автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального поведения будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шарычева, Мария Эдуардовна, 1999 год

Введение.

Глава I. Педагогическое содержание эмоционального компонента профессионального поведения учителя.

1.1. Профессиональное поведение как педагогическая проблема.

1.2. Содержание эмоционального компонента профессионального поведения учителя.

Выводы по главе.

Глава II. Опытно -экспериментальное исследование развития эмоционального компонента профессионального поведения студентов педагогического колледжа.

2.1. Диагностика опытно-экспериментальной работы.

2.2. Динамика развития эмоционального компонента профессионального поведения.

2.3. Педагогические условия развития эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального поведения будущего учителя"

Обновление современного образования обусловлено изменением социально-экономических ориентиров общества, преобразованием общественной практики, появлением новых культурологических тенденций, в связи, с чем возрастает значимость личности учителя. Она приобретает большую конкретность, освобождаясь от избыточной абстрактности, и понимается более автономной и независимой от окружающего мира. Все более проявляется отчетливая тенденция определять сущность и природу профессионального образования сквозь призму особенностей изменения роли и функций учителя как носителя общечеловеческих ценностей. Представление о характере взаимодействия с миром, в котором роль независимости и свободы человека существенно возрастает (К. А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Ф.Е. Васшпок, Л .Я. Дорфман, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский), имеет большое значение для подготовки будущего учителя как специалиста, отвечающего требованиям современного гуманистического образования.

Развитие общества во многом определяется результатами образования, воспитания и развития его граждан, то есть результатами деятельности образовательных учреждений, так как именно они в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» должны быть ориентированы «на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства».

Благодаря применению системного подхода, сегодня существенно изменилось представление о человеческой индивидуальности: «внутреннее» признается не только условием действия «внешнего», но может приобретать существенное значение как фактор индивидуального поведения (Б.Г. Ананьев, Б.А. Вяткин, Э.А. Голубева, АИ. Крупное). На этом фоне появляются возможности применения новых подходов к изучению эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя и его эмоциональности вообще.

От личности учителя, его профессиональной деятельности, педагогического поведения, уровня его эмоциональной культуры как компонента профессионального педагогического поведения зависит продуктивное взаимодействие всех субъектов учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое образование наряду с познавательной и психологической должно реализовывать и социальную функцию -формировать профессиональную культуру будущего учителя.

Новое поколение учителей взаимодействует с созданной предыдущими поколениями учителей и ученых педагогической культурой, усваивает и развивает ее.

В настоящее время в науке разработано много теорий о формировании личности учителя, его общей и профессиональной культуры. Теоретико-методологические основы формирования культуры личности учителя в системе непрерывного образования (С. И. Архангельский, Е.НБелозерцев, С.Г.Вершловский, З.И.Васильева, И. А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков, Е.НШиянов).

Изучению процесса формирования у будущих учителей готовности к различным видам учебно-воспитательной работы раскрывают исследования О. А. Абдуллиной, Е.НГлубоковой, М.Л.Левиной, В.Д.Повзун, и др.

На изучение процесса формирования пед^щяческой культуры учителя направлены исследования В.Г.Ахметжарйвой, НА.Бакшаевой, И.Г.Безуглова, на раскрытие его профессионально значимых качеств -Т.Г.Браже, В.В.Буткевич, М.Я.Виленского, на развитие отношений -Э.АГришина, С.Б.Елканова, И.Ф.Исаева, В.АКан-Калика, на определение профессионального поведения, направленности, мотивов - ДА.Белухина, К.М,Левитана, А.В.Мудрика, Н.Н.Никитиной, Т.Н.Скудновой, В.Э.Тамарина, Д.С.Яковлевой и др.

Эмоциональный компонент профессионального поведения учителя, обеспечивающий воздействие и взаимодействие в процессе педагогической деятельности, детерминирует проявление практически всех профессионально-педагогических качеств личности учителя: диагностических, прогностических, организаторских, коммуникативных, конструктивных и др.

