автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов"

Дементьева Инга Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

21 НОЯ 2013

Челябинск 2013

005539113

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет» (Национальный исследовательский университет)

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, доцент Семенова Лидия Михайловна доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», профессор кафедры педагогики и социологии воспитания

Дудина Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук, ГБУ ОШИ «Челябинский областной лицей-интернат», учитель информатики Арабаджи Андрей Александрович

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 17 декабря 2013 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 15 ноября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Уварина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях профилгоадии старшей школы, проектно-исследовательская компетенция становится одной из самых востребованных учащимися в процессе обучения. Поскольку современное профильное образование в старших классах предполагает умение учеником находить нужную информацию, анализировать ее, синтезировать новое знание на основе уже усвоенного материала, выполнять проекты профессиональной направленности с использованием полученных данных.

Необходимость формирования школой ключевых компетенций и развития «вариативности образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию обучения» отмечена в Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» 2013 г., Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Стратегии развития России до 2020 г., в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., а также в других документах, определяющих ближайшие перспективы развития российского образования. О приоритете этих задач говорится и в действующем Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан, в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. и других документах. Специфика старшего звена в образовательных учреждениях предусматривает подготовку учащихся к социальной адаптации в обществе и к выбору профессии, что требует формирования у них тех компетенций и навыков, которые будут этому способствовать. Следовательно, эффективное формирование проект-но-исследовательской компетенции учащихся старших классов становится важнейшей задачей, определяющей успешную реализацию требований, предъявляемых выпускнику обществом и государством.

Кроме того, в последние годы, в связи с возрастанием приоритета человеческого фактора, наблюдается все большая потребность школы в научно обоснованных и, в то же время, практико-ориентированных и апробированных педагогических системах, повышающих качество обученности учащихся, стимулирующих их интерес к собственному образованию, которые можно реализовать при данных возможностях школы и общества. Поэтому необходимо разработать систему формирования проектно-исследовательской компетенции, интегрируемую в учебный процесс без нарушения его целостности.

Итак, актуальность данного исследования определяется: на общественно-государственном уровне необходимостью подготовки учащихся старших классов к социальной адаптации в обществе и выбору профессии; на социально-педагогическом — ориентацией учащихся старших классов на практическое использование имеющихся знаний, помимо формального обладания ими, на формирование компетентностного знания; на научно-теоретическом — потребностью создания теоретических основ формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов; на методико-технологическом — необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Следует отметить, что, несмотря на признание всей важности проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции школьников, предметом специального изучения эта тема становится лишь в последнее время. Хотя истоки подходов к организации учебной исследовательской деятельности можно увидеть еще в трудах отечественных (В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский, Н.И. Новиков и др.) и зарубежных (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, С. Френе и др.) педагогов — классиков.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная наука тоже разрабатывает отдельные аспекты этой проблемы: например, процесс формирования методов познания раскрыт в работах В.П. Ворожилова, В.В. Дмитриенко, A.A. Королькова и др.; методические и дидактические основы использования проблемных, исследовательских методов в обучении представлены в работах И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др.; обоснование развивающего обучения, направленного на формирование умений добывать и применять полученные знания, дано JI.C. Выготским, JI.B. Занковым, Н.Ф. Талызиной и др.; значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин и др.; психологические основы организации учебной исследовательской деятельности детей разного возраста разработаны А.Н. Поддьяковым, А.И. Савенковым и др.; теоретические, дидактические, методические основы развития исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах JI.A. Казанцевой, A.B. Леонтовича Г.В. Ма-котровой и др.; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г. Иодко, О.И. Митрош, В.П. Ушачевым и др.; теория и практика организации проектной деятельности школьников в общеобразовательной школе представлены в работах Т.В. Куклина, А.Н. Худина, В.М. Назаренко и др.; анализ сущности понятий «исследование» и «проект» рассмотрены A.B. Леонтович, А.Ю. Пенти-ным, Е.С. Полат и др.; разработки концепции развития познавательной самостоятельности школьников на основе проектного метода обучения представлены В.В. Гузеевым, Л.Б. Переверзевым, И.Д. Чечель и др.

Кроме того, существует еще ряд монографий, докторских и кандидатских диссертаций, посвященных различным аспектам и проблемам организации исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности. Например, дидактическим условиям становления мировоззренческой позиции в процессе исследовательской деятельности посвящена работа Е.В. Тягловой, формированию исследовательских умений младших школьников - работа H.A. Семеновой; формированию опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии - работа О.С. Кононенко; приобщению учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности - работа A.B. Андриенко; психологии проектной деятельности школьников - работа Н.В. Ма-тяш; проектной и исследовательской деятельности учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения посвящено исследование A.B. Капитоновой; исследовательская подготовка старшеклассников в условиях лицейского научного общества учащихся раскрыта в работе М.В. Лебедева, формированию проектно-исследовательских навыков на уроках физики - работа Т.В. Альниковой и др.

Однако, при всей очевидной значимости проведенных исследований, разработанные авторами концепции и методики, направлены на формирование отдельных проектных и исследовательских умений, в то время как учащимися в настоящее время востребован комплекс умений для выполнения целостного самостоятельного исследования; не выявлены способы стимулирования внутренней мотивации к исследовательской деятельности; не получен целостный результат участия в проектной и исследовательской деятельности в виде наличия такой компетенции как проектно-исследовательская. Наконец, при общей востребованности разработанных методик, они не могут быть в достаточной степени универсальными, так как ни в одной из них не предложена модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, которая могла бы быть жизнеспособной и результативной в условиях образовательного пространства современной школы.

Анализ ситуации позволяет выявить рад противоречий:

— на социально-педагогическом уровне: между изменившимися требованиями современного общества к существующей системе подготовки учащихся старших классов и реальной ситуацией в вопросе сформированности у выпускника основных компетенций, необходимых для осознанного выбора профессии и социальной адаптации в обществе;

— на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью научного обеспечения исследуемого явления;

— на методико-технологическом уровне: между объективной потребностью практики в методическом обеспечении формирования проектных и исследовательских умений учащихся старших классов и недостаточной разработанностью содержательно-методического сопровождения рассматриваемого процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и разработки особенностей содержания и способов организации педагогического сопровождения процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Недостаточность методологической, теоретической и методической разработанности проблемы, ее актуальность и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в старших классах школы.

Предмет исследования — процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и педагогические условия ее эффективного функционирования.

Гипотеза исследования — процесс формирования проектно-исследова-тельской компетенции учащихся старших классов будет эффективным, если:

- — на основе системного и компетентностно-деятельностного подходов, с учетом принципов целостности и структурированности, будет спроектирована и реализована модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, отражающая функциональные взаимосвязи ее структурных компонентов (целевого, содержательного, организационно-технологического, диагностико-результативного), характеризующаяся целостностью, открытостью, практико-ориентированной направленностью, реализуемая с учетом принципов творческой активности, компетентностной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, личностной ориентированности;

- эффективность реализации данной модели будет осуществляться на основе выделенного комплекса педагогических условий: 1) обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования; 2) поддержка сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы; 3) актуализация рефлексивной деятельности учащихся.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и накопленной теоретической базы, выявить степень разработанности исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Определить теоретико-методологическую стратегию исследования и на ее основе разработать и реализовать модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий успешность реализации модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

4. Разработать и апробировать научно-методическое сопровождение процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся с учетом возможностей и потребностей старшеклассников.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи и положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин и др.), компетентностного (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), деятель-ностного (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) подходов; теория о методологии и методики проведения научных исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.) и педагогического эксперимента (В.Г. Воробьев, В.А. Кальней, Т.Е. Климова и др.); методология и методы психолого-педагогического исследования (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования по проблеме эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, И.Я. Усова и др.) и оптимизации самостоятельной работы (О.А. Волкова, И.А. Гинеатуллин, О.Н. Щеголева и др.); теория общей и учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Г.И. Щукина и др.); основные идеи общенаучного и ученического проектирования (Д. Джонс, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрик и др.) и создания сетевых сообществ (Б. Левин, А. Либерман, Д.Чапман и др.); теория развития знаний, умений и навыков в процессе обучения

(М.Н. Скаткин, З.С. Сазонова, Н.Ф. Талызина и др.), теории развития мышления и формирования проектно-исследовательских способностей в процессе обучения (Т.В. Кудрявцев, А.И. Половинкина, В.А. Скакун и др.); концепции развития познавательной самостоятельности школьников на основе проектного метода обучения (Е.В. Оспенникова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.).

