристики учебных мотивов школьников); О.В.Бордешок, И.Ф.Пдетеневой, Н.М.Симоновой, В.А.Сонина и др. (условия и пути формирования учебных мотивов будущих учителей в процессе профессиональной подготовки'); Е.Г.Булановой, B.C. Волкова, Н.Н.Никитиной, H.H.Тарасович, Г.А.Томиловой и др. (профессиональные намерения, идеалы и ценностные ориентации в составе целей профессиональной подготовки будущих учителей};

B.С.Ильина, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, М.А.Сталинского, М.Л. Фрумкина и др. (объективные и субъективные цели и задачи подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности) .

Вместе с тем в психолого-педагогических исследованиях структура потребностей, мотивов и целей будущих учителей остается недостаточно изученной, что ограничивает возможности использования соотношения доминирующих и дополняющих элементов мотивационных переменных! они рассматриваются изолированно, в тЬ время как в теории и практике педагогического образования все более осознается необходимость их использования во взаимосвязи и взаимообусловленности; не поднимается вопрос о сущности потребностей, мотивов и целей овладения профессией учителя, что затрудняет использование личностного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей.

В работах В.Г.Асеева, Р.С.Вайсмана (Немова), Н.В.Елфимо-вой и др. изучены общая структура человеческой мотивации, ёе формирование и развитие, однако их идеи еще не нашли должного отражения в педагогических исследованиях. Е.И.Казакова, Н.В. Комусова, А.А.Чунаев, Е.Н.Шиянов и др. выделили специфику мо-тивационной сферы будущих учителей, изучили некоторые аспекты ее развития. В го же врет, в психолого-педагогических исследованиях все.еще слабо изучен■такой ее аспект, как мотивация овладения профессией; не выявлены психолого-педагогические механизмы ее функционирования и развития; не обосновано мота-

вационноь' обеспечение овладения профессией учителя.

Таким образом, к настоящему времени; сложилось определенное несоответствие между социальной значимостью личностного подхода как одного из средств совершенствования-качества подготовки педагогических кадров и уровнем теоретической разработанности проблем мотивации овладения профессией'как-компонента структуры личности будущего учителя. Теоретическая неразработанность и- практическая значимость определили- проблему нашего исследования: каковы психолого-педагогические- услоййя мотива-ционного обеспечения овладения профессией учителя в! система-высшего педагогического образования ?

Решение данной проблемы составляет калв исследования.

Объект исследования -'формирование личности* удогёйя-¡в' процессе его профессиональной подготовки.

Предмет исследования - мотивацнонноэ обеспеченно1; овладения профессией учителя в процессе псахолого-педагогйческой---подготовки студентов.

Задачи исследование :

1. Раскрыть сущность и параметры мотивации овладения-- профессией учителя.

2. Определить и экспериментально обосновать психолого-пе*-дагогические условия функционирования и развития мотивацию ов*--ладенйя профессией учителя.

3. Опираясь на результаты исследования, разработать науш-- : но-практические рекомендации по совершенствованию мотивацией"-ного обеспечения овладения профессией учителя.

В основу исследования положена гипотеза , согласно которой мотивационное обеспечение овладения профессией учителя может быть существенно улучшено, если :

- изучение предметов психолого-педагогического цикла и проведение педагогической практики будут осуществлены с учетом содержания, структуры и действенности мотивационных переменных;

- профессиональная направленность.функционирования психолого-педагогических механизмов .стабилизации, дополнения и трансформации мотивации овладения профессией учителя будет достигнута индивидуально-групповой дифференциацией деятельности студентов;

- связующим звеном теоретической подготовки и практической профессиональной деятельности будет выступать пропедевтическая подготовка студентов младших курсов к непрерывной педа-

гогичоской практике.

Методологическую основу исследования составляют положения марксистско-ленинской теории о формировании и развитии личности в деятельности и общении, программные документа по вопросам народного образования и подготовки педагогических кадров.

Теоретическую•основу исследования составляют научные труды Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, Б.Ф.Ломова, К.К. Платонова и др. (психология личности); Л.И.'Божович, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе и др. (мотивация деятельности и поведения); О.А.Абдуллиной,'Ю.П.Азарова, Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.С.Ильина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.Б.Мудрика, В.А.Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И.Щербакова и др. (формирование личности учителя).

