Формирование профессионально-педагогической направленности учащихся в лицее педагогического профиля

Слипченко, Федор Федорович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической направленности учащихся в лицее педагогического профиля

Автореферат

Автор научной работы: Слипченко, Федор Федорович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической направленности учащихся в лицее педагогического профиля"

На правах рукописи

СЛИПЧЕНКО Федор Федорович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В ЛИЦЕЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ (опыт создания авторской педагогической системы)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор Вырщиков Анатолий Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Кузибецкий Александр Николаевич

Ростовский-на-Дону государственный педагогический университет.

Зашита состоится^/' /{JJ-1ЮA¿¿f^ 2003 г. в //) час. на заседании диссертационного совета Д212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан // 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

оо

*-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В кризисной общественной ситуации образование обретает роль важнейшего фактора социального прогресса. В системе ресурсов, обеспечивающих эту роль образования, особо следует выделить нравственный и творческий потенциал педагогов. Изменение приоритетов и технологий современного образования проявляется во многих факторах и тенденциях педагогической реальности. Среди таковых —введение образовательных стандартов, что сопровождается применением необходимых для реализации данных стандартов образовательных технологий (В. М. Монахов), рефлексия педагогами научных оснований своей профессиональной деятельности и, как следствие, преодоление ритуальности, обыденности, стереотипности их мышления и деятельности (В. В. Краевский, И. А. Колесникова, А. Н. Ходусов), адаптация к непрерывным инновационным процессам (Л. И. Казакова, И. И. Проданов, А. М. Саранов, А. П. Тряпицына, Н. Р. Юсуфбекова), профессиональная социализация на основе непрерывного многоуровневого профессионального образования (О.А.Абдуллина, В.В.Арнаутов, И.С.Батракова, В.А.Бордовский, И. Ф. Исаев, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин).

Сегодня ведущим направлением развития педагогического образования становится его переход от ориентации на знаниево-предмет-ную модель педагогической деятельности к формированию профессиональной готовности учителя к личностно-развивающей, компе-тентностной модели образования. Личностный подход выступает как важнейший методологический принцип модернизации образования. Он ориентирует исследователей на осмысление явлений образования в контексте субъектной, самоорганизующейся, творческой сущности человека (К. А. Абульханова-Славская, В. С. Батищев, Е. В. Бонда-ревская, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу и др.).

Профессиональное мировоззрение педагога и в конечном счете его собственная педагогическая система являются продуктами профессиональной социализации педагога, включающей и этап его до-профессионального становления. Вне этого собственного жизненно-нравственного и педагогического опыта учитель профессионально не эффективен. Сознательный выбор и освоение педагогической профессии возможны лишь при наличии у будущего педагога ценностно-смысловой позиции, адекватной его социальной миссии.

В педагогические вузы, как правило, приходят юноши и девушки, не имеющие соответствующей профессиональной р.риздлшши на педа-

^ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ библиотека

С.Петербург - у . ОЭ

гогическую деятельность, не подготовленные к воспитательной работе, которая, как правило, и не входит в систему их приоритетных жизненных ценностей. Исследования показывают, что уровень мотивации профессиональной деятельности и педагогической культуры у основной массы студентов, будущих учителей, довольно низкий и требуются специальные усилия для его повышения. В силу этого возникает необходимость в целенаправленной допрофессиональной подготовке будущих учителей, ориентированной на формирование ценностно-смысловой структуры личности будущего учителя, базовых педагогических понятий и умений.

Абитуриенты педагогических вузов — в основном девушки. Избыточная феминизация педагогических кадров обсуждается во многих странах мира, что объясняется в первую очередь сравнительно низкой оплатой труда учителей и недостаточным социальным престижем этой профессии. Налицо необходимость разработки системы допрофессиональной педагогической подготовки юношей.

Общие вопросы профессиональной ориентации молодежи освещены в работах Ю. К. Васильева, II. Н. Захарова, Е. А. Климова, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистяковой и др. В то же время проблема допрофессиональной подготовки будущих учителей педагогической наукой разработана недостаточно. И это при том, что за сравнительно короткий срок в России возникла инновационная сеть лицеев, гимназий, специализированных профильных классов общеобразовательных школ, где изначально идет формирование у учащихся качеств личности, необходимых для педагогической деятельности. Часть этих учреждений работает в режиме школ-интернатов. Отсюда вытекает необходимость в проектировании образовательных систем учреждений такого рода.

Для современного состояния теории и практики подготовки учителя характерны противоречия между:

• потребностью общества в педагоге, ориентированном на ком-петентностную модель образования, способном к проектированию и реализации современных образовательных систем и технологий, и недостаточной разработанностью теоретических основ профессиональной социализации учителей;

• востребованностью реальных систем допрофессионального отбора и включения будущих учителей в ситуацию профессионального развития и недостаточной разработанностью системы воспитания направленности на педагогическую деятельность у молодых людей в специализированных профильных образовательных учреждениях с педагогической ориентацией;

• необходимостью иметь четкие представления о структуре, функциях и технологиях допрофессиональной подготовки будущих учителей к педагогической деятельности и недостаточной представленностью этих аспектов в науке, отсутствием разносторонней рефлексии функционирующих образцов подобного опыта.

Указанные противоречия определили проблему исследования. Она состоит в обосновании целей, содержания, системы средств и организационных форм воспитания профессионально-педагогической направленности старшеклассников в условиях специализированной старшей школы педагогического профиля — лицея интернатного типа, ориентированного на подготовку к профессии педагога преимущественно учащихся (юношей) сельских районов.

В работе представлены результаты 14-летней практики диссертанта в качестве автора образовательной системы, направленной на до-профессиональную подготовку будущих учителей; генерального директора образовательного учреждения «Волгоградский мужской педагогический лицей».

С учетом выделенных противоречий и проблем была определена тема исследования: «Формирование профессионально-педагогической направленности учащихся в лицее педагогического профиля (опыт создания авторской педагогической системы)».

Объект исследования — система допрофессиональной подготовки педагогических кадров.

Предмет исследования — формирование профессионально-педагогической направленности учащихся образовательного учреждения

пдпоглгтлюпллгл пплЛипп 11 к/Да1 п V/ Цуги 1/1.

Цель исследования состоит в выявлении и обосновании возможностей формирования готовности к выбору и освоению профессии учителя у учащихся (юношей) мужского педагогического лицея, функционирующего в структуре учебно-научно-педагогического комплекса высшего профессионального педагогического образовательного учреждения.

• в целях профильного допрофессионального образовательного учреждения будет представлена мотивационная готовность и компетентность учащихся в вопросах выбора педагогической профессии и оценки своих возможностей овладения ею;

• в содержание лицейского образования будут включены ценностно-смысловые, ориентировочные, процессуальные компоненты педагогической деятельности, а также опыт мышления и образа жизни учителя;

• основным средством формирования профессионально-педагогической направленности будут выступать моделирование профессионально-педагогических ситуаций через организацию проектной деятельности учащихся, создание в лицее профессионально ориентированной образовательной среды;

• будет обеспечена многоканальная коммуникация профильного общеобразовательного и высшего учебного заведения на уровне концепции непрерывного педагогического образования, реализуемой в учебных планах, профессионально ориентированных курсах, единых экзаменах, во взаимодействии кафедр и методических комиссий;

• приоритетным направлением жизни лицея будет воспитание у учащихся-юношей нравственно-патриотических, гражданских, эти-ко-педагогических качеств как оснований ценностного компонента педагогического сознания;

• будет обеспечен непрерывный мониторинг развития нравственной, гностической, физической готовности учащихся к овладению профессией учителя.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Определить структуру и признаки профессионально-педагогической направленности учащихся и особенности ее проявления на этапе допрофсссиональнои подготовки.

2. Выявить условия формирования профессиональной направленности будущих педагогов.

3. Обосновать специфические возможности лицея (мужского профильного с интернатной формой организации обучения) в формировании профессионально-педагогической направленности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи культурологического, личностног о, деятельностного и комлетентност-ного подходов к проектированию педагогических систем (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Е. И. Маш-биц, В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эль-конин); идеи теории и практики педагогических инноваций и авторских педагогических систем (В. В. Анисимова, А. А. Арламов, В. Н. Беспалов, В. И. Загвязинский, А. Н. Кузибецкий, А. М. Саранов, Л М. Сухорукова, А. П. Тряпицына); методология и концепции

личностно-развивающего обучения (Н. А. Алексеев, С. В. Белова, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, Е. А. Крюкова, В. В. Зайцев, Л. П. Разбегаева, В. М. Симонов, В. В. Сериков); методология и теория создания учебно-научно-педагогических комплексов и многоуровневых образовательных моделей в системе непрерывного педагогического образования (В. В. Арнаутов, В. А. Болотов, Г. А. Бордов-ский, В. М. Краснощеков, Н. К. Сергеев); концепции патриотического воспитания (А. Н. Вырщиков, М. А. Кусмарцев); идеи педагогической валеологии и здоровьесберегающих образовательных технологий (А. С. Вульфович, Л. Г. Татарникова, Л. В. Романенко, Е. А. Шульгин). В ходе исследования изучался и использовался также отечественный исторический опыт лицейского образования.

В исследовании применялась комплексная система методов, адекватная содержанию и специфике изучаемого объекта. В теоретической части исследования были использованы: анализ философской, социологической, исторической, психолого-педагогической литературы; моделирование. Опытно-экспериментальная работа включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (наблюдение, анализ уроков и внеурочной деятельности, беседы с учащимися, учителями, родителями, педагогами дополнительного образования, учеными-консультантами и руководителями методических объединений учителей, кафедр, тестирование, анкетирование), изучение и обобщение педагогического опыта, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, изучение исторических документов и экскурсии в исторические центры российского образования, а также компьютерные методы обработки данных.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением научных методов, повторяемостью статистических результатов на протяжении длительного периода.

профессиональной социализации учителя; уточнена модель готовности выпускника школы к вхождению в педагогическую профессию; конкретизирована и реализована на практике технология воспитания будущего учителя, ориентированного на деятельность в сельской школе. В исследовании также впервые представлен целостный проект военно-патриотического воспитания будущего учителя-мужчины в условиях актуализации исторической памяти и национальных традиций.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию педагогического образования, дополняет ее вариантом построения допрофессиональной фазы становления учителя; расширяет сферу применения личностно-развивающей образовательной модели. Полученные результаты могут послужить основанием для создания технологии отбора и подготовки педагогических кадров для системы обновляющегося образования.