Оценка личности учителя и его профессиональной деятельности во многом зависит от уровня его эмоциональной культуры, так как именно с ней, в первую очередь сталкиваются субъекты учебно-воспитательного процесса.

Низкий уровень эмоционального компонента педагогической культуры учителя не позволяет в полной мере проявить другие не менее ценные качества личности, и, наоборот, высокий уровень позволяет снять многие проблемы отношений "учитель - ученик" создает ситуацию взаимопонимания и продуктивного взаимодействия всех субъектов педагогического процесса (Г.М.Бреслав, Л.И.Божович, Ф.Е.Васи люк, ЛЛ.Дорфман).

Степень сформированности эмоционального компонента профессиональной культуры личности учителя проявляется, прежде всего, в его поведении и осуществляется посредством деягельностного подхода, который является базой формирования профррронального педагогического поведения (Г.А.Ковалев, Н.В.Кухарев, А.Н^|рвнтьев).

Тщательное изучение эмоционального аспекта профессиональной культуры учителя и его место в педагогической дщрнтологии позволило уточнить его профессионально-педагогическое содержание, изучить степень влияния на результаты будущего профессионального поведения, определить критерии оценки степени сформированности профессионального педагогического поведения, выявить и систематизировать условия, влияющие на процесс его формирования (К.М.Левитан, Л.М.Митина, А.Г.Мороз).

Непосредственное взаимодействие с учителем, а не воздействие на ученика, как это было прежде, является обязательным условием развития личности учащегося. Взаимодействие обеспечивается не только высоким уровнем знаний учителя, его организаторскими способностями, диагностическими и прогностическими умениями и навыками, но и высоким уровнем его профессиональной культуры, эмоциональный компонент которой в процессе становления профессионального педагогического поведения изучен недостаточно.

Все вышеперечисленные исследования создали прочную теоретическую и практическую базу для решения актуальных проблем повышения качества личности будущих учителей.

Педагогическое осмысление проблемы позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых определяет развитие эмоционального компонента профессионального педагогического поведения. К ним можно отнести следующие противоречия:

- между объективной необходимостью повышения эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в науке вообще и педагогической в частности;

- между возросшей потребностью выпускника педколледжа в высоком уровне эмоциональной культуу и недостаточной разработанностью методов ее формирования;

- между требованиями, предъявляемыми обществом к повышению уровня различных компонентов профессионального педагогического поведения студентов - будущих учителей и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении.

Выявленные противоречия, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование профессионального поведения будущего учителя (эмоциональный компонент)».

Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя и в ходе исследования проверить их эффективность.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического колледжа.

Предмет исследования: формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя.

Гипотеза исследования: формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя происходит успешно, если:

- будет создана модель формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения, характеризующаяся предвидением действий и поступков в системе взаимодействия всех участников педагогического процесса, моделированием педагогических ситуаций и поиска путей их оптимального решения, прогнозированием развития личности будущего учителя;

- разработаны спецкурс и спецпрактикум по формированию эмоционального компонента как неотъемлемой части профессионального поведения будущего }fwreля;

- педагогическая практика будущего учрздя бург способствовать использованию эмоционального компонента профессионального поведения для создания взаимодействия с будущими учениками;

Задачи исследования:

- раскрыть сущность и педагогическое содержание эмоционального компонента профессионального поведения.