Работа выполнена в контексте целевой исследовательской программы "Учитель советской школы" (номер государственной регистрации 01880003627).

Дяя решения задач и проверки походной гипотезы использованы следующие методы исследования : теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта (полустандартизированное интервью, анкетирование, изучение характеристик и личных дел, самооценка, ; рейтинг, изучение продуктов деятельности студентов); поисково-\Созидакций эксперимент (специальное технологическое обучение, индивидуально-групповая дифференциация деятельности студентов); статистические методы (статистическая группировка, определение • среднего арифметического, подсчет коэффициента конкордации).

Основную опытно-эксперимонтаявчую базу составили Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсовьева, Саранские средние школы Ш 8, 26, 29, Рузаевская школа-интернат. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1069 ■старшеклассников, абитуриентов и студентов.

■Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа,

Па первом этапе (1982 - 1984 г.г.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, сделан теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, разработан вариант методики изучения параметров мотивации овладения профессией учителя, определен категориальный аппарат исследования.

На втором этапе (1980 - 1985 г.г.) была подвергнута первичной проварке и уточнении гипотеза, проведен констатирующий

в'

вариант опнтно-экспериментальнэй работы, разработана база по-иоково-созидающего этапа опытно-яксперимецтальной работы.

На третьем этапе (1984 - 1920 г.гД'бьш выполнен формирующий этап опытно-экспериментальной работы,'осмыслены ее ход и результаты, уточнены теоретические выводы и практические рекомендации, апробированы основные идеи и полбяения, завершено литературное'оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту : 1 '

1. Под мотивационным обеспечением овладения профессией учителя понимается создание психолого-педагсгаческнх условии формирования и развития иерархической и вз^иМсвязанной совокупности потребностей, мотивов и целей личности, которая побуждает ее к достижению профессиональной компетентности.

2. В качестве параметров сформированное™ 'йотивашш овладения профессией учителя выделены ее содержание, структура и действенность. Содержание мотивации овладени'^'Нрофессией учителя - это ее определяющая сторона, которая 'выраяается в конкретном проявлении мотивов и целей, отражающий'потребности личности. Ее структуру составляет соотношение доминирующих н дополнящих потребностей, мотивов и целой личности. "Ее действенность выражается в степени актуализации побуждений личности при осуществлении профессиональной деятельности на определенном уровне слонности решаемых задач. ■ ''''

3. Психолого-педагогическими механизмами мотивации овладения профессией учителя являются ее стабилизация,' дополнение и трансформация. Механизм стабилизации обеспечивает устойчивое состояние мотивамионных переменных, их закрепление. Он сопряжен с механизмом дополнения, который приводит к развитию мотиваца-онных переменных. На определенном этапе развития происходит изменение их структуры, которое приводит к трансформации мотивации овладения профессией учителя.

4. Профессиональная направленность функционирования психолого-педагогических механизмов мотивации овладения профессией учителя обеспечивается индивидуально-групповой дифференциацией деятельности студентов. Это - способ учета общего я особенного в содержании, структуре и действенности мотивационных переменных в процессе формирования и развития мотивации овладения профессией учителя'путам создания условно выделенных ялк реально существующих групп студентов при планировании, организации, реализации их деятельности и оценке ее результатов.

5. Пропедевтическая подготовка студентов младших курсов направлена на разрешение противоречия между недостаточным.объемом теоретической и практической подготовки студентов младших курсов и недостаточной сформированностыо минимального уровня профессиональной компетентности, требуемого для решения всего многообразия задач взаимодействия со школьниками в период ^непрерывной'педагогической практики. Это - вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме, предназначенный для специального технологического обучения студентов основам'педагогического взаимодействия со школьниками.

■Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем определена сущность мотивации овладения профессией учителя в единстве личностных и деятельност-ных характеристик ; выявлены и экспериментально обоснованы • психолого-педагогические условия и механизмы ее функционирования, направленные на ее формирование и развитие.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработан вариант методики диагностики мотивацион-ных переменных- и рекомендации по его применению ; охарактеризован способ индивидуально-групповой дифференциации деятельности, использование'которого обеспечивает профессиональную направленность функционирования психолого-педагогических механизмов стабилизации, 'дополнения и трансформации мотивации овладения студентами профессией учителя.; разработана и внедрена программа специального технологического обучения, направленная на пропедевтическую подготовку студентов младших курсов к непрерывной педагогической практике -обоснованы теоретические положения и выводы, использование которых в деятельности педагогических учебных заведений создает возможность мотпвационно-го обеспечения овладения профессией учителя.