Практическая значимость результатов исследования заключена в обосновании критериев оценки эффективности процесса формирования профессиональной направленности будущего учителя, планов и программ, определяющих систему профессионально ориентированного образования в лицее педагогического профиля,-методики создания ключевых образовательных ситуаций и последовательного приобщения лицеистов к профессиональному самовоспитанию.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования отражены в отчетах Министерству образования РФ и региональным экспертным комиссиям о деятельности руководимого диссертантом лицея как федеральной экспериментальной площадки; представлялись на российских и международных конференциях в Москве (1996 г.), Варшаве (1999 г.), Астрахани (1992 г.), Ростове-на-Дону (1995 г.), Пятигорске (1999 г.), на ежегодных конференциях по проблемам лицейского образования (Волгоград, 1992—2002 гг.); апробировались на заседаниях лаборатории Института личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверситете; публиковались в печати.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе чтения лекций в ВГПУ и проведения занятий в педагогическом лицее по программе собственного авторского курса «Введение в профессию педагога»; через опубликование методических рекомендаций; систематический обмен результатами опытной работы с образовательными учреждениями близкого профиля.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая направленность —■ сложное полиструктурное личностно-процессуальное качество человека, проявляющееся в его осознанном стремлении к овладению профессией учителя, планированию своего профессионального образования, конструированию образа «профессионального Я», опробованию себя в роли учителя в различных жизненных ситуациях, рефлексии и саморазвитию профессионально значимых качеств.

2. Содержанием педагогического профильного образования на старшей ступени средней школы выступают базовые элементы профессиональной компетентности будущего учителя — этико-педаго-гические и ценностно-смысловые установки, мотивация педагогической деятельности в общении с воспитанниками; профессионально ориентированное отношение к усвоению материала учебных предметов, опыт рефлексии методических, организационных, коммуникативных и технологических аспектов их преподавания; базовые педагогические понятия и опыт их применения в ситуациях реального педагогического общения с детьми.

3. Ведущим направлением развития будущего учителя выступает освоение им жизнетворческой миссии педагога, включающей нравственно-патриотические, эстетико-культурные, экологически сообразные способы бытия, ориентацию на здоровый образ и физическое совершенство. Социализация будущего педагога-мужчины связана с формированием у него представления о его особой миссии в педагогическом коллективе как лидера и будущего руководителя.

4. Лицей интернатного типа, функционирующий в структуре у чеб-но-научно-педагогического комплекса (УНПК) педагогического университета, представляет собой педагогически благоприятную среду для обеспечения психологической поддержки профессионального выбора воспитанников, сопровождения процесса их поэтапного вхождения в усложняющиеся профессионально ориентированные ситуации, включающие творческие рефлексивные задания, создание педагогических проектов («моя авторская школа»), реальную педагогическую практику в сельской школе. Образовательный процесс в лицее реализует принципы приоритетного внимания к развитию моти-вационно-смысловой сферы будущею учителя, его готовности к преодолению различного рода барьеров на пути профессионального становления; рассмотрения лицейского образования как звена в системе непрерывного образования учителя; дифференцированного

подхода к определению маршрутов профессионального становления лицеистов; экологической целесообразности («не навреди») во всех образовательных инновациях; учета специфики адаптации выпускников сельских школ к новой профессиональной среде; вариативности учебных планов и программ с учетом избираемого профиля учительской специальности.

Базой исследования являлся Волгоградский мужской педагогический лицей.

Исследование проводилось в течение 14 лет (1988—2002 гг.) и включало три этапа:

Первый этап (1988—1994 гг.)—теоретическая разработка проблемы: уточнение темы исследования, построение теоретической модели, диагностика готовности педагогического коллектива к методической работе в условиях образовательного учреждения интернатного типа, ориентированного на развитие направленности учащихся на профессию учителя.

Второй этап (1995—1999гг.) — опытно-экспериментальная работа: эмпирическая апробация различных моделей включения профессионально-педагогического опыта в содержание лицейского образования, создание методической службы лицея для ведения диагностики, мониторинга, разработки технологий обеспечения профессионально-педагогической направленности лицейского образования; разработка модели управления, обеспечивающей создание специальной педагогически ориентированной среды, обуславливающей воспитание профессионально-педагогической направленности лицеистов.

Третий этап (2000—2002 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы: проверка условий эффективности созданной системы формирования профессионально-педагогической направленности учащихся профильной старшей (12-летней) школы, обобщение полученных данных, оформление результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (168 с.) состоит из введения (9 е.), двух глав (39 е., 78 е.), списка литературы (266 наименований), 6 приложений. Текст содержит 7 таблиц, 2 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности учащихся в условиях про-

фильной старшей школы» рассмотрены теоретические положения и принципы создания педагогической системы, обеспечивающей формирование у учащихся профильной старшей школы направленности на выбор профессии педагога и овладение ею.

Теоретической предпосылкой построения модели формирования профессионально-педагогической направленности учащихся в профильной школе послужили исследования в области проблем подготовки учителя, в которых обоснованы изменение представлений об односторонней «научающей» модели учителя и переход к концепции педагога, проектирующего и реализующего целостную систему условий развития личности школьника, что составляет основу его профессиональной эффективности; интегрирующая роль фундаментального психолого-педагогического начала в профессиональном образовании учителя, в основе которого лежит овладение будущими педагогами технологиями решения педагогических задач на базе современной модели педагогической деятельности; невозможность эффективной подготовки педагога вне концептуально оснащенной научно-педагогической школы («мастерской»), что является признаком «гуманитарности» педагогического образования; содержание педагогического образования как набора компетентностей, обеспечивающих готовность учителя к самостоятельной постановке и решению разнообразных образовательных задач.

Парадигма личностно ориентированного образования, раскрывающая природу и сущностные черты педагогической деятельности, определила методологию построения содержания педагогического образования на его допрофсссиокальнок стадии. Так как б сфсру педагогической деятельности в связи с социальной и производственной необходимостью приходят выпускники многих образовательных учреждений — классических университетов, технических вузов и т. п., - то появилась широко распространенная иллюзия об отсутствии специфики и даже тривиальности педагогического образования. Источником этого мифа является имеющееся в обыденном сознании представление о том, что педагогической деятельностью может заниматься любой специалист, владеющий некоторой предметной сферой.

В основе подобных житейских соображений лежит редукция мно-юфункциональной педа! огической деятельности к ее одной —зна-ниево-предметной — составляющей, которая не является единственной, а в отношении к общеобразовательной школе не является к тому же и основной.

При разработке системы формирования профессионально-педагогической направленности учащихся лицея был рассмотрен механизм усвоения педагогической деятельности, включающий принятие ее ценностей, ориентировку в педагогической ситуации, накопление и рефлексирование опыта проектирования целей и средств решения педагогических задач. В массовой практике становление профессиональной направленности педагога происходит, как правило, уже в постдипломный период через неосознанное копирование, воспроизводство технологий, профессиональную социализацию — вживаиие в профессию («просаливание» специалиста по образному выражению В. Ф. Шаталова) и др. Профессиональная позиция учителя зачастую (до 70% случаев, по нашим данным) складывается стихийно из школьных воспоминаний студента и из небольшого опыта, полученного во время педагогической практики. Именно возможность обретения профессиональной позиции должна быть, как мы предположили, положена в основу допрофессионального этапа педагогического образования.

Личностно-развивающая функция образования может быть реализована, если учитель владеет соответствующим типом педагогической деятельности. Ее суть в том. что педагог организует усвоение не только предметно-знаниевого, но и личностного, ценностно-смыслового опыта, который, по понятным причинам, нельзя «переда гь» воспитаннику традиционными учебными средствами. Опыт личностной самоорганизации как специфический элемент содержания образования предполагает, что педагог владеет инструментами личностно ориен 1 ированнш о образования — умениями организовывать диалог, входить в контекст личностных смыслов воспитанника, организовывать педагогические ситуации, имитирующие реальную жизнь, вос-требующие компетентность воспитанника при решении различных жизненных проблем. Личностно ориентированная педагогическая деятельность направлена на поддержку ребенка в ситуации развития его личности. Традиционная форма профессиональной подготовки учителя имеет в виду иной тип его деятельности, обеспечивающий преимущественно усвоение предмета. При этом развитие ребенка как субъекта его жизнедея гельности не является специально рефлексируе-мой целью.

В связи с этим начальным пунктом исследования был критический анализ существующей практики педагогического образования. Несомненная сложность задачи подготовки учителя усугубляется еще и гем, что отсутствует четкое концептуально и технологически раз-

работанное представление о профессии педагога. Современного учителя учат специальности, а не профессии (В. А. Болотов, В. И. Сло-бодчиков).

Педагогическое образование — высоко рефлексивный процесс, в котором будущий профессионал должен овладеть процессом своего образования как элементом будущей профессии. Самообразование осваивается им как специфическая функция, реализуемая на протяжении всего процесса профессионального становления, поскольку оно опосредствует и все другие функции педагога — развивающую, дидактическую, культуросозидающую и т. п.

Рефлексия различия профессионального и специального компонентов составляет сущностную черту процесса педагогического образования (В. А. Болотов, В. И. Данильчук, Е. И. Исаев, В. И. Сло-бодчиков), т. е. на всех этапах своего профессионального становления (это положение особенно значимо для конструирования непрерывного педагогического образования!) учитель формируется и как специалист в некоторой предметной области, и как носитель лично-стно-развивающей функции. Педагогическая культура учителя на каждом этапе формируется как целостность. Это относится и к до-профессиональному этапу, на котором «в зародыше» осваиваются все основные элементы педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая направленность — сложное полиструктурное личностно-процессуальное качество молодого человека, проявляющееся в его осознанном стремлении к овладению профессией учителя, планированию своего профессионального образования, конструированию образа "профессионального _Я», опробованию себя в роли учителя в различных жизненных ситуациях, рефлексии и саморазвитию профессионально значимых качеств.

С учетом этого нами были выделены понятийный и операциональный блоки, составляющие инвариантный компонент подготовки педагога. освоение которою начинается еще в педагогическом лицее. В него нами включены следующие понятия и операции, с которыми на доступном им уровне знакомились лицеисты. К таковым были отнесены: понятия о сущности и специфике педагогической деятельности, условиях, при которых она результативна: логико-операционный и эмоционально-коммуникативный компоненты педагогической деятельности, соотношение педагогической и базовой предметной деятельности, условия воспитания «через деятельность»; педагогическая ситуация и ее рефлексия педагогом, педагогическая ситуация как центральное понятие в системе педагогического анализа и конструиро-

вания; приемы профессионально-педагогического мышления: восприятие жизненной ситуации как педагогической задачи, анализ ситуации через педагогические категории цели, содержания приобретаемого воспитанником (обучаемым) опыта, средств конструирования ситуации; осознание педагогом самого себя как фактора педагогического процесса; прог ноз развития педагогической ситуации на основе законов обучения и воспитания; примеры педагогических решений и прогнозов; профессиограмма педагога, блоки профессиограм-мы — этико-педагогический, гностический, технологический, индивидуально-креативный; основные педагогические действия — проективные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, дидактические, развивающие; содержание, формы и уровни педагогического образования; индивидуальность и креативность педагога, профессиональные, личностные и харизматические качества педагога, их соотношение; предмет и функции методологии педагогики, соотношение методологии педагогики и общей методологии научного познания и др.