Нормативно-правовой базой исследования является Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» 2013 г., Стратегия развития России до 2020 г., «Национальная доктрина образования в России на период до 2025 г.», Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг., стандарт для старшей школы ФГОС, утвержденный в июне 2012 г., национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральный государственный образовательный стандарт, Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации (от 06.10.04 № ПК-2), Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан, Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 гг. и др.

Методы исследования. Теоретические методы: анализ философской, психологической, педагогической, социологической и методологической литературы по исследуемой проблеме, нормативно-правовых документов, программных документов школы и учреждений дополнительного образования, систематизация, сравнение, теоретическое моделирование, прогнозирование.

Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного педагогического опыта по проблеме, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, диагностические методы), констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, экспериментальная проверка действенности комплекса педагогических условий, методы математической и статистической обработки информации, самооценка, рейтинг, проверка выдвигаемых гипотез, анализ и содержательная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования.

Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось на базе Ко-станайского филиала курсов довузовской подготовки Санкт-Петербургского общественного фонда культуры и образования (коллективный член Санкт-Петербургского отделения Международной академии наук высшей школы), МАОУ лицея № 37, общеобразовательной школы № 47 г. Челябинска; гимназии № 2, гимназии № 5, школы-гимназии № 10 г. Рудного. Всего в эксперименте в разное время в общей сложности приняло участие 450 учащихся, 48 учителей истории, 8 завучей и директоров школ.

Логика исследования. Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 2007 по 2013 гг.

На первом этапе (пилотажно-прогностическом) (2007—2009 гг.) проводилось исследование проблемы развития проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по данной проблеме и существующие концептуальные подходы, что позволило сфор-

мулировать исходные позиции настоящей работы: цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, разработать понятийный аппарат. Практическая часть включала подготовку и проведение констатирующего эксперимента, подтвердившего актуальность, практическую значимость проблемы исследования.

На втором этапе (организационно-методическом) (2009-2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая основа, выявлялась специфика и особенности проектирования и реализации модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов. Разрабатывалась и внедрялась модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, осуществлялся мониторинг исследуемого процесса и качественный анализ промежуточных этапов исследования. Определялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование разработанной модели.

На третьем этапе (контрольно-обобщающем) (2011-1013 гг.) осуществлялся анализ хода и результатов формирующего эксперимента, обобщались и систематизировались теоретико-экспериментальных данные, проводилась итоговая обработка результатов исследования и внедрение их в учебную и воспитательную практику работы школ; оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс последовательного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов как ориентир для эффективного использования социально-педагогических возможностей образовательного пространства школы:

- установлено, что теоретико-методологической основой формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов является комплекс системного и компетентностно-деятельностного подходов, позволяющих исследовать искомый процесс в единстве его составляющих и связей между ними;

- сконструирована и апробирована в экспериментальной работе модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, представляющая собой многоуровневую динамическую систему, состоящую из взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационно-технологического и диагностико-результативного), характеризующаяся целостностью, открытостью, практико-ориентированной направленностью, реализуемая с учетом принципов творческой активности, компетентност-ной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, личностной ориентированности;

- доказана эффективность комплекса педагогических условий успешной реализации практико-ориентированной модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов: обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования; поддержка сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы; актуализация рефлексивной деятельности учащихся;

— предложено научно-методическое сопровождение, обеспечивающее поступательный и целенаправленный процесс успешного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— расширено понятийное поле проблемы за счет уточнения понятий «про-ектно-исследовательская деятельность», «проектно-исследовательская компетенция» и «формирование проектно-исследовательской компетенции»; сформулировано авторское понятие «проектно-исследовательская компетенция учащихся старших классов»; дополнено представление о содержании и эволюции этих понятий, дано обоснование сущностных особенностей и структурных компонентов проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики;

— обоснована совокупность научных подходов (системного и компетент-ностно-деятельностного, с учетом принципов целостности и структурированности) как методологическая база для формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и принципов (творческой активности, компетентностной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, личностной ориентированности), что уточняет теоретико-методологические основания заявленной проблемы исследования;

— выделены этапы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, дополнена классификация ученических проектов, уточнены методы погружения в проектно-исследовательскую деятельность, позволяющие создавать проектно-исследовательской направленность обучения;

— спроектированная модель и выявленный комплекс педагогических условий служат ориентиром для дальнейшего исследования проблемы организации профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы;

— сформулированы принципы взаимодействия педагогического сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы, отражающие требования к его использованию в условиях формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— практико-ориентированная модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, спроектированная на основе идей методологических подходов дает положительные результаты без радикального изменения учебных планов и может быть интегрирована в практику работы других общеобразовательных школ;

— разработаны принципы взаимодействия педагогического сообщества, формирующегося на базе образовательного пространства школы, обеспечивающие интенсификацию учебно-познавательной, проектной и исследовательской деятельности учащихся старших классов;

— подготовлено, апробировано и внедрено в практику содержание программы предпрофильной и профильной подготовки учащихся, разработаны принципы организации профильного обучения, а так же вводные пропедевтические и предметно-ориентированные курсы по учебным дисциплинам;

■ - разработан диагностический аппарат для определения степени сформированное™ проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, включающий комплекс критериев, показателей критериально-уровневой шкалы, листы управления формированием данной компетенции, а так же технологические карты оценки ее сформированное™.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-исследовательская компетенция учащихся старших классов - это вид компетенции, обеспечивающий продуктивное и личностно-осмысленное выполнение проектно-исследовательской деятельности, ориентированной на профессиональное будущее, самовыражение и самореализацию старшеклассника.

2. Процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную целостность, позволяли изучать этот процесс с позиции повышения его эффективности. Продуктивное решение такой задачи обеспечивает применение в единстве системного и компетентностно-деятельностного подходов с учетом принципов целостности и структурированности.

3. Модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, построенная на основе выделенного комплекса подходов, состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического и диагностико-результативного; характеризующаяся целостностью, открытостью, практико-ориентированной направленностью, реализуемая с учетом принципов творческой активности, компетентност-ной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, личностной ориентированности.

4. Комплекс педагогических условий внедрения модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов предусматривает: 1) обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования; 2) поддержку сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы; 3) актуализацию рефлексивной деятельности учащихся.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов в, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы, организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений, обработкой полученных данных методами математической статистики; повторяемостью полученных результатов, реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: 1) педагогической деятельности в качестве учителя истории и общественных дисциплин в гимназии №2 г. Рудного; 2) участия в заседаниях методического объединения учителей истории г. Рудного и через организацию опытно-

экспериментальной работы по формированию проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов на базе Костанайского филиала курсов довузовской подготовки Санкт-Петербургского общественного фонда культуры и образования (коллективный член Санкт-Петербургского отделения Международной академии наук высшей школы), МАОУ лицея № 37, общеобразовательной школы № 47 г. Челябинска, гимназий № 2, 5 и школы-гимназии № 10 г. Рудного; 3) участия в Международном научно-творческом форуме «Молодежь в науке и культуре XXI века», Челябинск, 2011; в Региональной научно-практической конференции молодых ученых «Вклад молодых ученых в инновационное развитие Казахстана», Аркалык, 2011; в Областных алтынсаринских педагогических чтениях на тему «Модернизация системы образования как основа устойчивого развития казахстанского общества», Республика Казахстан, Ко-станай 2011; в I Межрегиональной научно-методической конференции на тему «Внедрение компетентностной педагогики в казахстанской школе: состояние и перспективы», Костанай, 2011; в Международной научной конференции «Пси-хосоциопедагогические аспекты образовательного процесса: традиции, ценности, перспективы», Республика Молдова, г. Бэлць 2011; в Международной заочной научно-практической конференции «Среда в образовании: концепции и практика», Нижний Новгород, 2012; в Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании: проблемы и перспективы» Республика Казахстан, Костанай, 2012; в Региональной научно-практической конференции «Роль учебных заведений в реализации индустриально-инновационного развития Республики Казахстан», Рудный, 2012; в Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая и психологическая поддержка одаренных детей в системе непрерывного образования», Республика Казахстан, Аркалык, 2013; в Международной конференции «Парадигма современной науки глазами молодых», Республика Казахстан, г. Костанай, 2013; в работе круглого стола в рамках Программы международного сотрудничества педагогов СНГ и стран Балтии «Совершенствование правового образования учащихся образовательных учреждений», Москва, 2013; в Международной конференции «Высокое качество и лидерство в образовании — 2013», Республика Казахстан, Астана, 2013. 4) в публикации основных результатов исследования в научных периодических изданиях России и за рубежом.

Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и библиографический список из 248 источников отечественных и зарубежных авторов. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; указаны цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, нормативно-правовая база, этапы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выдвигаются положения,

выносимые на защиту; излагаются сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов» представлены генезис и современное состояние искомой проблемы, определены научно обоснованные перспективы ее развития, выделены основополагающие понятия исследования, раскрыта специфика проектно-исследовательской компетенции, обоснованы этапы и общие закономерности ее формирования у старшеклассников.

Комплексное изучение проблемы формирования проектно-исследова-тельской компетенции учащихся старших классов потребовало подробного анализа ее генезиса. Приходится констатировать, что хотя технология ученического проекта и исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе существуют достаточно давно, но потребность и социальный запрос на формирование проектно-исследовательской компетенции возникли лишь в конце XX в.

В целом процесс становления данной проблемы в мировой и отечественной педагогике можно условно разделить на три этапа: I этап (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) - возникновение и распространение в западном образовании компетентностного подхода, предопределяющего перенос фокуса образования на развитие учащегося, формирование ключевых компетенций; в советской педагогике в это время получили распространение идеи ученического проектирования на уроках, в социальной, трудовой, общественной деятельности школьников. Однако идеологические и политические особенности развития советского общества не позволили проблеме формирования проектно-исследовательской компетенции стать широко исследуемой и актуальной в отечественной педагогике того периода. II этап (с начала 90-х до 2000-х гг.) - широко распространённый за рубежом компетентностный подход проникает в отечественное образование; в педагогической науке появляются первые исследования по формированию различных компетенций учащихся, в том числе проектной и исследовательской, в основном в области профессионального образования. III этап (с начала XXI в. до настоящего времени) - Болонские соглашения и реформы в отечественном образовании инициированные ими, явно обозначили интерес общества к развитию компетентностной педагогики в средней школе. Однако только сейчас, в условиях профилизации образования, потребность в разработке проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов стала особенно очевидной и актуальной.

Таким образом, проведение историографического анализа показало, что выделенная проблема является значимой для современного этапа развития теории образования и одновременно слаборазработанной, что требует ее исследования и решения.

Прежде всего, необходимо упорядочить терминологический аппарат. Ключевым в данной работе является понятие проектно-исследовательской компетенции, которое можно определить, исходя из содержания понятий «компетенция», «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность». Интегри-

руя понятия «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность», на основании анализа содержания, структуры, функций и результатов проектной и исследовательской деятельности, мы выделили понятие «проектно-исследовательская деятельность», которое трактуем как интегративно-творческий вид деятельности по созданию проекта на основе исследования, синтезирующий в себе проектировочные и исследовательские методы решения задач.

Опираясь на взгляды Г.К. Селевко, А.К. Марковой, A.B. Хуторского и др. по проблеме определения образовательной компетенции, как интегративного образования личности, включающего знания, умения и опыт ученика, а так же его потребность осуществлять тот или иной вид учебной деятельности, мы сформулировали понятие проектно-исследовательской компетенции как вид компетенции, включающий знания, умения, опыт и мотивацию ученика, необходимые для продуктивного осуществления проектно-исследовательской деятельности по отношению к объектам реальной действительности.

Проанализировав психологические и возрастные особенности старшего школьного возраста (способность к оперированию абстрактными категориями, выработке собственных убеждений, пониманию причинно-следственных связей изучаемых предметов и явлений, эмоциональный и детализирующий характер мышления, формирование собственного «я» и мировоззренческой позиции, высокий уровень самостоятельности и готовность к самостоятельному изучению явлений, способность к саморегуляции, проявление интеллектуальной инициативы, появление ориентации в будущее, приоритет профессионального определения и др.), мы выделили понятие проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, вид компетенции, обеспечивающий продуктивное и личностно-осмысленное выполнение проектно-исследовательской деятельности, ориентированной на профессиональное будущее, самовыражение и самореализацию старшеклассника.

Исследование показало, что специфическими характеристиками этого феномена являются творческая направленность, высокий уровень самостоятельности, наличие навыков планирования и структурирования своей деятельности, а так же поисковых и исследовательских навыков, обладание умениями применять приобретенные знания на практике, рефлексивными и развивающими умениями, способностями к кооперации, установлению контактов, корпоративность и коммуникативность, формирование личностно-осмысленного профессионального интереса и профессиональной ориентации.

Изучение состояния данной проблемы в теории и практике высшей школы позволяет сделать вывод, что проектно-исследовательская компетенция не образуется у старшеклассников самостоятельно и требует целенаправленного педагогического процесса формирования.

В ходе исследования выявлено, что эффективность ее решения зависит от выбора комплекса подходов как общей теоретико-методологической стратегии. Наиболее продуктивным в этом случае представляется синтез системного и компетентностно-деятельностного подходов.

Общенаучной основой данного исследования является системный подход, позволяющий изучить объект с точки зрения его внутренних и внешних системных свойств и связей, способствующий постановке проблемы, определению круга задач исследования, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений, влияющих на процесс формирования проектно-исследова-тельской компетенции учащихся старших классов. Цель применения данного подхода в данном исследовании заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые часто отсутствуют у отдельных элементов.

Процесс формирования проектно-исследовательской компетенции имеет все признаки системы: цели, задачи, структуру, взаимодействие составных частей, методы, содержание, управление и организационные формы. Эта система открыта и функционирует; каждая ее составляющая развивается, приобретает новое качество, находясь в системе; все элементы ее взаимосвязаны и совершенствуются при определенных условиях. Таким образом, системный подход позволяет рассматривать данную модель как целостную систему, и, одновременно, выявить составляющие ее компоненты, раскрыть диалектику их взаимосвязи, и, в результате, построить модель как систему.

Определение наполнения разрабатываемой модели обеспечивает применение компетентностно-деятельностного подхода, который мы трактуем как принципиальную ориентацию исследования на изучение данного процесса с точки зрения формирования заданного вида компетенции через активную познавательную деятельность учащихся старших классов.

Исходя из основных положений компетентностно-деятельностного подхода, нами уточнено содержание проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, которая предполагает владение предметными знаниями в определенной области, знаниями о структуре проектно-исследовательской деятельности, наличие умений решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, планировать деятельность, формулировать ее цель, осуществлять сбор и анализ релевантной информации, представлять результаты исследования, а так же способность применять знания и умения на практике.

Кроме того, установлено, что проектно-исследовательская компетенция учащихся старших классов имеет системную организацию, многоуровневую структуру и выступает как совокупность и взаимодействие мотивационного (потребность к обладанию проектно-исследовательскими способностями, наличие мотива к такого рода деятельности), когнитивно-деятельностного (знания, умения и опыт, получаемые и закрепляемые в процессе деятельности), личностно-креативного (изобретательские, творческие, конструктивные способности, трансформируемые в личностные качества) компонентов, степень сформированное™ которых и определяет уровень формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся.

Учитывая сущность проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и ее структурных составляющих, мы спроектировали практико-

ориентированную модель, которая разработана с учетом пршщипов целостности и структурированности. Их реализация позволяет применить механизм функционирования, избежать односторонности в изучении исследуемого феномена и на этой основе определить круг воздействий на процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Данная модель представлена на рис. 1.

Детерминантный блок модели составляет целевой компонент, который устанавливает перспективную и оперативную цели, причем последняя преобразована в задачную деятельность для педагога и ученика. Кроме того, для придания процессу целеполагания большей определенности в данном компоненте предусмотрены факторы, влияющие на него, а так же средства, формы и методы его определяющие.

Динамический блок модели составляют содержательный, организационно-технологический и диагностико-результативный компоненты, объединение которых предоставляет возможность видоизменять и корректировать педагогический процесс сообразно потребностям конкретной школы.