Достоверность научных результатов.и выводов обеспечена четкостью исходных методологических позиций, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена опытно-экспериментальным путем.

Апробация работы и внедрение ■ результатов исследования-.Ос-новные результаты работы долсгсеть ■сйсуздегш и получили одобрение на Всесоюзном конкурсе шгедгк ученых и специалистов по общественным .наукам (Москва, -1УШ ~Л),,:па копфорсигогок но итогам научно-: работы в ?ЛШ- «г-;, 'КД";;^севьою• (Саранск, ТР£П -1937 г.г.) , Леиглюг.их ->,, У-.": В.':. Ист1;:!! (Пои:га,

1988 - 1990 г.г.) , межвузовской научно-методической1 конференции "Психологические аспекты формирования психолого-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов'в вузе" (Куйбышев, 1989 г.) , ХП1 двустороннем семинаре аспирантов и молодых ученых АПН СПС? и АПН 171Р "Методология и методы современных педагогических исследований" (Полтава, 1989 г.)).

Положения и выводы, методические рекомендации, и- программы, разработанные автором, используются в практике работы МШИ им. М.Е.Евсевьева, на занятиях учебно-научной груплн студентов и аспирантов на кафедра педагогики впошеп штата МПШ им. В.И.Ленина.

Структура диссертации. Дясеотегштпч состоит из- йзсдч^Т» двух глав, заключения, списка литературы и прилокек'йи

Во введении обосноыллзютсл актуальность тем» га зьд^нвЗ аппарат исследования.

В первой главе раскрывайся теоротяпзсквс основы ивтвгоа-циониого обеспечения овладения цра|есгсяей учителя,, характеризуются иотпвационные переменные и их взаимосвязь» приводится теоретическая модель их функционирования к развития.

В^ второй главе излагаются и анализируются содержание и результаты опытно-экспериментальной работы ; выделяются в обосновываются 'педагогические условия и способы обеспечения профессиональной направленности функционирования психатого-педа-гогических механизмов стабилизации, дополнения и трансформаг ции мотивации овладения профессией учителя.

В заключении дается изложение основных выводов исследования.

В приложениях приводится вариант методики диагностики мотивации овладения профессией учителя, программа пропедевтичес- . кой подготовки студентов к непрерывной педагогической практика "Педагогическое взаимодействие, его сущность и функционирование" , результаты констатирующего и поисково-созидающого этапов опытно-экспериментальной ргботк.

ОСНОВНОЙ ССДЕРлАНИЕ Й ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ теоретических основ мотивалионного обеспечения овладения профессией учителя показал, что и психологических исследованиях охарактеризованы сущность и функции кимпононтсп мотявационноЯ сферы личности, раскрыты некгтогш* механпгчн I"

формирования, оооегюшнк связи мояуту нлм-! г доят-ги -

8 • ности; в психолого-педагогических исследованиях выявлены содержание и специфика педагогических потребностей, мотивов выбора профессии учителя, мотивов учебно-познавательной и профессиональной деятельности, изучены некоторые условия и способы их формирования. В результате этого создана научная основа исследования слабо разработанного аспекта мотивационной сферы личности будущего учителя - мотивации овладения ею профессией.

Под мотивацией овладения .профессией учителя понимается иерархическая взаимосвязанная совокупность потребностей, мотивов и ивлей личности, которая побуждает, направляет и регулирует ее деятельность для достижения профессиональной компетентности. Создание психолого-педагогических условий формирования я развития такой совокупности ее компонентов способствует мо-тивациокному обеспечению овладения профессией учителя. В свою очередь, профессиональная компетентность будущего учителя - это уровень профессиональной подготовки, при котором кавдая изучаемая дисциплина осознается как средство формирования личности школьников. Такой подход личности к овладению профессией способствует достижению того уровня профессиональной подготовки, при котором ее цель не замыкается на завершении обучения в вузе, а выходит за его пределы, ориентируясь на будущую профессиональную деятельность.