Логика личностно-профессионального развития учителя, реализованная в нашем исследовании, характеризовалась последовательностью жизненно-образовательных этапов: этап «выбора профессии учителя», на котором происходит раннее профессиональное развитие будущего педагога; этап «устойчивой мотивации и первых профессиональных проб», предполагающий поддержку со стороны воспитателей мотивации профессионального выбора, создание ситуации первых успехов; этап абстрагированного представления о будущей профессии и осмысления сс сущности, сопровождающийся рсфлскси-ей своих профессиональных качеств; этап овладения основными элементами «целостной картины педагогической действительности», т. е. понятиями и теоретическими инструментами педагогики; и, наконец, этап обретения опыта профессионального поведения, деятельности и общения в реальных педагогических ситуациях.

В соответствии с замыслом нашего исследования будущий педагог должен прожить этапы вхождения в профессию уже на допрофес-сиональной стадии и пусть не в полном объеме, не во всех деталях, но заранее представить и саму суть профессии, и свой путь в нее. Не случайно лицеистам, которые, не считая короткой педпрактики, еще не работали учителями, предлагалось при выходе из лицея защитить модель своей «авторской школы», индивидуальной педагогической системы — по сути тот идеал педагогической деятельности, к которому они стремились.

Основная функция допрофессиональной фазы педагогического образования состоит в общекультурном развитии будущего учителя, мотивационном обеспечении профессионального выбора и освоения базовых, в первую очередь, ценностных элементов профессиональной деятельности.

В основу концепции допрофессиональной подготовки будущего учителя было положено не информирование лицеистов о профессии учителя, а привитие им первоначальных умений решать проблемы, возникающие в педагогической деятельности, что можно рассматривать как прообраз будущей компетентности. Понимая невозможность прямого научения педагогической деятельности, мы обращались к имитационному моделированию ситуаций педагогического взаимодействия в учебном процессе в педагогическом лицее.

При такой модели обучения от ученика требовались постановка педагогической задачи на основе анализа как игровых, так и реальных педагогических ситуаций (в ходе педпрактики в сельской школе), проектирование и оценка эффективности собственных действий. Будущие педагоги обретали при этом первичный опыт проектирования и решения жизненно и профессионально значимой проблемы.

В данном случае проектный метод обучения как образовательная технология выступал как один из ведущих в системе допрофессио-нального обучения будущих учителей. Учебная проблема (задача), требующая приложения проектного метода, рассматривалась нами как профессионально значимый вопрос, не имеющий однозначного решения, требующий привлечения знаний из различных учебных дисциплин, из собственного жизненного опыта или их добывания в результате исследования.

Характерной чертой образовательного процесса в допрофессио-нальном учреждении являлась его профильная профессиональная направленность, которая обеспечивалась имитационным моделированием элементов педагогической деятельности; углубленным изучением предметов по профилю избираемой педаю! ической специальности (в нашем опыте предлагалось три профиля — филологический, естественнонаучный, физико-математический); введением в учебный план культурологических предметов, расширяющих культурный базис будущего педагога (философия, история мировой культуры, история педагогической мысли, риторика, эстетика, художественная культура и др.); личностной ориентацией обучения, что проявлялось в индивидуализации и дифференциации содержания образования с учетом личностной позиции лицеистов, уровня их профессиональной

направленности, содержания ценностно-смысловой сферы, мотивации, учебных возможностей; представлением преподавателю возможности разрабатывать, апробироват ь и реализовывать свою авторскую программу по предмету и внеучебной воспитательной работе.

Для того чтобы будущий педагог мог рефлексировать ход собственного образования и тренировать свою профессиональную зоркость, учебный процесс в педагогическом лицее был открыт для различных форм организации обучения — урочной, лекционно-семинар-ской, индивидуальной, коллективно-групповой, форм взаимонаучения, педагогически управляемого самообразования, а также для различных образовательных технологий — имитационно-игровых, информационных, контекстного обучения, дискуссионно-диалогического метода, исследовательского подхода. Проектный метод, защита собственных проектных разработок были ключевыми при изучении, в первую очередь, профильных дисциплин. Такое разнообразие форм и методов обучения вполне соответствовало тому расширенному, гуманитарно насыщенному учебному плану, в соответствии с которым осуществлялась подготовка будущих педагогов.

Введение 12-го профильного класса наряду с проектным и компе-тентностным подходом означало, что в опыте созданного нами образовательного учреждения апробировались некоторые идеи, представленные позднее в программе модернизации российского образования.

Имитационные игры в обучении предполагали постановку лицеистов в позицию самостоятельно действующего учителя, а педагогическая практика в филиалах лицея и на основной базе в качестве помощников воспитателя и организатора физкультурно-оздоровительной работы школы выступала как составной элемент получения педагогического опыта.

Оригинальность учебного плана допрофессионального образовательного учреждения педагогического профиля заключалась в том, что он предоставлял лицеисту широкий выбор образовательных маршрутов. При строгом соблюдении принципов равенства образовательных возможностей с использованием благоприятных организационно-материального и научно-методического потенциала лицея, при дифференциации морфофизиологических и интеллектуальных особенностей лицеистов на диагностической основе вариативность учебного плана предоставляла возможность каждому учащемуся реализовать себя как личность в процессе учебы, профессионального становления и практической педагогической деятельности. Фактором

реализации этих возможностей являлось взаимодействие коллектива лицея с педагогическим университетом как центральным звеном учебно-научно-педагогического комплекса непрерывного педагогического образования (В. В. Арнаутов, Н. К. Сергеев).

Благодаря специальной атмосфере лицея учащиеся вовлекались в своеобразную лабораторию, мастерскую опытных учителей. В результате в образовательном учреждении складывалась особого рода ситуация — среда личностного соразвития субъектов педагогического процесса.

Таким образом, в первой главе изложены концептуальные основы определения целей, содержания и процессуальных аспектов формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя.

Во второй главе «Система работы педагогического лицея по формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей» рассматриваются принципы и режим функционирования мужского педагогического лицея, апробируются содержание и технологии подготовки учителя на допрофессиональной стадии.

Основой представленной в диссертации авторской модели явилась система формирования профессиональной направленности будущих учителей, которая прошла в своем развитии несколько этапов. Условно их можно определить как этапы концептуально-деятель-ностного становления, поиска форм жизнедеятельности учащихся и саморазвития системы.

Для проведения опытно-экспериментальной работы была организована общественная лаборатория лицеиского педагогического образования, в составе которой работали ученые педагогического университета, учителя лицея, студенты-дипломники, сами лицеисты — учащиеся старших классов. Выступая в качестве научно-методического центра инновационного эксперимента, лаборатория разрабатывала теоретико-методологические основы непрерывного педагогического образования сприортегным вниманием к начальной ступени профессиональной подготовки учителя; программно-методическое обеспечение научно-поискового и формирующего экспериментов, направленных на разработку системной модели педагогического лицея как качественно новой формы начального педагогического образования; систему непрерывного внедрения в практику и коррекции результатов научных исследований, обосновывающих содержание и технологии общей и профессиональной подготовки будущего учителя с учетом специфики лицейского образования.

Образовательная система педагогического лицея не была задана «сверху», а создавалась автором на основе опыта собственной педагогической практики. При этом апробировались проекты по трудовому и физическому воспитанию детей в условиях школы-интерната. 1 Впервые в практике региона в образовательном учреждении был введен институт освобожденных воспитателей, когда воспитательная работа осуществлялась не учителями-предметниками (они же классные руководители), а специально подготовленными педагогами, впоследствии ставшими основными организаторами первичного педа- , готического опыта воспитанников. Также был проведен многолетний эксперимент по 12-летней профильной школе.

В качестве принципов функционирования и развития авторской педагогической системы нами были выделены принципы гуманистической ориентации воспитания, социальной защищенности, совмест- { ной деятельности педагогов и учащихся, сотворчества, инновационное™, системности, личностно-развивающей и культурологической ориентации, профессионально-педагогической направленности, многообразия образовательных маршрутов, воспитания в труде, отражающем стиль бытия сельского учителя, здорового образа жизни и физического совершенства.

Анализ опыта созданного нами образовательного учреждения показывает, что в условиях интернатного проживания это достигается единством декларируемых социальных ценностей и реальных действий педагогов и учащихся, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами учебно-воспитательного процесса лицея. Лицеисты совместно с педагогами выработали «Кодекс чести лицейского братства» — своеобразную форму нравственной рефлексии будущей профессии.

Исходя из того, что развитие личности носит своего рода «ситуационный характер», детерминировано важнейшими событиями ее жизни, сам образовательный процесс в лицее был построен как по- ,

следовательность событий, актуализирующих личностные ценности и смыслы. Такими важнейшими событиями для будущих педагогов были День знаний (первое сентября), День учителя (5-е октября), День лицея (19-е октября), учрежденный в честь Царскосельского лицея А. С. Пушкина. Всегда как историческое событие отмечалось 19-е ноября — день начала контрнаступления советских войск под Сталинградом. В этот день лицеисты нового пополнения давали торжественное обещание на Мамаевом кургане. По проведенным об-

следованиям, будущим педагогам запомнились декабрьские дни педагогического мастерства, когда учащиеся двенадцатого класса впервые обсуждали вопросы жизни лицея на педагогическом совек; ежегодная апрельская научно-практическая конференция, предметные недели, где будущие педагоги демонстрировали свои достижения в избранных областях, экспедиции в Пушкинские горы, военно-спортивные сборы, значимые для формирования будущего мужчины.

В ситуациях-событиях были представлены различные виды деятельности соответственно в различных культурных сферах — не только учебная, интеллектуальная, в которой дети по объективным причинам не могу г быть все одинаково успешны (ибо их способности могут лежать в другой сфере), но и спорт, физический труд и ремесла, художественное и техническое творчество, организаторская деятельность и свободное общение. Все это отвечало принятой модели учителя, ориентированного на развитие личности воспитанника.