Содержательный компонент модели раскрывает смысловое наполнение процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, реализация которого, в рамках разработанной программы разделена на три этапа: учебно-подготовительный (предполагает усвоение учащимися инструментария проектно-исследовательской деятельности и предпро-фильную ориентацию в рамках элективного курса), деятельностно-практический (предполагает объединение проектной и исследовательской деятельности в ходе самостоятельного ученического исследования при фасилитирующей роли педагога) и исследовательско-рефлексивный (предполагает закрепление полученных умений и навыков решением познавательных, проблемных, коммуникативных и др. задач обучения через проектно-исследовательскую деятельность).

Кроме того, содержательный компонент модели устанавливает промежуточные и общие результаты успешной реализации предложенной программы в виде взаимодействия мотивационного, когнитивно-деятельностного и личност-но-креативного компонентов содержания проектно-исследовательской компетенции.

Организационно-технологический компонент данной модели отражает многообразие целесообразных методов, средств и форм их практической реализации, направленных на повышение уровня развития проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Исходя из целей, определенных в детерминантной части модели, наиболее продуктивными представляются социально-активные, колаборативные, саморегулируемые, поисковые и развивающие методы обучения, позволяющие эффективно использовать возможности проектной технологии обучения, а так же технологии управления ученическим исследованием, диалогического, проблемного обучения, технологии Lesson study и др.

Скщнаяшйй заказ

Подходах: систеь«ый. н коьетет«^остн:о-деотепьнссшып: Принципы, цепостссхи^струетурирсеакности

Цель: формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов

Деятель« ость у чителя

Формирование мотивация учащихся к Гфоастно-исслсдовательсксй деятельности

Формирование жаниЯ, умений, . навыков гфоегшо-исследсеатедьсксй деятельности

Уттразление рефл«со«п учащихся Г

Целевой компонент

¡i I i

И

Деятельность учащихся

Целевое с амоопределенне

Овладение проаоно-иссяедсеатепьскими кавыкам», умениям*, необходимыми знаниям»

Формирование тщдизидуальйой: образов ательной траектсеии

Д етерминантный блок

Этапы программы;.

Содержательны й компонент

Пропедевтический вводный кур с: усвоение инструмветарня проект о-ис следоеатепьсюсЯ деятельности; элективный курс: предпрофильная ориентация

Приобретение иссседовательасих знаний кнавьпсов, объединение проектной и исследсеагельскей деятельности в реализации учеяичеасогоисследсвдния

Наксашазив опыта рещ-ения пожав ат«гьиьпс, коьмунихатавных и Г5» .¿задач профильной направленности через пр оосгно-исслед ователь-асук?. 'деятельность, организация рефлексии

§ § 5; 8

lili

Результаты:

Уевошие и практическое

закрепление навыков создания проасщЬэг работ различней типологии

Проведаю« самэстоягетьаог« вссдадоваив* осознанный выбор трофкяя. впала формирования

«браяаэтеяьной траектории

Реализация пр офильаего обучеяиячерез погружение в пру вс д-тъ, управление -

ебр»двгтеЛ8сЛ трааггйриеС жгавкая рефлексия

Органтациогао-технологический компонент

Методы' социально-активного обучения Оштерасгивные); ксгаборативног©', самср егуяируем?го обучения; понзссвые, развивающие и др,

Средства' учебные пособия, ИКТ, возможности сетевого сообщества й образсеатепьного пространства; школь^истйрическне, литературные к другие источники

Формы: конференция, экспедиция» урок-экскурс, исследсейтепьская беседа, Гвпека®9кикадасннь1е пр оекты, Е^с-стада, кенсужтирсеашеидр

Техно ЛОПШ: проектная, ученического исследования, диалогического, пробдажого обучения/Ье ssen sfcúdy и

Профгаьяо-орйеаТкроваюше

^stj 5сг нндивидуаяяэацня образовательной траектории

! И сследо ватгдьегае Ив ф ормацкоккые

^ 4 ст прнитешя жжапяенных жаний для решения пр. задач

| 3 ст. -феынровдчная (наил® п^имгггно-нллсдоватеякасей деятежиосги) ^ 2 ст: иаформвцяонвого ажью^иид:

Стадии формирсеакия.: пр оектно-исследсвательассй компетенции

-1 Диагностико-результапшный к<

Диагностический | _—w _

>!й компонент

Результативный

Критериагалто-уроеневые параметры

Критерии оценки

Низкий

Уровня 1сомпеттгноетн

Cpejtwft

Высокий

Могивацнонный когниттно'деггечьностный личностно-креативный

Вашшне i бесагсте ыны? эвавня репродуктвн ость умений

Внеш. - внутр. мешвация

Сисгешостъ знаний. Продуктивный хараетер

Внутренние мотивы Осознанные, сястемыезнгвия Кретттаньа гаразеггр укеннй

Динамический блок

Резу льтаг. сформированность пр оектночк* ледовател ьсксй компетешдда в старших классах

Рис. L Модель формирования проектно-иеследоватёльской компетенции •учащихся старших классов

Диагностико-результативный компонент отражает эффективность реализации спроектированной модели и представлен в ней критериями, позволяющими оценить сформированность проектно-исследовательской компетенции учащихся, уровнями их сформированное™ (низкий, средний, высокий) и показателями, которые помогают учителю осуществлять диагностику результативности процесса.

Эффективное функционирование модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов обусловлено системой принципов, которые определяют основу осуществляемого педагогического воздействия.

Принципы творческой активности, компетентностной направленности, диалогового взаимодействия составляют ядро методологии компетентностно-деятельностного подхода к изучению личности в данной модели, т.к. определяют специфику предметного действия личности ученика, направленную на творческое созидание определенного материального или духовного продукта являющегося обобщением знаний, умений, опыта и формирующегося под влиянием успешной образовательной деятельности.

Принципы проективности, диалогового взаимодействия, ориентации на личность и социально значимые ценности предусматривают развитие самосознания учащегося, способность определять цель проекта, владеть способами его осуществления и воплощения в жизнь; осуществлять активный поиск информации; анализировать собственные возможности; введение в процесс обучения проблемных методов, самоконтроля; принятие решения об использовании результатов проекта в практике, выступают в качестве принципа защиты личности ученика, обеспечивая полное удовлетворение познавательных и социальных потребностей, что определяет гуманизирующий характер и содержание изучаемого процесса.

В ходе исследования установлено, что эффективность модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов определяется реализацией связанных с ней педагогических условий.

Выделение первого педагогического условия обусловлено тем обстоятельством, что обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования, способствует погружению учащихся в проектно-исследовательскую среду для максимального использования развивающего потенциала проектного обучения и активных методов исследования.

Деятельность учащихся в условиях проектно-исследовательского обучения детерминирована не только воздействиями учебно-методических материалов, модулей и других информационных ресурсов, раскрывающих логику учебного проекта через существенные цели, структуру и результаты проектно-исследовательской деятельности, но и развитием личностного опыта в соответствии с познавательным выбором. Интеграция процессов учения и исследования старшеклассника, за счет насыщения содержания обучения усложняющимися про-ектно-исследовательскими задачами, развивает освоенные общенаучные и проективные способы получения знаний конкретным содержанием специфики определенной научной дисциплины и ее инструментария, наполняет процесс обучения новым содержанием и формирует устойчивую мотивацию к нему. Та-

ким образом, обеспечивается свобода выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личное™, становление ее индивидуальное™ и возможное™ самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Данное условие реализуется за счет стимулирования учителем процесса интеллектуального творчества и обеспечения «погружения» учащихся в проективную среду посредством применения поисковых, развивающих, интерактавных методов обучения; индивидуализации образовательного процесса с целью создания условий для формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся старших классов посредством консультирования, исследовательской беседы, проблемного и диалогического обучения.

Выделение второго педагогического условия, поддержка сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы, объясняется потребностью расширения образовательных, информационных, методических и других возможностей школы для эффективного обеспечения процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Под сетевым сообществом (Д. Аспин, П. Баллантин, Д. Чапман и др.) понимают группу школ, возможно с другими партнерами, которые объединяются с целью планирования, реализации и мониторинга широкого спектра действий, нацеленных на усовершенствование процессов преподавания и обучения как в пределах одной школы, так и между рядом школ, для достажения высоких результатов их учеников.

Основной ценностью сотрудничества отдельных субъектов образовательного пространства школы между собой в рамках сетевого сообщества, а так же с другими школами и организациями, не входящими в систему образования, но непосредственно или опосредованно участвующими в функционировании образовательного пространства: учреждениями культуры, научными институтами, промышленными предприятиями и др. является возможность взаимодействия, в результате которого, по мнению H.A. Алексеева, ученики смогут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать личностные качества, демонстрировать способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием.