- вьывить педагогические особенности организации педагогической практики, способствующие формированию эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя;

- разработать программу спецкурса и спецпрактикума, направленных на формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя;

Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составляют:

- деонтологический подход, представляющий общенаучный метод эмпирических исследований в различных теоретических и практических областях (Ю.П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, Д.АБелухин, Т.Гордон, К.М. Левитан, Л.М.Митина);

- концепция модели личности учителя (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);

- личностно - деятельностный подход к обучению и воспитанию (АН.Леонтьев, АМаслоу, КРоджерс, С.Л.Рубинштейн, АНКсенофонтова и др);

- культурологический подход, представляющий собой синтез многообразия существующий видов культур, каждая из которых является значимой для учителя (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.С.Библер, С.В.Сальцева, АБ.Орлов);

Методы исследования. Для реализации порррленных задач и проверки исходных предположений использованы:

- теоретический анализ философской, псиологической, педагогической и методической литературы;

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, метод рейтинга, самооценка, диагностические задания, тренинг, педагогический эксперимент;

- методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

База исследования. Работа проведена на базе педагогического колледжа №3, базовой школы №33 г. Оренбурга, филологического факультета Оренбургского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 1994 по 1999г.

На первом, поисковом, этапе (1994-1995гг.) оСЯСвное внимание было сосредоточено на изучении философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. Определение теоретических основ исследования, анализ и обобщение существующих педагогических подходов по формированию у будущих учителей профессионального педагогического поведения. С помощью апробированных в педагогике и психологии методик был собран материал, характеризующий уровень эмоционального компонента профессиональной культуры учителей, имеющих различный стаж работ, студентов разных курсов и возрастов. Это позволило сформулировать общую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.

На втором этапе (1995-1996гг.) проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого были изучены особенности формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущих учителей, проанализирован, систематизирован щ обобврн полученный материал, уточнена рабочая гипотеза.

На третьем, формирующем, этапе (1996-1998г|\) проводилась опытно-экспериментальная работа, проведена проверка результатов, выводов исследования, разработаны методические рекомендации.

Заключительный этап (1999г.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента: выявлялись педагогические условия формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- раскрыты сущность и педагогическое содержание эмоционального компонента профессионального поведения, обусловленное совокупностью психолого-педагогических знаний, личностно-ориентированной позицией, реализацией субъект-субъектного взаимодействия;

- создана модель формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения.

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионального поведения будущих учителей;

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что собран банк целенаправленных задач - ситуаций, направленных на развитие эмоционального компонента профессионального педагогического поведения; создана программа спецкурса «Профессиональное педагогическое поведение» и спецпрактикума «Формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущих учителей», позволяющая формировать эмо^щ^ршьньщ компонент профессионального поведения.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватным его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

- эмоциональный компонент профессионального педагогического поведения - это совокупность осознанных и прочувствованных действий, характеризующихся личностно-ориентированной позицией, определенными психолого-педагогическими знаниями, способностью позитивно реагировать, сопереживать и понимать состояния другого;

- модель формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения включает: овладение знаниями о профессиональном педагогическом поведении и эмоциональной культуре учителя; выработку умений на основе эмоционального компонента профессионального поведения; школьную практику как условие актуализации эмоционального компонента профессионального поведения; рефлексию построения профессионального педагогического поведения с учетом эмоционального компонента;

- педагогические условия формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя определяются совокупностью объективных (среда, время, пространство) и субъективных (психологическое состояние личности, свойства, собственный опыт) факторов, стимулирующих рефлексию собственного поведения.

Апробация и внедрение результату исследования. Основные положения и результаты работы осуждались на международном психологическом симпозиуме «Эмоции, культура, искусство» (Пермь, 1997), на международной конференции «Европа будущего» (Рудолштадт, 1998), на межвузовских практических конференциях г. Оренбурга, на научно практических конференциях в педагогическом колледже №3 г. Оренбурга, на заседаниях учебно-методического совета и кафедры педагогики ОГПУ (Оренбург, 1995 - 1999гг).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

Данные констатирующего эксперимента выявили преобладание у будущих учителей низкого (репродуктивного) и среднего (адаптивного) уровней эмоционального компонента профессионального поведения, что подтвердило исходное предположение о необходимости целенаправленной работы по развитию этого профессионального качества личности в процессе подготовки учителя в педагогическом колледже.