В качестве критериев результативности системы работы по формированию профессионально-педагогической направленности нами были избраны следующие: уровень профессиональной мотивации и готовности лицеистов к получению профессии учителя; удовлетворенность лицеистов пребыванием в школе-интернате в силу того, что они могут учиться в соответствии со своими возможностями, сформировать, развить и удовлетворить познавательные потребности, реализовать собственные способности и склонности, жизненные планы и притязания; адаптированиость лицеистов к будущей профессии и окружающему миру — умение общаться на гуманистической основе с другими людьми, способность самостоятельно организовать свою деятельность, работать на основе сотрудничества в коллективе, осуществлять сознательный выбор жизненного пути и маршрута профессионального образования; направленность образовательного процесса в лицее на профессиональную социализацию лицеистов, развитие их гражданственности, уважительного отношения к законам, нормам социальной жизни и культуры, реализацию себя как индивидуальности, представление о целостной картине будущей педагогической деятельности, о «постлицейском» педагогическом образовании.

Многолетний мониторинг деятельности лицея свидетельствует об успешной реализации образовательным процессом лицея указанных функций. Последнее иллюстрируется приводимыми ниже данными. Всего было обследовано 948 выпускников.

Год Уровни профессионально-педагогической направленности выпускников лицея, %

низкий средний высокий

1990 31,5 58,2 10,3

1993 30,9 57,7 11,4

1996 23,5 62,3 14,2

1999 13,5 68,3 18,2

2002 8,3 68,2 23,5

В заключение сформулируем основные выводы:

1. Приоритетную цель допрофессиональной стадии педагогического образования составляют формирование у будущих педагогов представления о смысле и ценности педагогической деятельности, уяснение ими того, что педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда он целенаправленно создает условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем.

2. Выполнение учителем профессионально-педагогических функций включает значительный объем действий, которые не могут быть квалифицированы как собственно «деятельность», а выступают как спонтанное межличностное общение, сопереживание, проявление общечеловеческого морального права совершенствовать людей. Но вместе стем эти общечеловеческие акции выполняются учителем профессионально и предполагают целенаправленное формирование его жизненно-человеческого опыта, что, в свою очередь, является составной частью педагогического образования.

3. Педагогически направленное профильное образование выступало в нашем опыте как часть общекультурного образования и как ведущий инструмент начального этапа профессиональной социализации будущего учителя. Опыт показал, что к овладению основными педагогическими функциями (прежде всего воспитательными) предрасположено большинство молодых людей.

4. В исследовании выявлены и содержательно охарактеризованы основные этапы профессиональной социализации будущего педаго-

га. Период лицейского образования в соответствии с предложенной логикой реализует этапы общекультурного развития будущего учителя, мотивационного обеспечения профессионального выбора и освоения базовых элементов профессиональной деятельности. Таковы функции лицейского этапа в системе непрерывного педагогического образования.

5. Содержанием лицейского педагогического образования как допрофессионального этапа социализации учителя выступает формирование базовых элементов его профессиональной компетентности — этико-педагогических и ценностно-смысловых установок, основных педагогических понятий и умений. Педагогический лицей своей обстановкой, режимом и специфической педагогической аурой формирует представление о социально-нравственной ценности педагогической деятельности, осознание путей и способов овладения ею.

6. Ведущим направлением развития будущего учителя на допро-фессиональном этапе выступает освоение им жизнетворческой миссии педагога, включающей нравственно-патриотические, эстетико-культурные, экологосообразные способы бытия, ориентацию на здоровый образ жизни и физическое совершенство. Социализация будущего педагога-мужчины связана с формированием у него представления о его особой миссии в педагогическом коллективе как лидера и будущего руководителя.

7. Педагогически ориентированный лицей, функционирующий в режиме интерната с раздельным обучением, представляет собой педагогически благоприятную среду, в которой развертывается сотрудничество лицея и базового высшего учебного заведения в рамках УНПК, обеспечивается психологическая поддержка профессионального выбора воспитанников, сопровождение процесса их поэтапного вхождения в профессию.

Разумеется, в рамках данного исследования не могли быть решены все проблемы допрофессионального образования будущего учителя. Так, еще предстоит исследовать проблему диагностики предрасположенности учащихся к этой сфере деятельности на ранних этапах их профессионального самоопределения, условия формирования ценностно-смысловой сферы будущего педагога, его первоначальных ориентировочных знаний о профессии и базовых умений, педагогических и самоорганизующих умений. Все эти вопросы составляют предмет наших дальнейших исследований.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Авторская педагогическая система Ф. Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея / Авт. кол.: Ф. Ф. Слипченко, Н. К. Сергеев, В. В Сериков, А. М. Саранов. — Волгоград: Перемена, 1999. — 12,0 п. л.

2. Слипченко Ф. Ф. Мужской педагогический лицей: идея и исполнение // Педагогический лицей: становление будущего учителя. — Волгоград, 1994, —С. 13—19.

3. Программа развития волгоградского лицея — областной экспериментальной площадки — интерната педагогического профиля / Авт. кол.: Ф. Ф. Слипченко, В. В. Сериков, А. М. Саранов, Е. А. Шульгин. —- Волгоград, 2000. — 4,1 п. л.

4. Слипченко Ф. Ф. Волгоградский лицей — авторская школа Народного учителя. — Волгоград, 1994. — 3,25 п. л.

Научное издание

СЛИПЧЕНКО Федор Федорович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В ЛИЦЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Автореферат

Подписано к печати 07 05 2003 г. Формат 60x84/16 Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times Усл. печ. л 1,2 Уч.-изд л 1,3. Тираж 100 экз Заказ -¿ /J5

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград пр им. В И.Ленина. 27

3 <щ J

' -S¿)|

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Слипченко, Федор Федорович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности учащихся в условиях профильной старшей школы

1.1 профессионально-педагогическая направленность личности как цель допрофессиональной подготовки учителя.

1.2 возможности педагогического лицея в формировании профессионально-педагогической направленности учащихся.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Система работы педагогического лицея по формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей

2.1 содержание и технологии формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя сельской школы.

2.2 принципы и режим функционирования мужского педагогического лицея.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической направленности учащихся в лицее педагогического профиля"

Актуальность исследования. Несмотря на кризис, охвативший все сферы российского общества, образование продолжает демонстрировать способность к выживанию и развитию. Важнейшим ресурсом, обеспечивающим это, остается, несомненно, нравственный и творческий потенциал учительства. Изменение характера и инструментария современных образовательных систем потребовало от педагогов профессиональной адаптации к новым условиями и тенденциям педагогической реальности: это - работа в условиях функционирования образовательных стандартов, что неизбежно сопровождается усвоением пакета необходимых для реализации данных стандартов образовательных технологий (В.М.Монахов), рефлексия педагогом научных оснований своей профессиональной деятельности, последовательное вытеснение ритуальности, неосознанности, стереотипности из мышления и деятельности педагогов-профессионалов (В.В.Краевский, И.А.Колесникова, А.Н.Ходусов), • адаптация к непрерывным инновационным процессам (Л.И.Казакова, И.И.Проданов, А.М.Саранов, А.П.Тряпицына, Н.Р.Юсуфбекова). Сегодня, по сути, идет речь о разработке качественно нового многоуровневого стандарта профессионального образования учителя (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, В.А.Бордовский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), о создании модели непрерывного профессионального образования педагогов (В.В.Арнаутов, Н.К.Сергеев).

Ведущим направлением развития педагогического образования становится переход от знаниево-предметнои к личностнои, компетентностной модели профессиональной готовности учителя. Личностный подход выступает в данном случае как важнейший методологический принцип исследования проблем модернизации образования. Он ориентирует исследователей на осмысление явлений жизнедеятельности и развития воспитанников в контексте субъектной, самоорганизующейся, творческой сущности человека (К.А.Абульханова-Славская, В.С.Батищев, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу и др.).

Проявлением творческих возможностей педагога является его авторская педагогическая система. Последняя понимается исследователями как способ организации и продукт педагогического творчества учителя и руководителя образовательного учреждения. Долгое время это понятие связывалась лишь с деятельностью педагогов особой одаренности, пользующихся всеобщим признанием, так называемых «новаторов». Возникает вопрос: является ли «авторство» действительно уделом немногих или любая нормально развивающаяся педагогическая деятельность последовательно восходит к феноменам субъектности, авторства, внутренней целостности и т.п.? Видимо, верно и то, и другое. С одной стороны, каждый учитель в той или иной степени субъект, способный интерпретировать содержание, подбирать эффективные формы его подачи, с другой «вырастить» целостную самобытную систему организации педагогического процесса действительно дано не каждому.

В рамках «знаниевой» модели образования от учителя требовалось как можно точнее и эффективнее «передать» знания. Вершиной его творчества здесь являлось создание набора совершенных техник, технологий, но не целостной системы педагогической деятельности, реализующей его собственное видение педагогического мира.

В исследованиях поднимается вопрос о том, что именно должен создать, разработать руководитель образовательного учреждения, чтобы продукт его творчества мог иметь статус авторской системы? Вероятно, это должна быть некоторая педагогическая конструкция, содержащая авторскую интерпретацию деятельности учреждения образования, преподаваемого содержания; набор видов деятельности учащихся, выстроенных в определенную систему, обеспечивающих «прохождение» этого содержания; личностно-креативная аура самого педагога; индивидуальный стиль его деятельности, основанный на профессиональном мировоззрении (В.В.Анисимова, А.Н.Кузибецкий, Е.К.Черничкина). Эта система не только эффективна, но и комфортна, «удобна» для педагога, соответствует его индивидуально-стилевым особенностям. Имеются основания полагать, что педагог вне своей собственной системы профессионально не эффективен. Взятый вне этой системы прием или даже технология, извлеченные из контекста всей авторской школы не воспроизводят тот результат, который они дают в структуре этой целостности.

Учитель, приступающий к решению личностно-формирующих образовательных задач должен быть достаточно профессионален, выступать носителем или, по крайней мере, представителем авторской системы, быть сформированным в рамках этой системы. «Педагогическая деятельность как целостность не сводится к профессиональной сфере, но выступает как образ жизни, экзистенция учителя, как специфический механизм развития его личности» (13,86). В противном случае он просто-напросто не будет признан сообществом учащихся, родителей, коллег и уже поэтому вряд ли сможет вступить с ними в личностно-смысловое общение.

В основе авторской системы лежит личностно-развивающая среда, ситуация, основу которой составляет эффективно организованная продуктивная учебно-познавательная, творческая, профессионально ориентированная жизнь воспитанника. Как отмечается А.В.Зеленцовой, конструирование авторской личностно-развивающей педагогической системы предполагает умение «чувствовать внутренний мир учеников, их личные потребности и проблемы; складывать из многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми приходят ученики на урок; отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока;.быть драматургом урока., режиссером и участником этого «события»; импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности учеников» (89,21).