Реализация данного условия требует учета принципов информационно-профессиональной мобильное™, коллективного взаимодействия, и происходит за счет обогащения педагогически значимыми событиями устоявшихся микросред: учебно-развивающей и внеклассной досугово-развивающей среды; внешкольной образовательной среды, массово-коммуникационной, возрастной, семейной сред, культуросозидающей среды просветительских учреждений и др.

Третье педагогическое условие, актуализация рефлексивной деятельности учащихся, способствует повышению эффективности модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов потому, что эффективность любой деятельности, по мнению многих исследователей (И.Ф. Исаев, В.Г. Рындак, М.И. Ситаикова и др.), положительно и значимо коррелирует с установкой личноста на самосовершенствование и саморазвитие.

Учитывая возрастные особенности учащихся старших классов, можно сделать вывод, что направленность на саморазвитие, влияющая на разные аспекты и стороны личности, создающая стимулирующую среду и условия для появления у старшеклассника мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» - «Я хочу» - «Я нравлюсь» и т.д.), инициирует переход учащихся в рефлексивную позицию, что является одним из важнейших условий для формирования проектно-исследовательской компетенции.

Данное условие реализуется за счет фасилитирующей роли учителя, создающего с одной стороны условия для формирования у старшеклассников внутренних предпосылок (мотивов, интереса, ценностных ориентаций личности) к проектно-исследовательской деятельности, с другой, развивающего у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения проектно-исследовательских заданий, и наконец, формирующего актуальное проблемно-познавательное поле, в котором стабильная мотивация учеников обеспечивается тщательным отбором исходного материала.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов будет решаться более эффективно при использовании разработанной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов» представлены принципы, последовательность и содержание опытно-экспериментальной работы, раскрывается технология реализации и оценивания проектно-исследовательской деятельности старшеклассников, анализируются и обобщаются полученные результаты.

Цель опытно-экспериментальной работы - проверка эффективности модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, при реализации соответствующего комплекса педагогических условий. Эта цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента (определить диагностический инструментарий; выявить логику педагогического эксперимента; экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность функционирования модели; апробировать научно-методическое обеспечение формирования проектно-исследовательской компетенции старшеклассников; обобщить полученные результаты с помощью методов математической статистики).

Опытно-экспериментальное исследование было разделено на взаимосвязанные этапы: констатирующий, формирующий, аналитический.

Основной базой экспериментального исследования являлись: МАОУ лицей № 37, общеобразовательная школа № 47 г. Челябинска; гимназия № 2, гимназия № 5, школа-гимназия № 10 г. Рудного.

Критериями сформированности проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов выступали: мотивационный, когнитивно-деятель-ностный, личностно-креативный. Каждый показатель оценивался по трехуров-

невой шкале, затем путем усреднения полученных данных определялся общий уровень сформированности проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов: высокий, средний, низкий. Переход участников эксперимента на более высокий уровень являлся основным критерием эффективности разработанной нами модели и достаточности выделенных педагогических условий.

Необходимость внедрения модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, при реализации соответствующего комплекса педагогических условий подтверждена данными констатирующего эксперимента. Результаты диагностики компонентов формирования проектно-исследовательской компетентности учащихся старших классов на констатирующем этапе в контрольной и экспериментальных группах свидетельствуют о преобладании низкого уровня и недостаточной сформированности высокого уровня.

Важно отметить, что у старшеклассников в большей степени был развит мо-тивационный компонент, то есть они хотели бы заниматься проектно-исследовательской деятельностью, понимают ее значимость, однако низкий уровень сформированности когнитивно-деятельностного и личностно-креативного компонентов, указывают на отсутствие необходимых знаний, умений и опыта по реализации проектно-исследовательской деятельности.

В ходе формирующего этапа эксперимента проверялось влияние модели и комплекса педагогических условий на эффективность ее функционирования. Для реализации этой задачи были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группа учащихся. В экспериментальной группе, обозначенной символом «ЭГ-1», проверялось влияние модели формирования проектно-исследовательской компетентности учащихся старших классов; в экспериментальной группе «ЭГ-2» - влияние модели, первого и второго педагогических условий; в группе «ЭГ-3» влияние модели и комплекса педагогических условий. В контрольной группе деятельность по формированию проектно-исследовательской компетентности учащихся осуществлялась в рамках образовательного процесса при частичном использовании разработанной модели.

Группы, участвующие в эксперименте, не имели существенных различий по уровням сформированности у старшеклассников проектно-исследовательской компетенции, что было подтверждено применением статистического критерия у2.

В рамках реализации разработанной модели в соответствии с содержательным компонентом оптимизировалось два вида курсов по выбору в предпро-фильной подготовке, предполагающих реализацию групповых и индивидуальных проектов учащихся: вводные пропедевтические и предметно-ориентированные (пробные) курсы.

Пропедевтические вводные курсы были направлены на подготовку учащихся старших классов к осуществлению проектно-исследовательской деятельности, способствовали усвоению необходимых навыков, знакомили с ее структурой и содержанием. Например, курсы «Методы работы с историческими источниками», «Как собрать информацию?», «Технология научного поиска или как проводить исследование?» и другие.

Предметно-ориентированные курсы реализовывали интерес к проектной деятельности в объеме учебных дисциплин и были направлены на углубление

предмета или отдельных его разделов. В соответствии с типологией учебных проектов в рамках организационно-технологического компонента в ходе проектной деятельности учащиеся разрабатывали проекты: «Тайнопись тамги кочевников Средней Азии» (курс по геральдике), «Названия улиц говорят» (курс по краеведению), «Феномен номадизма в отечественной и зарубежной историографии» (факультатив по «Истории Казахстана»), «Составление карты блуждающих р&чигий» (курс по религиоведению) и др. Данная деятельность способствовала усвоению и практическому закреплению навыков создания проектных работ различной тематики и помогла выявить наличие способностей к усвоению предметных знаний на углубленном уровне, определиться с профилем обучения.

Процесс проведения старшеклассниками самостоятельных исследований осуществлялся в соответствии с организационно-технологическим компонентом модели в ходе исследовательской стадии. Наиболее успешные работы были представлены впоследствии на общешкольной конференции и участвовали в городских, областных и республиканских научно-практических чтениях. Их тематика: «Автохтонная и миграционная концепции о происхождении каза-хов//сравнительный историографический анализ», «Великая степь: ее английские, французские и русские исследователи в период средневековья», «Бизнес по-кустанайски: история купечества в крае», «Современное состояние малого предпринимательства в городе Рудном: исторический аспект и анализ возможных перспектив», «Правовые аспекты консолидации казахского этноса в условиях мировой геополитики» и др.

В рамках диагностико-результативного компонента модели осуществлялось отслеживание сформированности проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов через выполнение тестовых заданий {«Мое участие» и др.), прохождение тренингов по проектированию («Учимся читать исторические источники», «Как услышать неслышимое?», «Алгоритм социальной стратификации» и др.), анкетирование, наблюдение, интерпретацию и формализацию данных {«Таблицы исторического сопоставления», проект «Видовая классификация животного мира Казахстана», «Уходящий мир живых существ» и др.), методы математической обработки результатов. Применяемое для диагностики результативности оценивание для обучения, позволяло педагогам определять, на какой стадии формирования проектно-исследовательской компетенции находятся учащиеся.

Апробация модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов осуществлялась на фоне педагогических условий. В рамках первого педагогического условия — обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования — реализация программы осуществлялась в урочной деятельности, где педагогами активно применялись методы колаборативного, диалогического обучения, поисковые, развивающие и др. С помощью методов: матрицы идей (проблемный диспут «Тепло вулканов — на службу человечеству» и др.), фокальных проектов {презентация «Молодые науки» и др.), синектики {проект по изучению экономики стран мира «Параллели»), мозгового штурма {телекоммуникационный проект «Чистый город» и др.), ролевой игры {«Суд в Киевской Руси»), ассоциации и аналогий {со-

оглавление типологического ряда «Родственники среди животных» и др.) происходило погружение в проектно-исследовательскую деятельность на уроках, что приводило к накоплению опыта решения познавательных, коммуникативных, проблемных задач через проектно-исследовательскую деятельность, это позволяло учащимся старших классов осмысленно подойти к выбору профиля и углубленно заниматься интересующими их предметами.