Управление формированием эмоционального компонента профессионального поведения достигается путем использования в обучении спецкурса по формированию у студентов педагогического колледжа эмоционального компонента профессионального поведения, приведение его содержания в соответствие с профессиональной мотивацией и возможностями студентов; рационального сочетания групповых, индивидуальных занятий и педагогической практики, обеспечивающего выбор индивидуального стиля поведения с учетом его эмоциональных особенностей.

Экспериментально подтверждено, что использование на занятиях спецпрактикума системы заданий, в основу которой легли активные методы обучения, обеспечивает создание условий, при которых студенты получают возможность реализовать свой творческий потенциал, практически применять педагогические знания, анализировать собственные действия и поступки, самостоятельно принимать решения, превращать педагогическую теорию в инструмент своего профессионального действия.

В результате исследования было установлено, что различные виды заданий, упражнения, педагогические игры, тренинг, способствуют закреплению у студентов эмоционально-положительной профессиональной мотивации, появлению у них стремления прогнозировать профессиональные действия и поступки, предвидеть их результаты. Опытно-экспериментальным путем доказано, что предложенная методика оказала позитивное влияние на формирование эмоционального компонента профессионального педагогического поведения и позволила достичь увеличения количества студентов - будущих учителей с высоким уровнем его сформированности в 3 раза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Потребности постоянно изменяющегося российского общества требуют совершенствования всей системы образования, обновленной подготовки специалистов - будущих учителей.

Изученная по проблеме исследования литература свидетельствует о том, что на современном этапе актуализируется поведенческий (деонтологический) подход, с помощью которого рассматриваются как внешняя, так и внутренняя сторона становления личности педагога.

Обучение, ориентированное на личность, реализуется посредством педагогической деятельности, которая имеет в своем внешнем проявлении профессиональное педагогическое поведение, а в своем внутреннем содержании - эмоциональную культуру.

Профессиональное педагогическое поведение - это совокупность поступков, состоящих из мотивов, действий и отношений, где реализуются установки на достоинство другого человека (коллеги, ребенка, родителя), дружественное расположение, отношения с другими людьми, эмоциональное проявление познавательного интереса, выработку и проявление ценностно-этических умений, рефлексию, как указание на корректировку поведения.

Созданная модель формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения, специфическими чертами которой являются предвидение действий и поступков в системе взаимодействий всех участников педагогического процесса, моделирование педагогических ситуаций и поиска путей их оптимального решения, направлена на развитие личности будущего учителя.

В исследовании ставились задачи выявления степени разработанности проблемы профессионального поведения будущего учителя, а так же определение условий формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения по следующим критериям: целенаправленное продвижение в личном развитии; владение невербальными способами поведения; владение вербальным (речевым) поведением; перцептивные умения; рефлексивность поведения; отсутствие стохастичности.

Результаты диагностического этапа исследования позволил сделать выводы:

- высокий (творческий) уровень развития самосознания будущего учителя характеризовался индивидуальным творческим подходом к каждому ученику, необходимым условием которого являлось стремление будущего учителя к углубленному познанию ученика, базирующемуся на фактах, наиболее полно и верно отражающих основные особенности личности ребенка, и изменениях, которые происходят с ним в процессе учебы;

- средний (адаптивный) уровень - знание индивидуальных поведенческих проявлений помогал студенту создать открытое, уникально неповторимое эмоциональное общение и быть готовым получить в этом общении обратную связь, в том числе и в форме оценок личностных качеств самого будущего учителя со стороны ученика;

- низкий (репродуктивный) уровень развития общепедагогической и эмоциональной культуры будущего учителя характеризуется схематической типизацией учащихся, когда учитель склонен в большей степени учитывать свои впечатления от поведения и черт характера ученика, выступающих на первый план, а не конкретные факты и причины таких способов поведения.