Педагогическая система выступает как продукт совместного творчества педагогов и их учеников, и в основных своих признаках она совпадает с критериями личностно ориентированного образования, т.е. обеспечивает высокую мотивированность, самоорганизацию учащихся, осознание ими логики учебного процесса, сознательное участие в его конструировании и оценивании результатов. Технологические принципы конструирования личностно ориентированной педагогической ситуации -наличие задач-коллизий, саморазвивающийся диалог, игровая имитация исследовательской, проектной, самообучающей, коммуникативной и др. деятельностей - являются, как показывает сравнительный анализ подобных систем, одновременно и условиями конструирования авторских программ и методик, что и нашло отражение в нашем опыте.

В педагогические вузы часто приходят юноши и девушки, не имеющие соответствующей профессиональной ориентации на педагогическую деятельность, не подготовленные к воспитательной работе. Исследования показывают, что уровень мотивации их профессиональной деятельности, уровень педагогической культуры у основной массы студентов, будущих учителей, довольно низкий и требуются специальные усилия по ее формированию. Исходя из этого, возникает необходимость в целенаправленной допрофессиональной подготовке будущих учителей, ориентированной на формирование качеств личности, необходимых для принятия общечеловеческих культурных и педагогических ценностей, а также навыков воспитательной работы.

Следует отметить также, что абитуриентами педагогических вузов являются в основном девушки. Феминизация данной профессиональной сферы объясняется сравнительно низкой оплатой труда учителей. Актуальность нашего исследования заключается, кроме вышеизложенного в том, что мы исследуем и разрабатываем систему допрофессиональной педагогической подготовки юношей и будущих учителей-мужчин.

Общие вопросы профессиональной ориентации молодежи освещены в работах Ю.К.Васильева, Н.Н.Захарова, Е.А.Климова, В.Г.Максимова, В.В. Серикова, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистяковой и др. В то же время проблема допрофессиональной подготовки будущих учителей педагогической наукой разработана недостаточно. И это при том, что за сравнительно короткий срок в России возникла сеть инновационных образовательных учреждений -лицеев, гимназий, специализированных профильных классов школ, где изначально идет формирование у учащихся качеств личности, необходимых для педагогической деятельности. Значительная часть этих учреждений работает в режиме школ-интернатов. Отсюда вытекает необходимость в проектировании образовательной системы, обеспечивающей готовность учащихся к выбору педагогической профессии и освоению деятельности

• учителей и воспитателей.

Для современного состояния теории и практики подготовки учителя характерны противоречия между:

• потребностью общества в педагоге, ориентированном на компетентностную модель образования, способного к проектированию и реализации современных образовательных систем и технологий и недостаточной разработанностью теоретических основ профессиональной социализации учителей;

• востребованностью реальных систем допрофессионального отбора и подготовки будущих учителей и недостаточной исследованностью условий воспитания направленности на педагогическую деятельность у молодых людей в профильных образовательных учреждениях с педагогической ориентацией; • необходимостью теоретических основ определения содержания, технологий и способов формирования направленности учащихся на педагогическую деятельность и недостаточной разработанностью этих вопросов в научных исследованиях, отсутствием рефлексии реальных образцов подобного опыта.

В работе представлены результаты 14-летней практики диссертанта в качестве автора образовательной системы, направленной на допрофессиональную подготовку будущих учителей; генерального директора образовательного учреждения - Волгоградского мужского педагогического лицея.

Объект исследования - система допрофессиональной подготовки педагогических кадров.

Предмет исследования - формирование профессионально-педагогической направленности учащихся образовательного учреждения педагогического профиля.

Цель исследования состоит в выявлении и обосновании возможностей формирование готовности к выбору и освоению профессии учителя у учащихся (юношей) мужского педагогического лицея, функционирующего в структуре учебно-научно-педагогического комплекса высшего профессионального педагогического образовательного учреждения.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что эффективное формирование профессионально-педагогической направленности учащихся на этапе допрофессионального профильного обучения возможно при выполнении следующих условий: в целях профильного допрофессионального образовательного учреждения будет представлена мотивационная готовность и компетентность учащихся в вопросах выбора педагогической профессией и оценки своих возможностей овладения ею; в содержание лицейского образования будут включены ценностно-смысловые, ориентировочные, процессуальные компоненты педагогической деятельности, а также опыт мышления и образа жизни учителя; основным средством формирования профессионально-педагогической направленности будет выступать моделирование профессионально-педагогических ситуаций через организацию проектной деятельности учащихся, создание в лицее профессионально ориентированной образовательной среды; будет обеспечена многоканальная коммуникация профильного общеобразовательного и высшего учебного заведения на уровне концепции непрерывного педагогического образования, реализуемой в учебных планах, профессионально ориентированных курсах, единых экзаменах, взаимодействии кафедр и методических комиссий; приоритетным направлением жизни лицея будет воспитание у учащихся-юношей нравственно-патриотических, гражданских, этико-педагогических качеств как оснований ценностного компонента педагогического сознания; будет обеспечен непрерывный мониторинг развития нравственной, гностической, физической готовности учащихся к овладению профессией учителя.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1.Определить структуру и признаки профессионально-педагогической направленности учащихся и особенности ее проявления на этапе допрофессиональной подготовки.

2.Выявить условия формирования профессиональной направленности будущих педагогов.

3.Обосновать специфические возможности лицея (мужского профильного с интернатной формой организации обучения) в формировании профессионально-педагогической направленности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи культурологического, личностного, деятельностного и компетентностного подходов к проектированию педагогических систем (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.И.Машбиц,

B.А.Петровский, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин); идеи теории и практики педагогических инноваций и авторских педагогических систем (В.В.Анисимова, А.А.Арламов, В.Н.Беспалов, В.И.Загвязинский,

A.Н.Кузибецкий, А.М.Саранов, Л.М.Сухорукова, А.П.Тряпицына); методология и концепции личностно-развивающего обучения (Н.А.Алексеев,

C.В.Белова, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, Е.А.Крюкова, В.В.Зайцев, Л.П.Разбегаева, В.М.Симонов, В.В.Сериков); методология и теория создания учебно-научно-педагогических комплексов и многоуровневых образовательных моделей в системе непрерывного педагогического образования (В.В.Арнаутов, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский,

B.М.Краснощеков, Н.К.Сергеев); концепции патриотического воспитания (А.Н.Вырщиков, М.А.Кусмарцев); идеи педагогической валеологии и здоровьесберегающих образовательных технологий (А.С.Вульфович, Л.Г.Татарникова, Л.В.Романенко, Е.А.Шульгин). В ходе исследования изучался и использовался также отечественный исторический опыт лицейского образования.

В исследовании применялась комплексная система методов, адекватная содержанию и специфике изучаемого объекта. В теоретической части исследования были использованы: анализ философской, социологической, исторической, психолого-педагогической литературы; моделирование. Опытно-экспериментальная работа включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (наблюдение, анализ уроков и внеурочной деятельности, беседы с учащимися, учителями, родителями, педагогами дополнительного образования, учеными-консультантами и руководителями методических объединений учителей, кафедр, тестирование анкетирование), изучение и обобщение педагогического опыта, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, изучение исторических документов и экскурсии в исторические центры российского образования, а также компьютерные методы обработки данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые обоснована модель формирования профессионально-педагогической направленности учащихся на этапе допрофессиональной подготовки учителя в условиях раздельного обучения (мужской педагогический лицей) и специально организованной педагогической среды в лицее интернатного типа. В работе также впервые представлено содержание профессионально-педагогического компонента в условиях профильной старшей 12-летней школы (лицея) с профессионально-педагогической ориентацией, разработан учебный план, обеспечивающий преемственность довузовского и вузовского этапов профессиональной социализации учителя; уточнена модель готовности выпускника школы к вхождению в педагогическую профессию; конкретизирована и реализована на практике технология воспитания будущего учителя, ориентированного на деятельность в сельской школе. В исследовании впервые представлен целостный проект военно-патриотического воспитания будущего учителя-мужчины в условиях актуализации исторической памяти и национальных традиций.

Практическая значимость результатов исследования в обосновании критериев оценки эффективности процесса формирования профессиональной направленности будущего учителя, планов и программ, определяющих систему профессионально ориентированного образования в лицее педагогического профиля, методики создания ключевых образовательных ситуаций и последовательного приобщения лицеистов к профессиональному самовоспитанию.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования отражены в отчетах Министерству образования и региональным экспертным комиссиям о деятельности руководимого диссертантом лицея как Федеральной экспериментальной площадки; представлялись на Российских и международных конференциях в Москве (1996 г), Варшаве (1999 г), Астрахани (1992), Ростове-н/Д (1995 г), Пятигорске (1999 г), на ежегодных конференциях по проблемам лицейского образования (Волгоград, 19922002гг)); апробировались на заседаниях лаборатории Института личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверситете; публиковались в печати.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Профессионально-педагогическая направленность - сложное полиструктурное личностно-процессуальное качество человека, проявляющееся в его осознанном стремлении к овладению профессией учителя, планированию своего профессионального образования, конструированию образа «профессионального Я», опробованию себя в роли учителя в различных жизненных ситуациях, рефлексии и саморазвитию профессионально значимых качеств.

2.Содержанием педагогического профильного образования на старшей ступени средней школы выступает базовые элементы профессиональной компетентности будущего учителя - этико-педагогические и ценностно-смысловые установки, мотивация педагогической деятельности и общении с воспитанниками; профессионально ориентированное отношение к усвоению материала учебных предметов, опыт рефлексии методических, организационных, коммуникативных и технологических аспектов их преподавания; базовые педагогические понятия и опыт их применения в ситуациях реального педагогического общения с детьми.

3.Ведущим направлением развития будущего учителя выступает освоение им жизнетворческой миссии педагога, включающей нравственно-патриотические, эстетико-культурные, экологически сообразные способы бытия, ориентацию на здоровый образ и физическое совершенство. Социализация будущего педагога-мужчины связана с формированием у него представления о его особой миссии в педагогическом коллективе как лидера и будущего руководителя.