В результате анализа материалов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы установлено, что в системе высшего педагогического образования недостаточно используются резервы совершенствования мотивационного обеспечения овладения профессией учителя, вследствие чего около четверти выпускников начинает самостоятельную педагогическую деятельность без достаточных. профессионально-ценных побудителей к ней, более половины выпускников - без выраженной действенности профессионально-направленной мотивационной сферы. Причины этого явления во многом заключаются в следующем :

- слабом учете в ходе профессиональной подготовки,содержания, структуры и действенности компонентов мотивационной сферы будущего учителя, что приводит к недостаточному использованию мотивационного потенциала личности для овладения профессией ;

- переоценке фронтальных форм работы со студентах® и ограниченном применении индивидуализации и диффер&тщаняи их деятельности, что приводит к большей ориентации на общие, чем на своеобразные особенности личности будущих учителей ;

- недостаточной рформированносги у студентов младших курсов минимального уровня профессиональной компетентности, что препятствует осуществлению педагогического взаимодействия со школьниками, отсроченность которого не приводит к реализация их мотивации в процессе педагогической деятельности.

Как показал формирующий этап исследования, устранение этих причин приводит к повышению эффективности формирования и развития мотивации овладения студентами профессией учителя. Сущность мотивация раскрыта на основе характеристики содержания, структуры и действенности потребностей, мотивов и целей овладения профессией учителя. Потребности в овладении профессией учителя определяются как переживание студентом состояния недостаточности профессиональной компетентности. Они изучены через проявление в соответствующих мотивах и целях.

Мотивы овладения профессией учителя - это причины, побуждающие студентов к сокращению несоответствия между общественно необходимой и реальной профессиональной компетентностью. Их содержание отнесено к одной из трех групп,, придающих деятельности разную направленность:

а)действительную педагогическую - побуждает студентов к усвоению важнейшие сторон педагогической деятельности;

б)частичную педагогическую - характеризуется стремлением_ студентов к усвоению лишь некоторых ее сторон;

в)непедагогическую - самостоятельно не оказывает непосредственное влияние на овладение профессией, но может -усилить или ослабить воздействие мотивов первых двух групп.

Потенциальное проявление содержания мотивов овладения профессией учителя в деятельности зависит от положения и со- ■ держания всех мотивов, характерных для конкретного студента. Это соотношение находит свое выражение в структуре мотивов овладения профессией учителя, которая включает либо один или несколько мотивов одной группы (придающих деятельности конкретную направленность), либо два или несколько мотивов разных групп (придающих деятельности направленность, определяемую доминирующими мотивами). Условно обозначив один или несколько мотивов, придающих деятельности по овладению профессией учителя действительную педагогическую направленность буквой "П", частичную педагогическую - "Ч" и непедагогическую - "Н", устанавливаются 15 разновидностей структуры мотивов овладения профессией учителя, лмщаюпшх деятельности студентов соотпетству-

юцую направленность :

а)действительную педагогическую - виды "П", "ПЧ", "ПЧН", "1ШЧ", "Ш";

б)частичную педагогическую - "ЧП\ "ЧПН", "Ч", "ЧНП","ЧН";, -в)непедагогичесКу» - "НЛ", "НПЧ", "НЧП", "НЧ", "Н".

Виды структуры позволяют учитывать степень наличия мотивационной основы двяТезййЬо'йУ, В' которой включается студент-, что позволяет управлять процессом ее- закрепления Вд; дфзолвоиия.

■ Цели овладения профессией' учителя - &то, шолшйое предвосхищение студентом индивидуального уровня профессиональной компе-' тентности, средств и нуге® ее- достижений.- Соответственно, она отражает индивидуалы®® уровега усвоения социального закаеа-^ характеризующего требоватая общества к профессиональной подготовке будущих учителей : от ef-o формального знания до- принятия и руководства им в процессе овладения профессией учителя.

В опытно-экспериментальной работе установлена, т-чкая косвенная характеристика цели овладения профессией учителя, как прогноз студентом' уровня сложности задач, выдвигаемых для разрешения в период педагогической практики. Содержание прогноза условно отнесено к трем группам, потенциаяйно придающим деятельности разйую направленность :

а)действительнуга педагогическую - студент ориентирован на взаимодействие' с детьми на всех этапах деятельности; учитывает .. актуальные и йерспектйвные задачи коллектива, потребности и возможности воспитанников, собственные педагогические возможности; соотносит предстоящую педагогическую деятельность с перспективами профессионального становления;

'б)частичную педагогическую - студент ориентирован на эпизодическое взаимодействие с детьми, желающими участвовать в деятельности; учитывает актуальные.задачи коллектива, потребности и возможности некоторых воспитанников, собственные педагогические .возможности; соотносит предстоящую деятельность с близкими перспективами профессионального становления;

в)непедагогическую - студент ориентирован на воздействие на детей в целях достижения задач, поставленных классным руководителем, учителем-предметником, без учета потребностей и г-оз-можностей воспитанников, собственных возможностей; без установления связи между предстоящей педагогической деятельностью и перспективами Профессионального становления.