Система обучающих и развивающих личность учителя занятий способствует более углубленному познанию учителем своих будущих учеников, пересмотру отношения к ним, поиску индивидуального творческого подхода к каждому как к уникальной личности.

Исследование выявило так же целый ряд вопросов, требующих разрешения. Основной из них - необходимость развития наблюдательности у будущего учителя, в первую очередь по невербальным личностным проявлениям ученика. Умение правильно воспринимать других людей, возможность видеть намерения, установки, индивидуальные особенности, стоящие за мимикой, жестами, высказываниями, определяются такими качествами личности как эмоциональная культура и педагогическая наблюдательность. Чем глубже будущий учитель проникает в мотивы поведения учащихся, тем тоньше становится его наблюдательность, он лучше узнает и себя, так как самопознание - это процесс, в котором будущий учитель непрерывно сопоставляет себя с окружающими.

В ходе исследования было установлено, что современный учитель должен уметь распознать скрытые положительные и отрицательные побуждения, строить свои эмоциональные отношения с учениками на основе самых существенных черт характера. Итог общего дела, эффективность взаимодействия зависят от умения чувствовать настроение учащегося и коллеги, правильной оценки ситуации.

Результатом такого эффективного взаимодействия являлось достижение взаимопонимания, которое предполагало не только постижение точки зрения партнера по общению, но и ориентацию в особенностях темперамента, характера, состояния с тем, чтобы уметь настраиваться на собеседника, понимать «рисунок» его поведения.

Комплексным методом исследования в формирующем эксперименте явился спецпрактикум по формированию эмоционального компонента профессионального педагогического поведения, в рамках которого конструировались поведенческие ситуации на различных уровнях: студент -студент, студент - преподаватель, студент - учитель, студент - ученик и др.

Спецкурс был связующим звеном между теоретическим обучением студентов и формированием индивидуального стиля поведения во взаимодействии со всеми участниками педагогического процесса, с постоянной рефлексией на полученную информацию и практические действия.

В ходе формирующего эксперимента на завершающем этапе спецкурса была проведена личностная рефлексия, в процессе которой были использованы: анализ собственных мнений, оценка спецкурса, выделение трудностей, препятствий в понимании знаний о профессиональном педагогическом поведении, поиск возможных вариантов, критическое переосмысление первоначальных представлений о себе, на основе анализа собственных моральных норм поведения и поведения других участников педагогического процесса, оценка отношений к приобретенным знаниям, возможности их использования в учебной практике.

В процессе спецпрактикума после каждого занятия отводилось некоторое количество времени на рефлексию о педагогической технике*, решение конкретных педагогических ситуаций, выдвижение положений о возможности решения, корректировке эмоционального компонента профессионального поведения, создание собственных оригинальных способов решения поведенческих задач, гибкое применение найденных способов решения в ходе учебной практики.

В результате эксперимента у будущих учителей произошел пересмотр представлений и понятий об учениках, повысилась сензитивность и способность противостоять силе привычки, развилась рефлексивность, которая предполагает не только ориентацию на оценку себя как субъекта общения, но и ориентацию на оценку себя глазами другого человека, то есть необходимость быть не только субъектом, но и объектом воздействия; появилось стремление искать свой индивидуальный подход, творческий путь решения нестандартных педагогических ситуаций в реальной школьной жизни.

Мы полагаем, что проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы, и считаем необходимым продолжить работу по дальнейшему сочетанию эмоционального с коммуникативным и интеллектуально-креативным компонентами профессионального педагогического поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шарычева, Мария Эдуардовна, Оренбург

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. -139с.

2. Аболин JI. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1987. - 180с.

3. Абульханова Славская К. А., Деятельность и психология личности. -М.: 1980. - С.34.

4. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. - 29с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М: Просвещение, 1979.225с.

6. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989.335с.

7. Айзенк Г. Проверьте свои способности! Пер. с англ. - Рига: Виеда, 1992. - 176с.

8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское изд-во, 1990. - 559с.