4.Лицей интернатного типа, функционирующий в структуре учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) педагогического университета, представляет собой педагогически благоприятную среду для обеспечения психологической поддержки профессионального выбора воспитанников, сопровождение процесса их поэтапного вхождения в усложняющиеся профессионально ориентированные ситуации, включающие творческие рефлексивные задания, создание педагогических проектов («моя авторская школа»), реальную педагогическую практику в сельской школе. Образовательный процесс в лицее реализует принципы: приоритетного внимания к развитию мотивационно-смысловой сферы будущего учителя, его готовности к преодолению различного рода барьеров на пути профессионального становления; рассмотрения лицейского образования как звена в системе непрерывного образования учителя; дифференцированного подхода к определению маршрутов профессионального становления лицеистов; экологической целесообразности («не навреди») во всех образовательных инновациях; учета специфики адаптации выпускников сельских школ к новой профессиональной среде; вариативности учебных планов и программ с учетом избираемого профиля учительской специальности.

Базой исследования являлся Волгоградский мужского педагогический лицей.

Исследование проводилось в течении 14 лет (1988 - 2002 гг) и включало 3 этапа:

Первый этап (1988-1994гг) - теоретическая разработка проблемы: уточнение темы исследования, построение теоретической модели, диагностика готовности педагогического коллектива к методической работе в условиях образовательного учреждения интернатного типа, ориентированного на развитие направленности учащихся на профессию учителя.

Второй этап (1995-1999гг) - опытно-экспериментальная работа: эмпирическая апробация различных моделей включения профессионально-педагогического опыта в содержание лицейского образования, создание методической службы лицея для ведения диагностики, мониторинга, разработки технологий обеспечения профессионально-педагогической направленности лицейского образования; разработка модели управления, обеспечивающей создание специальной педагогически ориентированной среды, обуславливающей воспитание профессионально-педагогической направленности лицеистов.

Третий этап (2000-2002 гг) - завершение опытно-экспериментальной работы: проверка условий эффективности созданной системы формирования профессионально-педагогической направленности учащихся профильной старшей (12-летней) школы, обобщение полученных данных, оформление результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (167с.) состоит из введения (9 е.), двух глав (39с., 78с.), списка литературы (266 наименований), 6 приложений. Текст содержит 7 таблиц, 2 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. Основным объектом внимания во второй главе был анализ реального развивающегося опыта образовательного учреждения с профессионально-педагогической направленностью.

Педагогический лицей — учебное заведение особого рода, носитель идеи возрождения земской российской интеллигенции, носящее в известной мере альтернативный характер по отношению к сложившейся образовательной практике. Уникальность его обусловлена целостностью авторского замысла, своеобразием содержания образования, форм организации обучения и структур управления, определенной замкнутостью образовательного пространства, что позволяет создать целостную педагогическую систему со специфической организацией гибкого образовательно-воспитательного процесса. Черты уникальности придают данному учреждению такие факторы, как обучение детей, поступающих из сельских школ, в условиях, приближенных к элитарному образованию: половая гомогенность контингента учащихся (обучаются только юноши); организационно-преемственная связь лицея с педагогическим университетом; функционирование педагогической среды, изначально ориентирующей молодых людей на выбор в целом недостаточно престижной, но весьма социально значимой профессии учителя, причем с конкретной ориентацией на сельскую школу. Наконец, лицей есть в буквальном смысле экспериментальная площадка для комплексного многопрофильного педагогического эксперимента, включающего профессионально-ориентационные, дидактико-технологические, системно-управленческие, медико-биологические и валеологические аспекты.

Наряду с общими функциями, выполняемыми допрофессиональными педагогическими учреждениями в системе непрерывного педагогического образования, лицей имеет и специфическое назначение, обусловленное его уникальными характеристиками как педагогической системы. В связи с этим к целям образовательного процесса в лицее нами отнесены: социально-психологические условия для сознательного выбора учащимися профессии учителя, превращение этого выбора в доминирующий фактор направленности их личности, системы ценностей и жизненных планов; обеспечение целостного, гуманитарного педагогически ориентированного общего образования с элементами профессиональной педагогической подготовки; ознакомление с базовыми компонентами педагогической деятельности и опытом ее выполнения в условиях реального педагогического общения; углубленная подготовка к экзаменам в педагогический университет по профилю, избираемому лицеистом; формирование нравственно-психологической и практической готовности лицеиста к овладению и творческому исполнению педагогической профессии; создание условий для преемственности поколений, формирование династий учителей, возрождение традиции сельского народного учительства, сельской интеллигенции; формирование социально-педагогического профессионализма и культуры учителя как консультанта по семейным, правовым, социально-адаптационным и профилактическим проблемам для родителей и учащихся в условиях современного села, переживающего интенсивную социально-экономическую реформу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на результатах решения основных задач исследования.

Первая задача исследования состояла в определении цели и содержание допрофессиональной подготовки учащихся к выбору и овладению профессией учителя.

Для решения этой задачи был проведен анализ современного состояния теории и практики педагогического образования, что позволило сделать вывод о недостаточной разработанности представлений о профессиональном генезисе педагога и в особенности представлений о допрофессиональной стадии его развития.

Изучение теоретических моделей и собственный опыт позволили нам представить программу формирования профессиональных и личностных качеств будущего учителя на этапе подготовки его к последующему профессиональному обучению.

Методологическим основанием проектирования педагогического образования на всех его этапах в том числе и на допрофессиональном для нас послужило представление о природе педагогической деятельности. В качестве сущностных ее черт, на которые ориентировалось дальнейшее исследование, были определены следующие: предметное поле педагогической деятельности, включающее в себя воспитанника в качестве объекта и субъекта педагогического процесса; область общественной культуры, к которой данный учитель приобщает своего воспитанника; процесс педагогического общения как специфический механизм социализации.

Содержание педагогического образования, соответствующее такому представлению о предметно-креативном поле педагогической деятельности, включающее 3 базовые области: воспитанник — предмет (содержание) — педагогическая технология.

Поскольку педагогическая деятельность не существует в «чистом виде», а всегда развертывается на базе каких-то других деятельностей и отношений (учение, краеведение, спорт, сотрудничество и др.), то возникает необходимость определить сущность собственно педагогического действия и отношения, что позволит в дальнейшем выделить специфику педагогического образования, его отличие от всякой другой профессиональной подготовки. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда он целенаправленно создает условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем. Собственно педагогическим общением является обмен ценностями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как таковой.

Профессиональное педагогическое мышление учителя основывается на целостном отражении педагогической ситуации, многовариантном ее видении и разработке системы педагогических задач, направляющих его деятельность. Выполнение учителем профессионально-педагогических функций включает массу компонентов, которые не могут быть квалифицированы как собственно «деятельность», а выступают как спонтанное межличностное общение, сопереживание, проявление общечеловеческого морального права исправлять людские пороки. Но вместе с тем эти общечеловеческие акции выполняются учителем профессионально и предполагают целенаправленное формирование его жизненно-человеческого опыта, что в свою очередь является составной частью педагогического образования.

Рационально-технологические компоненты педагогической деятельности неотделимы от иррационально-спонтанных, импровизированных, предполагающих эстетизм, художественность, известную театрализованность поведения, технику презентации собственной личности.

Педагогическая деятельность как ведущий инструмент социализации человека есть не только профессия, но и одна из сущностных сил, функций человека, его природное предназначение оказывать влияние на духовный мир другого человека, в силу чего можно предположить, что к овладению основными педагогическими функциями (прежде всего воспитательными) предрасположено большинство молодых людей.

Область педагогического образования понималась нами как овладение личностно ориентированной педагогической деятельностью. Она осваивается будущими педагогами на следующих уровнях: философии и методологии образования, раскрывающих место педагогической деятельности во всеобщей связи социальных явлений; общей педагогики, определяющей характеристики педагогической деятельности как целостности, методологию проектирования педагогических процессов; технико-процессуальном, представляющем психологические, методические, педагого-технологические аспекты педагогического процесса; предметно-содержательном, предполагающем освоение специального предмета как предметно-содержательной области педагогического общения.

Логика личностно-профессионального развития будущего учителя представляется в общем виде как последовательность следующих жизненно-образовательных этапов: общекультурного развития личности (допрофессиональная подготовка); раннего профессионального развития (довузовская профессиональная подготовка); мотивационного обеспечения профессионального выбора (довузовское и начальные курсы вузовского обучения); овладения целостной педагогической картиной действительности и базовыми профессиональными умениями; изучения опыта профессионального поведения, деятельности и общения в реальных педагогических ситуациях (завершающий период вузовского педагогического образования); адаптации и исходного уровня профессионализма; педагогического мастерства и разработка элементов авторской педагогической системы; педагогического новаторства.

Период лицейского образования в соответствии с предложенной логикой реализует этапы общекультурного развития будущего учителя, мотивационного обеспечения профессионального выбора и освоения базовых элементов профессиональной деятельности. Таковы функции лицейского этапа в системе непрерывного педагогического образования.

Вторая задача исследования заключалась в выявлении условий формирования начальных основ профессиональной компетентности будущих педагогов.

Формирование профессиональной направленности будущего учителя в условиях лицея. Первым условием была сама технология отбора лицеистов, которая включала раннюю диагностику педагогических способностей, увлечений, интересующих лицеистов сфер дополнительного образования.

Следующим важным элементом системы была разработка дидактических основ учебного плана и профессионально ориентированных учебных программ, методики реализации профессиональной направленности в преподавания дисциплин различного цикла. Суть указанных технологий в разработке путей обеспечения единства учения, самообразования и самовоспитания лицеистов, их общекулыурного развития

К важным условиям становления профессиональной направленности мы отнесли также психологический климат в ученическом и педагогическом коллективах мужского лицея. Особое внимание при этом обращалось на факторы стабильности и гармонии развития личности молодого человека в условиях профессионально ориентированного учебного процесса в лицее, на формирование ценностного отношения к профессии будущего учителя.

Результатом явилась разработка своеобразной профессиограммы выпускника лицея. Она позволяла осуществлять диагностику профессиональных и личностных черт будущего учителя.

Технологии профессионально направленных учебных ситуаций включали: имитационное моделирование деятельности учителя и учебно-деловые игры в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Существенную роль также сыграла специфика воспитательного процесса в педагогическом лицее. В ходе воспитательной работы осуществлялось включение лицеистов в профессионально значимые виды деятельности.

Педагогический коллектив лицея и условия его развития также при этом выступали предметом исследования. Был создан профессиональный портрет преподавателя лицея. Формированию этих качеств была посвящена научно-методическая работа и инновационные процессы в лицее.

В систему условий реализации программ лицея нами была включена и управленческая деятельность администрации, ее стратегические и тактические решения, Целевая программа управления лицеем, поддерживаемая руководителями нравственная обстановка в лицее.