Реализация второго педагогического условия — поддержка сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы — позволила осуществить при поддержке сетевого сообщества в рамках подготовки проектно-исследовательских работ творческие экскурсии «Архитектура города — об истории города», формирование кейс-стади по тематике «История предприятий города в семейном фотоальбоме», фестиваль домашнего видео и стендовую выставку «История моей семьи — в истории моей страны», сетевые телекоммуникационные проекты, социально-значимый проект «Остановка», работу этнографического клуба «Русские корни», экспедиции «Малая археология», уроки-экскурсы в городском архиве «Историографический поиск», в городском музее в рамках проекта «Вечные ценности» и составление каталога «Памятники и мемориальные доски нашего города».

Третье педагогическое условие — актуализация рефлексивной деятельности учащихся — потребовало от педагогов, задействованных в эксперименте применения стратегии саморегулируемого обучения, способствующего более высокому уровню вовлеченности в задание, самонаправленности и самооцениванию. В качестве методических механизмов, инициирующих переход учащихся в рефлексивную позицию были использованы рефлексивные задачи (самооценивание презентации проекта с опорой на критерии, эссе «Я учусь у мира» и др.), приемы рефлексивной диагностики (заполнение «Карты ошибок», ведение «Дневника саморазвития» и др.), методические приемы, направленные на развитие рефлексивных умений (рефлексивный практикум «Моя роль в проекте», решение непараметризированных задач по математике и др.).

В ходе эксперимента были проведены промежуточный и итоговый срезы. Сравнительные данные уровней на начальном и итоговом этапах опытно-экспериментальной работы всех групп отражены в таблице 1.

Сопоставляя результаты, полученные в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3, можно сделать вывод о том, что формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов необходимо выстраивать как системный процесс, сравнительные результаты КГ и ЭГ-1 свидетельствуют об эффективности модели.

Динамика уровней формирования проектно-исследовательской компетентности учащихся старших классов свидетельствует о том, что количество учащихся на высоком уровне возросло в ЭГ-1 на 6,5%, в ЭГ-2 на 5,4 %, а в ЭГ-3 на 12,9%; в тоже время снизилось количество учащихся на низком уровне сформи-рованности проектно-исследовательской компетентности в ЭГ-1 на 20,4%, в ЭГ-2 на 24,1%, в ЭГ-3 на 31,9 %, тогда как в КГ прирост высокого уровня составил только 1,8 %. Разница в результатах экспериментальной и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что формирование проектно-

исследовательской компетентности учащихся старших классов более успешно при реализации модели и комплекса педагогических условий.

Таблица 1

Сравнение результатов опытно-экспериментальной работы

Группа Этап ОЭР Уровни с( юрмированности критерия Ср Кэфф

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

ЭГ-1 начало 62 57,41 32 29,63 14 12,96 1,56 - 8,99

конец 40 37,04 47 43,52 21 19,44 1,82 1,01 -

ЭГ-2 начало 65 58,04 31 27,68 16 14,29 1,56 - 13,34

конец 38 33,93 52 46,43 22 19,64 1,86 1,03 -

ЭГ-3 начало 64 55,17 36 31,03 16 13,79 1,59 - 24,98

конец 27 23,28 58 50,00 31 26,72 2,03 1,13 -

КГ начало 58 50,88 38 33,33 18 15,79 1,65 - 4,23

конец 43 37,72 51 44,74 20 17,54 1,80 - -

В ходе аналитического этапа было очевидно установлено, что уровень формирования проектно-исследовательской компетенции наиболее эффективно повысился в группе «ЭГ-3», где были реализованы и модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся и педагогические условия. Разница в результатах в КГ и ЭГ-3 убедительно свидетельствует о том, что формирование проектно-исследовательской компетентности учащихся старших классов более успешно при реализации модели и комплекса педагогических условий. Значимость включения всех условий доказана посредством сравнения данных ЭГ-2 и ЭГ-3.

Результаты аналитического этапа эксперимента показали значительное повышение уровня сформированное™ проектно-исследовательской компетентности учащихся в экспериментальных группах. В результате опытно-экспериментальной работы были решены поставленные задачи.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, спроектированная на основе идей методологических подходов может быть интегрирована в практику работы общеобразовательных школ и позволит успешно решать задачи повышения мотивации к учебной деятельности, улучшения качества обученности учащихся старших классов, перехода к профильному обучению и создания индивидуальной образовательной траектории каждого ученика.

В заключение диссертационного исследования излагаются основные результаты и выводы.

1. Актуальность исследования проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов определяется необходимостью подготовки старшеклассников к активной профессиональной деятельности; ориентацией учащихся на формирование компетентностного знания; потреб-

ностью создания теоретических основ формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов; необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

2. Историография проблемы включает три основных периода ее становления и развития, каждый из которых характеризуется определенными изменениями в разработке проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов. На первом этапе (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) — происходит становление компетентностного подхода за рубежом, исследуемая проблема не является предметом научного изучения. На втором этапе (с начала 90-х до 2000-х гг.) — компетентностный подход проникает в отечественное образование, в педагогической науке появляются первые исследования по формированию различных компетенций учащихся, в том числе проектной и исследовательской, в основном в области профессионального образования. На третьем этапе (с начала XXI в. до настоящего времени) — достигается понимание педагогическим сообществом необходимости целенаправленного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

3. В ходе анализа состояния исследуемой проблемы уточнено содержание и сущность понятия «проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов», которое мы трактуем как вид компетенции, обеспечивающий продуктивное и личностно-осмысленное выполнение проектно-исследовательской деятельности, ориентированной на профессиональное будущее, самовыражение и самореализацию старшеклассника.

4. Методологической основой модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов послужили системный и компетентностно-деятельностный подходы. Основополагающими при ее разработке стали принципы целостности и структурированности.

5. Данная модель включает в себя целевой, содержательный, организационно-технологический и диагностико-результативный компоненты; реализуется с учетом принципов творческой активности, компетентностной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, ориентации на личность и обеспечивает поступательный процесс формирования сначала проектной (в условиях предпрофильной подготовки), а затем проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, что в свою очередь способствует осмысленному выбору профиля обучения и формированию индивидуальной образовательной траектории каждого ученика.

6. Обоснован и экспериментально проверен выделенный комплекс педагогических условий: обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования; поддержка сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы; актуализация рефлексивной деятельности учащихся; способствующий более эффективной реализации модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

7. В результате опытно-экспериментальной работы была апробирована программа формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, включающая: систему курсов предпрофильной и профильной подго-

товки, методические рекомендации, обеспечивающие интенсификацию учебно-познавательной, проектно-исследовательской деятельности учащихся старших классов, диагностический инструментарий, позволяющий определить степень сформировшшости проектно-исследовательской компетенции учащихся; обобщены полученные результаты с помощью методов математической статистики.

8. Полученные данные опытно-экспериментальной работы доказали, что модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов при реализации выделенного комплекса педагогических условий эффективна и может быть успешно использована в различных учреждениях образования: в общеобразовательных школах, лицеях, моно- и многопрофильных гимназиях для совершенствования образовательного процесса и более полной реализации государственных образовательных стандартов. Следовательно, можно говорить о том, что поставленная цель достигнута, решены задачи и доказана справедливость гипотезы исследования.

Вместе с тем, исследование может быть продолжено в части изучения мотивации учащихся старших классов к проектно-исследовательской деятельности в связи с изменением условий образовательного пространства школы в контексте требований реформы образования и социального заказа общества, а так же разработкой электронно-методического ресурса «Школьные проекты для взрослой жизни».

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН Российской Федерации

1. Дементьева, И.В. Педагогические условия формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся в образовательном пространстве школы / И.В. Дементьева // СКНЦ Высшей школы ЮФУ. - Ростов-на-Дону, 2013,-№5-С. 24-30.

2. Дементьева, И.В. Возможности и перспективы педагогического моделирования как одного из направлений современного педагогического поиска / И. В. Дементьева // Вестн. Челяб. гос. акад. культуры и искусств. — 2013. - № 4(36). — С. 67-69.

3. Дементьева, И.В. Опытно-экспериментальная работа по формированию проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов в образовательном пространстве школы / И.В. Дементьева, Л.М. Семенова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. — Октябрь 2013, ART 1381. - СПб., 2013г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1381 .htm. - Гос.per. 0421000031.