9. Амонашвили Ш. А. Созидая человека. М.: Знание, 1982. - 96с.

10. Ампилогова Л.В. Влияние интерактивной функции обучения на саморазвитие ученического сообщества как педагогическая проблема // Автореф. к.п.н. Хабаровск, -1995. 19с.

11. Амонашвили Ш.А Размышления о гуманной педагогике. М: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1945. - 496с.

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М.1977. 380с.- 14013. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛТУ,1969. 339с.

13. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988, - 238с.

14. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 562с.

15. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. - 245с.

16. Андреева Г. М. Социальная психология -М., Аспект-пресс, 1997.373с.

17. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989.- 223с.

18. Анохин П. К. Физиологическая архитектоника эмоций // проблемы М.:, ВИД, 1949.- 94с.

19. Анциферова JI. И. Психология формирования и развития личности. М., 1981,- 123с.

20. Архангельский С. И. и др. О моделировании и методике обработки данных психологического эксперимента. -М, 1974.- 180с.

21. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Мысль, 1976.- 254с.

22. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. СПб, -1996. - 98с.

23. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований, М., 1982, - 192с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.- 192с.

25. Бажин Е. Ф., Коренева Т. В. О возможности узнавания эмоций по интонационным характеристикам речи // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1987. - С. 12-23.

26. Барабанщиков В. А., Малкова Т. Н. Исследование восприятия эмоциональных состояний человека на выражение лица // Проблема общения в психологии. -М., 1981.- С.26.

27. Бахтин М. М. Этика словесного творчества. М., 1979. - С. 289290.

28. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидиактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 142с.

29. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти.(техника профессионального поведения). Книга для учителя. М.: Народное образование, 1994. - 144с.

30. Белякова Г.Я. профессиональная этика. М., 1975.- 347с.

31. Берак О.В. Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы. 1987.- №1. - С.33-37.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. 339с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Общ. ред. В. Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986. -420с.

34. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - №4. - С.23-27.

35. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. -М.: Политиздат. - 1990.- 413с.

36. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. Каунас. - 1984.168с.- 14238. Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания. -М„ 1989. -241с.

37. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения М., 1978.-310с.

38. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 199с.

39. Бодалев А А. Личность и общение. М., Межд. Пед. Академия, 1983.-328с.

40. Бодалев А. А. Необходимое условие творческой деятельности учителя // Сов. педагогика. -1987. № 4. - С.49-52.

41. Бодримен А П. Ценностная природа культуры // Философия науки. 1994. - №№ 4-6. - С. 239-254.

42. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. - С.96.

43. Бондаревская Е. В. Ценнностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С.29-35.

44. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала личности учителя. -М., 1989.-304с.

45. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. М., 1990. - 144с.

46. Брехт Б. Театр:- М., 1965. Т. 5. - С. 200.

47. Буева Л. П. Человек, деятельность, общение. М., 1978. - С.41.

48. Буткевич О.В. Красота: Природа Сущность. Формы. 2-е издание. -Л., 1983.-438с.

49. Василюк Ф. Б. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С.5.- 14352. Вебер М. Избранные произведения.: Пер. с нем. М.: Прогресс,1990. 804с.

50. Верб М. А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. Л., 1981. С.82.

51. Вербицкий А. А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тез. докл. Междунар. конф.-семинара. -М., 1994.-С. 17-21.

52. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987. 144с.

53. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М: Изд-во МГУ, 1990. - 283с.

54. Волков И. П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. - С.89-129.

55. Вудвортс Р. Выражение эмоций // Экспериментальная психология. -М., 1950.-217с.

56. Вульфов В. 3. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995. №2. - С.48-52.

57. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Спб.: Союз, 1997.-224с.

58. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии. Собр. Соч. в 6-ти т.-М., Т.2. 1982-1984,-504с.

59. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. - 144с.

60. Гельгори Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства: нейрофизиологическое исследование. М: Мир, 1966. - 153с.