Предварительное выявление прогнозируемого ступеиюи ypoá-

¡нд сложности задач для их разрешения в период .педагогической практики способствует учету .целевого компонента мотивации овладения профессией учителя.

Существенным параметром характеристики мотивации овладения профессией учителя является ее действенность. .Она внрата-гется в той побудительной силе, которую мотивн придают-профессиональной деятельности студента при ее осуществлении на опре--дб-яенном уровне сложности решаемых задач. Действенность мотивации-овладения профессией учителя определяется на -оонопо(косвенного -проявления согласованности направленности мотп-вйп ладения профессией учителя, прогноза уровня сложности задач» которые студент предполагает решить в -период предстоящей педагогической практики, и самоопенки-студентом степени сформированное™ педагогических черт и<качеств личности.

3 диссертационном .исследовании предложен вариант методики изучения мотивации овладения профессией учителя. Получение первичной информации о содержании, структуре и действенности ее компонентов |(с помощью созданного варианта комплексной методики ее диагностики) и ее уточнение (путем анализа учебно-познавательной и педагогической деятельности студентов) способствует выявлению исходного уровня мотивации овладения профессией учителя, тех изменений, -которые она-претерпела в про-% тдессе профессиональной подготовки, перспективных-резервов,-которые проявятся в период самостоятельной педагогической деятельности. Это создает основу мотивационного обеспечения овладения профессией учителя.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были определены и экспериментально обоснованы психолого-педагоги-■ ческие условия функционирования и развития мотивации овладения профессией учителя. Контингент этого этапа составил по три экспериментальных и контрольных группы. В первую экспериментальную и контрольную группы входило по 15 студентов факультета иностранных языков приема 1384 года; экспериментальную-базу составили 1ЛГПП им. М.К.Евсевьепа и Саранские средние школы ]<М& 26 и 29 (в которых была организована непрерывная педагогическая практика указанных студентов с Г по Ш курсы). Вторую экспериментальную и контрольную группы составило по 20 студсу.--тов продвнпусгсного курса разных факультетов, базой были С<?,я.ш-сто с]чэдгш« пкочя В л 26 (где <5ыла организована их у(ь>бно-г- ост^тат'ммгг' ,г, .-г:тч.чя). Г* лос.тсдмю изучаемы» группу в-><одило

по 12 студентов выпускного курса разных факультетов, базой служила Рузаевская школа-интернат (в которой была организована стажерская практика указанных студентов).

Психолого-педагогическая подготовка отличалась в экспериментальных группах от контрольных тем, что в рамках существующей системы осуществлялась индивидуально-групповая дифференциация деятельности студентов, ориентированная на обеспечение профессиональной направленности функционирования психолого-педагогических механизмов мотивации овладения профессией учителя. В учебно-познавательной и педагогической деятельности будущих учителей функционируют психблого-педагогические механизмы стабилизации, дополнения и трансформации мотивации овладения профессией, каждый из которых включает ряд звеньев реализации в деятельности компонентов мотивационной сферы.

В процессе стабилизации компонентов мотивации овладения профессией учителя происходит их закрепление. Реализация этого механизма рассмотрена нами в такой последовательности:

1.Предстоящая деятельность и ее предполагаемый результат, заданные преподавателем, преломляются студентом, вследствие. чего "опредмечивается" (по А.Н.Леонтьеву) его собственная потребность в овладении профессией учителя и актуализируется тот мотив (или их совокупность), который в конкретных условиях наиболее '?юлно отражает его потребность. Степень отражения заданной цели зависит от меры ее соответствия параметрам мотивации овладения профессией учителя, поэтому- для управления механизмом стабилизации необходимо при разработке заданий учитывать общее и особенное в параметрах его мотивации.