Постоянно отслеживались изменения в педагогической деятельности в учреждениях образования. Последняя хотя быть может и медленнее, чем другие сферы человеческой практики, но тоже претерпевает изменения, в которых наметилось множество тенденций. Так, наши наблюдения показали, что педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Последние все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усилению субъектно-авторской позиции педагога.

Третья задача заключалась в обосновании специфических возможностей лицея (профильного с интернатной формой организации обучения) в формировании профессионально-педагогической направленности учащихся.

В ходе ее решения было показано, что содержанием лицейского педагогического образования как допрофессионального этапа социализации учителя выступает формирование базовых элементов его профессиональной компетентности - этико-педагогических и ценностно-смысловых установок, проявляющихся в потребности в педагогической деятельности и общении с воспитанниками, в профессионально ориентированном отношении к усвоению материала учебных предметов, в повышенном внимании к их методическим, организационным, коммуникативно-информационным и технологическим аспектам. Педагогический лицей своей обстановкой, режимом и специфической педагогической аурой формирует представление о социально-нравственной ценности педагогической деятельности, осознание путей и способов овладения ею.

Ведущим направлением развития будущего учителя на допрофессиолнальном этапе выступает освоение им жизнетворческой миссии педагога, включающей нравственно-патриотические, эстетико-культурные, экологосообразные способы бытия, ориентацию на здоровый образ и физическое совершенство. Социализация будущего педагогамужчины связана с формированием у него представления о его особой миссии в педагогическом коллективе как лидера и будущего руководителя.

Педагогически ориентированный лицей, функционирующий в режиме интерната с раздельным обучением представляет собой педагогически благоприятную среду, в которой развертывается сотрудничество лицея и базового высшего учебного заведения в рамках УНПК, обеспечивается психологическая поддержка профессионального выбора воспитанников, сопровождение процесса их поэтапного вхождения в усложняющиеся профессионально ориентированные ситуации, включающие творческие рефлексивные задания, создание педагогических проектов («моя авторская школа»), реальную педагогическую практику в сельской школе, общение со студентами и преподавателями педагогического вуза. Образовательный процесс в лицее реализует принципы: приоритетное внимание к развитию мотивационно-смысловой сферы будущего учителя, его готовности к преодолению различного рода барьеров на пути профессионального становления; рассмотрение лицейского образования как звена в системе непрерывного образования учителя; дифференцированный подход к определению маршрутов профессионального становления лицеистов; экологичность (принцип «не навреди») во всех образовательных инновациях; учет специфики адаптации выпускников сельских школ к новой профессиональной среде; вариативность учебных планов и программ с учетом избираемого профиля учительской специальности.

Разумеется, в рамках данного исследования не могли быть решены все проблемы допрофессионального образования будущего учителя. Так, еще предстоит исследовать проблему диагностики предрасположенности учащихся к этой сфере деятельности на ранних этапах их профессионального самоопределения, условия формирования ценностно-смысловой сферы будущего педагога, его первоначальных ориентировочных знаний о профессии и базовых умений педагогических и самоорганизующих умений. Все эти вопросы составляют предмет наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Слипченко, Федор Федорович, Волгоград

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и егоиспользование в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 20 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). М. :Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. -С.240-257.

4. Авторская педагогическая система Ф.Ф.Слипченко. /Авт. колл. Ф.Ф.Слипченко, В.В.Сериков, Н.К.Сергеев и др. Волгоград, «Перемена», 1999

5. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннегоразвития будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 24 с.

6. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1988. - 16 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. -208 с.

8. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М/.МГУ, 1989. -22 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Наука, 1980. - Т.1. - 230 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации.М.,1994

11. Анисимов А.С. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологий: Дисс. докт. филос. наук.- М. 1990.-283 с.

12. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1998 г., 223 с.

13. Анисимова В.В. Педагогическая деятельность как предмет субъектного проектирования//Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона. 9-е годичное собрание Южного отделения РАО, 4.1, Кабардино-Балкарский гос. ун-т,2002,

14. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психологический журнал. 1991,Т.2,№2,С.8-17

15. Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата,1988.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.-.МГУ. 1984.- 104 с.

18. Ахметов Н.К. Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата. 1988.-38 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

20. Балл Г. А. Теории учебных задач (Психолого-педагогический аспект). -М.: Педагогика. 1990. 184 с.

21. Бадаев А.П. Активные методы обучения. -М.: Профиздат, 1986. -96 с.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Росто-н/Д, 2000, 352 с.

23. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна //Философские науки. 1989. - №4. -С.26-32.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-320 с.

25. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, 1995

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М. :Педагогика, 1989. 205 с.

27. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 78-80.

28. Болотов В.А. Проблемы подготовки учителя в условиях социальных перемен. Волгоград, 2001

29. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Красноярск. 1990. - 19 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. /Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. - 190 с.

33. Беспалько В.П. Татур Ю.В. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

34. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 399 с

35. Бим-Бад Б.Н. Идеи "педагогической антропологии" в России //Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 102-109.

36. Блонский П.П. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика. 1961. -142 С.

37. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 123-128.

38. Бодалев А.А. О потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. -Краснодар. 1987. С. 3-13.

39. Бодалев А. А. Готовность к межличностному общению // Советская педагогика. 1990. -№45. - С. 77-81.

40. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РПИ. 1986.- 121 с.

41. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов-на-Дону,1988.

42. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования.Спб.,1998, С.77

43. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление (тезисы докладов научной конференции. 4.1).- Волгоград: Перемена, 1993. С.5-7.

44. Брушлинский А.В. Главное это взаимодействие человека с миром //Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. -С.231-250.

45. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по педагогической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

46. Бугрова 0., Сидорина Т. Формирование у будущего учителя навыков анализа своей деятельности//Тезисы 3-й республиканской научно-педагогической конференции по совершенствования управления и внедрения НОТ в систему народного образования. Рига. 1986. С.5-7.

47. Васильева Т.В. Сочетание групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности студентов как средство повышенияэффективности обучения и профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. канд. лед. наук. Киев. 1986. - 22 с.

48. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (Методическое пособие). М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

49. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе. //Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31-39.

50. Войченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педвузе как средство формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Фрунзе. 1986- 16 с.

51. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в вузе /Под. ред. Н.Н. Обозова Л.: ЛГУ, .-151 с.

52. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: экспресс-информация/Под. ред. Ю.К.Васильева. М., 1978. - 69 с.

53. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня:Книга для учителя. -М.:Просвещение,1991.-239 с.

54. Выготский Л.С. Собрание сочинении: В 6-ги т. М.: Педагогика. 1982. -Т. 6. - 394 С.

55. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под.ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 480 с.

56. Вырщиков А.Н. Сериков В.В. Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования (Методические рекомендации). Волгоград: Перемена, 1987. - 27 С.

57. Высоцкая С.И. Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов // Профессиональная подготовка педагога. Сборник научных трудов. М.: РАН. 1993. - С. 9-17.

58. Вурдкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320 с.

59. Гаврилова Л.В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студентов педвуза: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.1983. 16 С.

60. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен XX века // Вопросы философии. 1992. -№2.-С. 3-26.

61. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. филос. наук. -Львов, 1990. 16 с.

62. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся//Советская педагогика. 1990. - №5. С.81-87.

63. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

64. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.-.ЛГПИ, 1988. - 187 с.

65. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дисс. . докт. пед. наук. М. 1973. - 385 с.

66. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб. 1992. - 37с.

67. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. - 77 с.

68. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования (теория и практика/Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова. М., 2002

69. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.Д994

70. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление /Под. ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

71. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов- н/Д, 2000,

72. Данильчук В.И. Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. Учебное пособие. М.; Просвещение, 1987.- 108 с.

73. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1986. - С. 51-60.

74. Дмитрик И. С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии. Киев, 1989.

75. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1997, 336 с.

76. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1983.-32 с.

77. Дьяков Н.Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1990. 18 с.

78. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

79. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981.-383 с.

80. Егорова И.В. Садизм и мазохизм.//Философские науки. 1992. - №3. -С.140-144.

81. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1983. 183 с.

82. Емельянов Ю.Н. Обучение социально-психологическому общению в учебно-тренировочной группе //Психологический журнал. 1987. Т. 8.2.-С. 81-88.

83. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1987. - 16 с.

84. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1990.

85. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. 1987. - 159 с.

86. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание (Серия "Педагогика и психология"), 1987. -М- 68 с.

87. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.,88.3еленина Л.М. Развитие личности цель системы непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования/ Под. ред. Б.С. Гершунского. - М.: Педагогика, 1990. - С. 109118.

88. Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования// Тегерлт (Просвещение),Элиста, 1998, №1,

89. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования, Дисс. .канд. пед. наук., Волгоград, 1996, 179с

90. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовностик педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М., 1985.-22 с.

91. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования- педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 19 с.

92. Ившина Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем. Автореф. дии. . докт. пед. наук, Казань, 2000

93. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности //Теоретико-методологические основы формирования личности школьников и студентов. Волгоград: ВГПУ, 1990. - С. 3-11.

94. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

95. Ильина Г-Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994. 131 с.

96. Ильясов Н. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущего учителя к творческой профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата. 1986. - 25 с.

97. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Знание, 1989.-75 с.

98. Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя. Волгоград, 1999

99. Кабсенова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб. 1992. - 16 с.

100. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

101. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997, 167 с.

102. Кайдалов В.А. Диалектико-материалистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. Томск: ТГУ, 1982. - 201с.

103. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.-.МГУ. 1983.- 168 с.

104. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования //Вопросы психологии. -1985.-№3.-С. 16.

105. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -JI., 1985. 37 с.

106. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1987. - С.9-16.

107. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под. ред. A.M. Арсеньева. М. :Педагогика, 1982. - 704 с.

108. Каргин С.М. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1988. - 25 с.

109. Кемеров В.Е- Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Просвещение. 1977. - 256 с.

110. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание. 1983.-75 с.

111. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта //Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (Тезисы докладов). 4.1. - М. 1993. - С. 68.

112. Клюева Н.В. Применение методов активного социального обучения при подготовке педагогов //Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов (Сборник научных трудов) . Ярославль. 1990. -С.73-78.

113. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М. 1987. - С.27-36.

114. Ковалев Г.А. Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации //Вопросы психологии. 1985. - №1. - С.110-120.

115. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987. - №3. -С.41-49.

116. Ковальчук В.Г. Проблема целостности психологии личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. - 23 с.

117. Колев Г.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1974. - 19 с.

118. Колесникова И.А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. Л.:ЛГУ, 1990. - 84 с.

119. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания (Учебное пособие). -Л.: ЛГУ, 1988.- 82 С.

120. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л.1991. - 38с.

121. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. - С.71-78.

122. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. С.-Пб, 1999, 242 с.

123. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы //Познание и общение. М. 1988. - С.63.

124. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат. 1978. - 366 с.

125. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического , института к профессиональной деятельности: Автореф дисс. . докт. пед. наук. М. 1989. - 36 с.

126. Концепция общего среднего образования ВНИК "Базовая школа" //Учительская газета. 1988. - 23 авг.

127. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации //Вопросы психологии. 1990. - №3. -С. 18-23.

128. Коротяева И.Б. Деловая игра как средство развития деловых и профессиональных интересов студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 23 с.

129. Кочетов А.И. Введение в специальность: Лекции для студентовпервокурссников Рязань: РГПИ. 1976. 141 с.

130. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

131. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. -1989. -№2. -С.72-79.

132. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании //Введение в научное исследование по педагогике. М.,1988.

133. Крицкая H.JI. Социально-философские проблемы формирование нового типа педагогического мышления будущего учителя: Ав-тореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1986. - 19 с.

134. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки//Психологический журнал. 1988. - Т.9. - №2. - С. 143153.

135. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 162 с.

136. Крюков М.Н. -Парадоксы игровых методов //Вестник высшей школы. -1988.-№10.-С. 25-30.

137. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся. Автореф. дисс. .канд. пед.наук, Волгоград, 1990, 19 с.

138. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

139. Кульневич С.В. Лещинский В.И. Новая педагогика. Тезисная конспект-программа (Учебное пособие для студентов педвузов). Воронеж: Выбор, 1992.- 134 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985.- 127 с. ;

141. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностныемеханизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

142. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Просвещение, 1989. 126 с.

143. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1990. - 159 с.

144. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Дис.к.п.н., Волгоград, 167 с.

145. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

146. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с.

147. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. 1991. - №5. - С.24-29.

148. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения //Советская педагогика. -1991. №3. - С.139-141.

149. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М-: Педагогика. 1982.- 157 С.

150. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986. -143 с.

151. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведении и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей. 1992. - 528 с.

152. Лой А.Н. Сознание как предмет теории познания. Киев: Наукова думка. 1988. - 248 с.

153. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии. М.:, 1975.

154. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1991. №4.1. С.30-37.

155. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя //Советская педагогика. 1990. -№3. -С.82-88.

156. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Перев. с англ., Спб, "Евразия", 1997

157. Матросов B.JL, Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма//известия РАО, 1999

158. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1989

159. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1992. - 16 с.

160. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии- 1988. - №5. - С.11-18.

161. Митина JI. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. № 3.

162. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности педагогической подготовки учителя /Под. ред. Ю.Н. Кулюткина. Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

163. Моторина JI.B. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. 1982. - №2. - С.82-88.

164. Мудрик А.В. Личностный подход //Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. -Т.1.-С. 522.

165. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время" (Серия "Педагогика и психология", №3). М.: Знание. 1991. - 80 с.

166. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань. 1993. - 191. С.

167. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса //Советская педагогика. 1989. - №10. - С.74-77.

168. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев: Штиница, 1991. 198 с.

169. Насынбаев А.Н. Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания //Философские науки. 1990. - №5. С. 40-48.

170. Йеменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования //Советская педагогика. 1989. - №1. - С.61-65.

171. Неменская J1.A. Эстетический характер самосознания //Советская педагогика. 1990. - №12. - С.71-76.

172. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика.- 1990. -№3. -С.3-12.

173. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дисс. . канд.пед. наук. Волгоград. 1991. - 146 с.

174. Общая психодиагностика /Под. ред. А.А. Бодалева. В.В. Столина. -М.:МГУ, 1987.-304 С.

175. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии.-1986.-№1.-С.16-26.

176. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. -М.: Просвещение. 1991. 287 с.

177. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

178. Осухова Н.Г. Гуманистическая ориентация учителя: пересмотр целей и поиск технологий //Вестник высшей школы. 1991. -N2. - С.30-33.

179. Панфилова Г.В. О содержании понятия гуманизм //Философские науки.- 1990. -М9. С. 112-117.

180. Пахомова Т.И. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе постановки задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1989. -15 с.

181. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. -М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

182. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-н/Д, РГПУ, 88 с.

183. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии //Вопросы психологии. 1984. - М. -С. 15-29.

184. Петровский А.В., Петровский В.А. "Я" в других и "другие" во мне //Будущее науки. М. 1987. - Вып. 20. - С.239-251.

185. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу //Избр. пед. соч: В 2-х Т. -М.: Педагогика. 1981. Т.2.- 416 с.

186. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991. - 192 С.

187. Программа развития системы образования Волгоградской области на 2001-2005 г.г. Волгоград, 2000, 118с.

188. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: КГУ. 1990. 130 с.

189. Попова Л.Г. Воспитание познавательной установки на педагогическую деятельность у студентов университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Свердловск, 1991. - 18 с.

190. Поросенков С.В. Социальные нормы как формы отражения действительности // Философские науки. -1991. №5. - С. 132-140.

191. Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла //Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990.

192. Поташник М.М., Лазарев B.C. и др. Управление развитием школе -М., Педагогика, 1995. с. 30.

193. Проблемы методологии педагогики и методики исследования /Под ред. М.А. Данилова. И.И. Болдырева. М.: Педагогика. 1981. - 69 с.

194. Проблемы психологии личности. М.гНаука. 1982. - 245 с.

195. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. Методические рекомендации /Под ред. И.А. Зязюна. -Полтава-Киев, 1990. -92 с.

196. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

197. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образовательного региона. СПб., РГПУ, 1998, 238 с.

198. Ракитов А.И. цивилизация, культура, технология и рынок //Вопросы философии. 1992. - №5. - С.3-17.

199. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск. 1990. - 119 с.

200. Реан А.А. Социально-психологические основы познания педагогом личности учащихся: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991.-42 С.

201. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии: Текста. М.: Педагогика. 1986. - С. 199-230.

202. Ротенберг B.C. Мозг. Стратегия полушарий //Наука и жизнь. -1984. -№6. С.54-57.

203. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

204. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. -.Педагогика. 1973. - 423 с.

205. Рудольский Г.А. Кризис образования: поиски выхода //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции). Ижевск- СПб.1992. -С. 212-214.

206. Савина Ф.К. Гуманизация обучения студентов в многоуровневой системе //Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск-Новосибирск: ОГПИ. 1992. - Вып. 2. - С. 59-61.

207. Савина Ф.К. Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия)//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление (Тезисы докладов научной конференции. Часть I). Волгоград:Перемена. 1993. - С.3-5.

208. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека // Вопросы философии. 1991. - №5. - С. 61-74.

209. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987. - №1. - С. 22-32.

210. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1991. - 17 с.

211. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988. 13 с.

212. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л.:Наука. 1979. - 187 с.

213. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. .докт. пед. наук, Волгоград, 2000

214. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций. М., Академия, 2000

215. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена. 1994.-152с.

216. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., Логос, 1999

217. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научных-педагогических комплексов. В., Перемена, 1997.

218. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -159 с.

219. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. №10. -С. 79-84.

220. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. О формировании современного стиля научно-педагогического мышления //Обучение как проблема активизации человеческого фактора: Сб. научных трудов. М. 1987. - С. 122-137.

221. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии, Киев, 1994

222. Мужской педагогический лицей: идея и исполнение//Педагогическийлицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994, с. 13-19

223. Спирин JI. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя:

224. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1981.-36 с.

225. Степанов С.В., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии.-1985. №3. -С. 31-40.

226. Столин В. В. Самосознание и личность. М.:МГУ, 1984.-285с.

227. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России.

228. Автореф. дисс. докт. пед. наук, Росто-н/Д, 1999

229. Тарновская А. С. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1991. - 21 с.

230. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского. И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

231. Теплов Б.М. Избранные тома: В 2-х Т.-М.1985.-Т.1.-329 с.

232. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . докт. пед. наук. -Л., 1991.-396 с.

233. Тулинцев Ю.М. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы в условиях личностного подхода к образованию. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Волгорад, 1995

234. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977.

235. Узнадзе Д.Н. Психологическое исследование. М.: Наука, 1966. - 451 с.

236. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.,1991.-19 с.

237. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. -1985. №6. - С.

238. Философский словарь /Под ред. И.П. Фролова. М.: Политиздат. 1987. -590 С.

239. Филиппов В.В. Российское образование: состояние, проблемы,перспектив// Народное образование, 2000, № 2

240. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение. 1991.-288 с.

241. Ханин Д.М. Эстетическая концепция Романа Ингардена и ее .анализ в современной эстетике //Вопросы философии. 1984. - №7. - С. 111-119.

242. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности// Вопросы философии, 1994,№ 10, с. 110-118

243. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация //Советская педагогика. -1989. -№8.-С. 84-89.

244. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.-458 с.

245. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. -Пермь: 111'ПИ, 1988. 83 с.

246. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 1991.

247. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре. Автореф. дисс.конд. филос. наук, СпбГУ, 1993, С.9

248. Чукаев О. В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.1992. - 16 с.

249. Чуракова Р.Г. Ролевые игры в системе повышения квалификации педагогических работников. М., 1989. - С. 20-23.

250. Шамова Т. И. Активизиция учения школьников.-М.: Знание. 1979. 96 С.

251. Шацкий С. Т. Работа для будущего.-М.:Педагогика.1990.-С.169.

252. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого //Педагогический поиск. М.: Педагогика. 1990. - С. 143-210.

253. Шимина А.Н. Интеллектуализация как сущностная особенность образования //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщении международной научно-практической конференции). -Ижевск СПб., 1992. - С. 342-343.

254. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социальной активности личности учителя //Формирование социальной активности личности учителя. М., 1986. - С. 32-37.

255. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

256. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.;Л.:Наука, 1966.-301 с.

257. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема //Философские науки.-1990.-№3.-С.117-122.

258. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. -М.: Просвещение, 1967. -292с.

259. Щербаков А.И. Формирование личности советского учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -Л, 1968.-32 с.

260. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М.:Педагогика, 1988. - 203 с.

261. Энциклопедия практического самопознания. М.: Международная педагогическая академия. 1994. - 352 с.

262. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986.-133 с.

263. Jjllett М. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973. № 92. P. 131.

264. Percinval F., Ellinglon H.A. Handbook of Educational Technology. L., 1984.

265. Spaulding S. C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of

266. Educational Media CommunicationsandTechnology. L., 1978. 417 p.

267. Langeveld M. J. Einfuhrung in die theoretische Pfldagogik Stuttgard, 1973.314s