4. Дементьева, И.В. Возможности педагогического моделирования в решении проблемы формирования проектно-исследовательской компетентности учащихся старших классов / И.В. Дементьева // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2013. № 10 (21).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН Республики Казахстан

5. Дементьева, И.В. Понятия «компетенция» и «компетентность» в формате педагогической теории / И.В. Дементьева // Доклады Казахской Академии образования. - Астана, 2012. -№1-2 - С. 59-65.

6. Дементьева, И.В. Процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся в режиме саморазвития в образовательном пространстве школы / И.В. Дементьева // Доклады Казахской Академии образования. — Астана, 2012. - №3-4 - С. 52-55.

Научные статьи, материалы конференций

7. Бандурина, И.В. Проектная технология на уроках истории и религиоведения как средство повышения мотивации учащихся / И.В. Бандурина // Вестник института культуры и детства. — Вып. 12. / Челяб. гос. акад. культуры и искусств; ред. кол. P.A. Литвак, H.A. Жернокова. — Челябинск, 2011. — 111 с. — С. 11-18.

8. Бандурина, И.В. Возможности и перспективы элективных курсов и курсов по выбору в современном историческом образовании / И.В. Бандурина // Молодежь в науке и культуре XXI века: Материалы X международного научно-творческого форума. Челябинск, 2—3 ноября 2011, Ч. 2 / Челяб. Гос. Акад. культуры и искусств; сост. Е.В. Швачко. —Челябинск, 2011.— 335 е. —С. 11—15.

9. Бандурина, И.В. Перспективы развития исторического образования посредством элективных курсов / И.В. Бандурина // Психосоциопедагогические аспекты образовательного процесса: традиции, ценности, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Бэлц, Республика Молдова, 27 мая 2011 / Госуд. универ. им. «А. Руссо»; ред. кол. В. Прицкан, Г. Пет-ку,-Бэлц, 2011.-216 с.-С. 34-36.

10. Бандурина, И.В. Проектные технологии в профильном гуманитарном образовании: задачи, история внедрения, перспективы развития / И.В. Бандурина // Модернизация системы образования как основа устойчивого развития казахстанского общества: Материалы областных Алтынсаринских педагогических чтений. - Часть III. Костанай, 2011. - 302 с. - С. 209-214.

11. Бандурина, И.В. Элективные курсы в современном историческом образовании / И.В. Бандурина // «Тулегеновские чтения»: материалы региональной научно-практической конференции молодых ученых...Аркалык, 9 апреля 2011; ред. Ж.К. Шаймарданов - Аркалык, АркМПИ, 2011. - 407 с. - С. 342-345.

12. Бандурина, И.В. Понятие «компетенция» в современной педагогике / И.В. Бандурина // Внедрение компетентностной педагогики в казахстанской школе: состояние и перспективы: Материалы I межрегиональной научно-практической конференции. Костанай, 20 апреля 2011, КГПИ и ЦСП «Обучение без границ», сост. Е.В. Белошниченко. — Костанай, 2011. — 326 с.

13. Бандурина, И.В. Программы элективных курсов для профильных классов как интегрирующий фактор в современном российском образовании / И.В. Бандурина // Интеграционные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Костанай, 27 января 2012 / КГПИ; под ред.

д.г.н. Баймырзаева K.M., д.и.н. Абиля Е.А., Егорычева А.М. д. филос. наук, профессор (Россия); д.г.н. Куанышбаева С.Б. - Костанай, 2012. - 534 с. - С. 89-93.

14. Дементьева, И.В. Образовательное пространство современной школы как средство формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся / И.В. Дементьева // Среда в образовании: концепции и практика: материалы международной заочной научно-практической конференции, 15 апреля 2012, отв. ред. Ю.С. Мануйлов. РНПЦ «Костанай дарыны», Центр Научных Инвестиций, К Новгород, 2012.-295 с.-С. 178-180.

15. Дементьева, И.В. Возможности образовательного пространства современной школы в формировании краеведческого мышления учащихся / И.В. Дементьева // Роль учебных заведений, предприятий и бизнес структур моногородов в реализации индустриально-инновационного развития Республики Казахстан: сб. трудов региональной научно-практической конференции, 29 августа 2012 / Рудный: Рудненский индустриальный институт, 2012. - 630 с. - С.33-35.

16. Дементьева, И.В. Образовательное пространство школы как объект социально-педагогического проектирования / И.В. Бандурина // Вестник института культуры и детства / Челяб. гос. акад. культуры и искусств; редкол. P.A. Литвак, H.A. Жернокова, A.B. Пономарева. - Челябинск, 2012. - Вып.13. Теория и практика формирования культуры детей и подростков. — 139 с. — С. 38-42.

17. Дементьева, И.В. Педагогические условия процесса формирования проектно-исследовательской компетенции в образовательном пространстве средней школы / И.В. Дементьева // Социально-педагогическая и психологическая поддержка одаренных детей в системе непрерывного образования: Материалы международной научно-практической конференции I том (14 февраля 2013г.) / под ред. Г.А. Мусабековой. - Аркалыкский госуд. пед. институт им. И.Алтынсарина, 2013. - 526 с. - С. 343-348.

18. Дементьева, И.В. Возможности педагогического моделирования в процессе формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся / И.В. Дементьева // Парадигма современной науки глазами молодых: Мат-лы между-нар. науч. конф., посвящ. памяти Т.Ж. Атжанова и А.М. Роднова, 12 апреля 2013г. - Костанай: Костанайский филиал «Чел ГУ», 2013. - 476 с. - С. 362-365.

19. Дементьева, И.В. Формирование проектно-исследовательской компетентности учащихся в практике образовательного пространства современной школы / И.В. Дементьева // Мат-лы междунар. конф. «Высокое качество и лидерство в образовании - 2013», 13-15 ноября 2013 г., г. Астана, 2013. - 568 с. -С. 245-249.

Издательский центр Южно-Уральского государственного университета (НИУ)

Подписано в печать 14.11.2013. Формат 60x84 1/16. Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,25. Тираж ЮОэкз. Заказ № 18ч от 14.11.2013.

Отпечатано УПЦРТ иэтт ЮУрГУ 454080, Российская Федерация, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дементьева, Инга Валерьевна, Челябинск

ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

На правах рукописи

ДЕМЕНТЬЕВА ИНГА ВАЛЕРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Л.М. Семенова

Челябинск 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ...................................................................19

1.1. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования проект-но-исследовательской компетенции учащихся старших классов................19

1.2. Модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов...................................................................45

1.3. Педагогические условия эффективного формирования проектно-

исследовательской компетенции учащихся старших классов....................72

Выводы по первой главе.......................................................................................89

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ........................91

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.........................91

2.2. Реализация модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и педагогических условий ее эффективного функционирования...................................................................107

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.............................................................................................123

Выводы по второй главе................................................................137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................140

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК..................................................143

ч

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы обусловлена рядом факторов.

В настоящее время, в условиях профилизации школы, проектно-исследовательская компетенция становится одной из самых востребованных учащимися в процессе обучения. Современное образование в старших классах предполагает умение учеником находить нужную информацию, анализировать ее, синтезировать новое знание на основе уже усвоенного материала, выполнять проекты профессиональной направленности с использованием полученных данных. Специфика старшего звена в образовательных учреждениях предусматривает подготовку выпускников к социальной адаптации в обществе и выбору профессии, поэтому очень важно сформировать у них способствующие этому компетенции и навыки. Таким образом, результативная учеба в старших классах^совре^енной школы и дальнейшее продолжение образования невозможны без эффективного формирования проектно-исследовательской компетенции.

Необходимость формирования школой ключевых компетенций и развития «вариативности образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию обучения» отмечена в Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» 2012 г., Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Стратегии развития России до 2020 г., в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». О приоритете этих задач говорится и в действующем Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан, в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, а также других документах, определяющих ближайшие перспективы развития российского и казахстанского образования.

Успешное выполнение требований государственных образовательных стандартов, по мнению ученых (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, В.В. Сериков, и др.) требует реализации активных методов обучения, таких

как проектный и исследовательский, которые дают максимальные возможности для формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся. В связи с этим, в современной педагогике ведется интенсивный поиск теоретико-методологических решений по данной проблеме выстроенных на основе личностной парадигмы и современных подходов в обучении.