2.Под влиянием потребности конструируется собственная цель предстоящей деятельности. Ее соотнесение с заданной целью приводит к оценке значимости предстоящей деятельности, а соотнесение с мотивами к оценке ее личностного смысла. Выделение части периода подготовки деятельности для конструирования будущим учителем ее цели обусловливает мобилизацию побуждающей п направляющей функций мотивации.

3.В ходе конструирования деятельности вырабатываются цели конкретных действий, устанавливается их соподчинение и последовательность выполнения действий, уточняется их содержание и способы достижения. Индивидуализация взаимодействия со студентами способствует усилению адекватности мотивации на этом этапе деятельности.

4.Реализация замысла осуществляется применением конкретных средств достижения оперативной ноли. Оценка степени оо выполнения возникает путем соотнесения целой и результатов дей-• ствий в процессе их воплощения в запланированный результат деятельности. Выделение во время анализа тех .аспектов деятельности студентов, в.которых скрыты потенциальные возможности стабилизации компонентов мотивации овладения профессией учителя, способствует формированию оценки и самооценки их значимости и личностного смысла,

5.Оценивание во время анализа объективной и субъективной значимости и модальности пронесся деятельности и полученного результата происходит путем их соотнесения с заданной и собственно сконструированной целями. В зависимости от степени достигнутой стабилизации содержания компонентов мотивации ов- ■ 1 ладения профессией учителя они актуализируются в системе предстоящих заданий, устраняются объективные й субъективные причины, препятствующие их стабилизации,

Механизм стабилизации сопряжен, взаимно связан с механизмом дополнения, который начинает функционировать параллельно с < его четвертым и пятым звеньями. Он включает:

I.Выделение процесса и результата деятельности, которые Мотявационна на обеспечена. При этом организуется анализ причин и факторов, приведших к дополнительному результату,

2.Оценка их объективной и субъективной значимости и модальности путем соотнесения с заданной и самостоятельно сконструированной' целями деятельности. В зависимости от того, какой уровень глубины дополнения достигнут, планируется соотно-. шение стратегических, тактических и оперативных задач, кого. рйе реализуются в дальнейшем применением механизмов стабилизации й дополнения мотивации овладения профессией учителя.. ; Механизм дополнения, в'свою очередь, приводит к развитию мотивационных переменных. Это создает основу для трансформа-¿ии Их структуры, в результате чего. Переоценка личностью цен- \ йостннх ориантаций'способствует изменению Направленности мотивации овладения профессией'учителя. Профессионально ценная база функционирования механизма ее'трансформации обеспечивается предварительным применением механизмов ее стабилизации и дополнения. .

Профессиональная направленность реализации и-развития мотивации овладения профессией учителя достигается ивдипидуаль-

но-групповой дифференциацией деятельности студентов при ее планировании, организации, реализации и опенке ее результатов. Это обеспечивается выполнением ряда педагогических требований :

1.Предварительная разработка заданий трех видов: общих фронтальных (на основе учета требований нормативной модели специалиста и задач конкретного учебного предмета или этапа педагогической практики), групповых (на основе учета общих и индивидуальных особенностей параметров мотивации овладения профессией учителя) и индивидуальных (на основе учета специфических особенностей мотивационных компонентов).

2.Выделение этапа ознакомления с заданиями к последующей деятельности, во время которого составляется предварительное представление о заданиях; формулируются цели их выполнения для стимулирования актуализации и конкретизации мотивационных переменных студентов путем отражения ими заданной и собственно сконструированной целей; определяется место и время консультаций.

3.Индивидуально-групповая дифференциация взаимодействия со студентами в процессе подготовки деятельности путем организации системы групповых и индивидуальных консультаций.

4.Индивидуально-групповая дифференциация содержания и формы деятельности студентов и их взаимодействия с преподавателем, дифференциация помощи и контроля в процессе реализации замысла с целью обеспечения профессиональной направленности функционирования психолого-педагогических механизмов стабилизации, дополнения и трансформации мотивации.

5.Индивидуализация аспекта анализа процесса и результата деятельности студента выделением успеха деятельности, имевшего мотивационное обеспечение или получившего его в процессе дополнения мотивации; выяснением рричин и факторов, приведших к нему; установлением причин и факторов, помешавших достижению мотивационно обеспеченного результата деятельности. Вследствие этого побуждается оценка и самооценка достижений и выделяются

, перспективные возможности личности.

6.Предварительное постепенное создание профессионально

, ценной базы действенных компонентов мотивационной сферы личности для их трансформации с,целью усиления профессиональной направленности мотивацци овладения профессией учителя.