Кроме того, в связи с возрастанием приоритета человеческого фактора в обществе, в ситуации происходящих перемен в переоценке ценностей и ценностных ориентаций, наблюдается все большая потребность школьников в реализации проектной и исследовательской деятельности. Об этом свидетельствуют и результаты опросов учителей и учащихся ряда школ (около 90% учителей считают необходимым вовлечение учеников в проектно-исследовательскую деятельность; около 70% опрошенных учащихся хотели бы заниматься такой деятельностью в процессе учебы). Однако, несмотря на явный интерес учащихся, педагоги отмечают, что около 50% школьников не умеют самостоятельно выдвигать и обосновывать гипотезу, планировать деятельность, формулировать цель, осуществлять поиск и анализ необходимой информации, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования, осуществлять рефлексию, логично выстраивать свои мысли при ответах на поставленные вопросы в ходе урока, в выступлениях на олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях. Это происходит вследствие того, что школьники не обучены основам проектной и исследовательской деятельности и потому им приходится пользоваться предложенным учителем алгоритмом без предварительной подготовки, не имея базовых знаний и умений, что ведет к отсутствию внутренней мотивации.

Актуальность исследования обусловлена еще и тем обстоятельством, что состояние системы образования на всем постсоветском пространстве еще крайне противоречиво. С одной стороны - опыт, накопленный предыдущими поколениями советских педагогов (Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, К.Д. Ушинский, В.Н. Шульгин, и др.) с другой - огромные возможности использования мировых достижений новейшей педагогической мысли

(Р. Александер, М. Йошида, Н. Мерсер и др.). К сожалению, для объединения этого наследия учителям не хватает глубокой теоретической и методической подготовки и экспериментальной апробации новых методов обучения в условиях отечественной школы. Необходима разработка теоретической и практической базы для успешной реализации компетентностно-деятельностного подхода в современном российском и казахстанском образовании. Основой данного подхода является приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер, Т.В. Иванова, В.В. Сериков и др.).

В последнее время наметилась тенденция введения компетентностно-го подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования. В связи с этим разрабатываются новые характеристики результирующих единиц содержания образования (компетентности и компетенции) и их классификации. Данный процесс неразрывно связан с проектно-исследовательскими умениями учащихся, без которых невозможно формирование активной, творческой личности. Необходимость реализации данной задачи существенно повышает актуальность этого исследования на практическом уровне, так как в каждом учебном предмете следует определить необходимое и достаточное число изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. Проектируемое на такой основе обучение, сможет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компе-тентностное образование, ведь ключевые образовательные компетенции ученика играют многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в будущих производственных отношениях, во всех сферах жизни.

Итак, актуальность данного исследования определяется: на общественно-государственном уровне необходимостью подготовки учащихся старших классов к социальной адаптации в обществе и выбору профессии; на социально-педагогическом - ориентацией учащихся старших классов на

практическое использование имеющихся знаний, помимо формального обладания ими, на формирование компетентностного знания; на научно-теоретическом - потребностью создания теоретических основ формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов; на методико-технологическом - необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Степень изученности проблемы

Следует отметить, что, несмотря на признание всей важности проблемы формирования проектно-исследовательской компетенции школьников, предметом специального изучения эта тема становится лишь в последнее время. Хотя истоки подходов к организации учебной исследовательской деятельности можно увидеть еще в трудах отечественных (В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский, Н.И. Новиков и др.) и зарубежных (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, С. Френе и др.) педагогов - классиков.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная наука тоже разрабатывает отдельные аспекты этой проблемы: например, процесс формирования методов познания раскрыт в работах В.П. Ворожило-ва, В.В. Дмитриенко, A.A. Королькова и др.; методические и дидактические основы использования проблемных, исследовательских методов в обучении представлены в работах И .Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др.; обоснование развивающего обучения, направленного на формирование умений добывать и применять полученные знания, дано Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Н.Ф. Талызиной и др.; значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, H.A. Зимняя, A.M. Матюшкин и др.; психологические основы организации учебной исследовательской деятельности детей разного возраста разработаны А.Н. Поддьяковым, А.И. Савенковым и др.; теоретические, дидактические, методические основы развития исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л.А. Казанцевой, A.B. Леонтовича, Г.В. Макотровой и

др.; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г. Иод-ко, О.И. Митрош, В.П. Ушачевым и др.; теория и практика организации проектной деятельности школьников в общеобразовательной школе представлены в работах Т.В. Куклина, А.Н. Худина, В.М. Назаренко и др.; анализ сущности понятий «исследование» и «проект» рассмотрены A.C. Обуховым, А.Ю. Пентиным, Е.С. Полат и др.; разработки концепции развития познавательной самостоятельности школьников на основе проектного метода обучения представлены В.В. Гузеевым, Л.Б. Переверзевым, И.Д. Чечель и др.

Кроме того, существует еще ряд монографий, докторских и кандидатских диссертаций, посвященных различным аспектам и проблемам организации исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности. Например, дидактическим условиям становления мировоззренческой позиции в процессе исследовательской деятельности посвящена работа Е.В. Тягловой, формированию исследовательских умений младших школьников - работа H.A. Семеновой; формированию опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии - работа О.С. Кононенко; приобщению учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности - работа A.B. Андриенко; психологии проектной деятельности школьников - работа Н.В. Матяш; проектной и исследовательской деятельности учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения посвящено исследование A.B. Капитоновой; исследовательская подготовка старшеклассников в условиях лицейского научного общества учащихся раскрыта в работе М.В. Лебедева, формированию проектно-исследовательских навыков на уроках физики - работа Т.В. Альниковой и др.

Однако, при всей очевидной значимости проведенных исследований, разработанные авторами концепции и методики, направлены на формирование отдельных проектных и исследовательских умений, в то время как учащимися в настоящее время востребован комплекс умений для выполнения целостного самостоятельного исследования; не выявлены способы стимули-

рования внутренней мотивации к исследовательской деятельности; не получен целостный результат участия в проектной и исследовательской деятельности в виде наличия такой компетенции как проектно-исследовательская. Наконец, при общей востребованности разработанных методик, они не могут быть в достаточной степени универсальными, так как ни в одной из них не предложена модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, которая могла бы быть жизнеспособной, результативной в условиях образовательного пространства современной школы.

Анализ ситуации позволяет выявить ряд противоречий:

- на социально-педагогическом уровне: между изменившимися требованиями современного общества к существующей системе подготовки учащихся старших классов и реальной ситуацией в вопросе сформированное™ у выпускника основных компетенций, необходимых для осознанного выбора профессии и социальной адаптации в обществе;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью научного обеспечения исследуемого явления;

- на методико-технологическом уровне: между объективной потребностью практики в методическом обеспечении формирования проектных и исследовательских умений учащихся старших классов и недостаточной разработанностью содержательно-методического сопровождения рассматриваемого процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и разработки особенностей содержания и способов организации педагогического сопровождения процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Недостаточность методологической, теоретической и методической разработанности проблемы, ее актуальность и обозначенные противоречия

определили выбор темы исследования: «Формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах школы.

Предмет исследования - процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов и педагогические условия ее эффективного функционирования.

Гипотеза исследования - процесс формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов будет эффективным, если:

- на основе системного и компетентностно-деятельностного подходов, с учетом принципов целостности и структурированности, будет спроектирована и реализована модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов, отражающая функциональные взаимосвязи ее структурных компонентов (целевого, содержательного, организационно-технологического, диагностико-результативного), характеризующаяся целостностью, открытостью, практико-ориентированной направленностью, реализуемая с учетом принципов творческой активности, компетент-ностной направленности, диалогового взаимодействия, проективности, сотворчества, личностной ориентированности;

- эффективность реализации данной модели будет осуществляться на основе выделенного комплекса педагогических условий: 1) обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания образования; 2) поддержка сетевого сообщества, развивающегося в образовательном пространстве школы; 3) актуализация рефлексивной деятельности учащихся. Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и накопленной теоретической базы, выявить степень разработанности исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Определить теоретико-методологическую стратегию исследования и на ее основе разработать и реализовать модель формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий успешность реализации модели формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся старших классов.

4. Разработать и апробировать научно-методическое сопровождение процесса формирования проектно-исследовательской компетенции учащихся с учетом возможностей и потреб