Для достижения в первой экспериментальной группа минимального уровня профессиональной компетентности осуществлялась про-

педевтическая подготовка будущих учителей. В результате специального технологического обучения в процессе экспериментального курса "Педагогическое взаимодействие, его сущность и функционирование" и практикума по организации и осуществлению педагогического взаимодействия создавалась основа активного включения студентов в педагогическую деятельность, во время которой реализовалась их мотивация овладения профессией учителя.

Психолого-педагогические условия мотивагионного обеспечения овладения профессией учителя,- созданные в экспериментальных группах, привели к положительным результата!!, значительно отличающимся от данных контрольных групп. Применение множественного коэффициента корреляции Ш" (используемого нами для измерения согласованности рядов лроранжированннх значений коэффициентов мотивов овладения профессией учителя, прогноза уровня сложности задач, ведвягаемих для разрешения в период педагогической практики, и самооценки черт и качеств личности) и определение значимости его величины по критерию показало, что до начала опытно-экспериментальной работы в экспериментальных и контрольных группах отсутствовала значимая связь мезду рядами проранжированных значений переменных. В итоге формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в I экспериментальной группе величина множественного коэффициента корреляции IV характеризовалась однопроцентным уровнем значимое-' ти, во Л и Ш экспериментальных группах установлена значимость его величины на пятипроцентном уровне; в то время как в Г, Пи Ш контрольных группах не обнаружена значимая связь между рас- • сматриваемыми рядами проран>кированнкх значений.

Экспериментальное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, что к психолого-педагогическим условиям мотивапионного обеспечения овладения профессией учителя относятся : изучение мотивашюнных компонентов и учет их содержания, структуры и действенности на всех этапах деятельности . студентов; пропедевтическая подготовка студентов младших курсов к осуществлению педагогического взаимодействия со школьниками и индивидуашю-группоЕая дифференциация учебно-познавательной и педагогической деятельности будущих учителей с целью достижения профессиональной направленности функционирования психолого-подагоппеских механизмов стабилизации, дополнения и трансп-орманни их мотивации. Их использование в деятельности пелдтог!!чсск1г< у и о'них запедешП создает возможность мотигапи-

онного обеспечения овладения профессией учителя.

Полученные в исследовании результаты и сформулированные на их основе выводы позволяют углубить представление о сущности и параметрах мотивации овладения профессией учителя, о психолого-педагогических условиях и способах формирования и развития ее профессиональной направленности, об управлении ее стабилизацией, дополнением и трансформацией в процессе психо-лого-иедагогической подготовки будрдах учителей.

Дальнейшая разработка проблемы предполагает изучение специфики мотиваиии овладения профессией учителя при отсутствии : заданной пели и особенностей ее проявления в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; обоснование условий подготовки преподавательского состава педагогических учебных заведений к управлению мотивадионным обеспечением овладения про- -фессиеи учителя.

Материалы и выводы исследования отражены в следующих пуб-г ликаниях автора:

1,Динамика структуры мотивов выбора профессии учителя / Мордовок, пед. ин-т,- Саранск, 1987,- 63 е.- Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 12.05.88 Я 136- 88.

2.Изучение мотивов овладения профессией у будущих учителей // Методология и методы современных педагогических исследований: Тез. докл. ХШ двустороннего семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и АПН ГДР.- Часть I.- Секция К 3.- М.; Изд-во АПН СССР, 1989,- С. 7 - 10.

' 3.Курсовые работы по педагогике: Метод, рекомендации / Р.Н.Бобрышева, D.B.Варданян, А.Ы.Вяземпев, Р.А.Еремина и др„-Саранск, 1988.- 56 с.

4.Мотиваыионное обеспечение овладения профессией учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов п вузе: Тез. докл. межвуз. научш-метод. конф.- Куйбшиев, 1989.-С.27 - 28.

5.Разработка программы и методики педагогического иссле-: дования: Метод, рекомендации,- М.Йзд-во "Прометей'1 МГПИ

км. В.И.Ленина,'1989.--68 с, ■ . ;

6. Особенности формирования коллектива класса-о группой ; педагогической ориентации // Теория и практика ориентации.мо-' лодежи на профессию учителя: Межвуз'. об. научн. трудов,- Вологда, 1989,- С. 15 - 23.' '