61. Гершунский B.C. Философия образования. М., 1998. - 452 с.- 14465. Гехт К. Психогигиена. М.: Прогресс, 1979. - 176с.

62. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989.80с.

63. Гинецинский В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика, -1991. №9. - С.46-49.

64. Гинзбург М. Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991. 98с.

65. Гиппиус С. Психогимнастика чувств. М. - Л., 1967. - 324с.

66. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.1. С.46-52.

67. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев: Политиздат Украины, 1989. - 189с.

68. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260с.

69. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя //Вопросы психологии. -1975. №1. - С.101-106.

70. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действий. М., 1982.209 с.

71. Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.37-49.

72. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М., 1990.142с.

73. Грибанова Г.В. Формирования взаимоотношения учителей и учащихся // Педагогика. 1990,- № 12.- С. 17-21.

74. Гришин Е.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов - на - Дону, 1970. - 267с.

75. Громкова М. Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика. -1993. - №3. - С.21-25.

76. Гуревич Л. Я. Творчество актера. М., 1927. - 265с.-14581. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения. М.:1. Педагогика. -1986.- 423с.

77. Дарвин Ч. Собр.соч. М., 1953, Т.5. С. 176.

78. Димов В. Н., Лесная Л. В. Актуальные проблемы образования // Социал. полит, журн. 1995. - №2. - С. 169-182.

79. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

80. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987.-270с.

81. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности). Дисс. докт.пед.наук. М, 1994. -38с.

82. Дьюи Д. Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. Р. Ландсберга. -Берлин, 1922. 179с.

83. Елканов С. Б. Основы профессионального воспитания будущего учителя. -М: Просвещение, 1989. 189с.

84. Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестикуляции как знакового средства общения (в соотношении с языком). Дисс.канд. психол. наук. М., 1984, 178с.

85. Ершов П.М., Режиссура как практическая психология. М., 1972. -С. 51-52.

86. Ершов П.М., Ершова A.IL, Букатов В.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 336с.

87. Интерграция науки и практики в развитии творческого потенциала личностиучителя и ученика. Мат-лы респуб. конф. 1993. - С,70-75.

88. Загадки человеческого понимания / под ред. А. А. Яковлева. М.: Изд-во Полит, лит.- 1991. - 351с.

89. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 160с.

90. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995. - 264с.

91. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М., 1990. - 392с.

92. Занков JI. В. О предмете и методах педагогических исследований. -М., Учпедгиз, 1962. 148с.

93. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1996. - 188с.

94. Запорожец А.В., Венгер JI.A., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967. - 320с.

95. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. -С.91.

96. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. -№5. -С.3-17.

97. Зись А. Я. Искусство и эстетика. Изд. 2-е. М, 1975. - 447с.

98. Зюзько М.В. Психологические консультации начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. 207с.

99. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. -№3. - С. 12-16.-147106. Иванова И. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. -232с.

100. Игры обучения. Тренинг. Досуг. / под. ред. В. В. Петрученского в 4-х книгах М.: Новая школа, - 1994.- 365с.

101. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 385с.

102. Изучение проблем профессиональной этики со студентами педвуза / Под ред. Э.Г.Костяшкина. -М., 1970. 193с.

103. Ильин Е. Н. Путь к ученику. М., Просвещение, 1988. - 221с.

104. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 239с.

105. Ионин JI. Г Основания социокультурного анализа. М., 1995.1. С.36.

106. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя / под ред. Г.С.Сухобской, НМ.Божко, В.Н.Козиева. М.: Педагогика, 1983. - 189с

107. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии, 1984. №4.

108. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М: Знание. 1979. - 92с.

109. Кан калик В.А., Никадров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика. - 1990.- 144с.

110. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

111. Кантор И. М. Понятийно -терминологическая система педагогики. -М: Педагогика, 1980. 160с.

112. Каргапольцев С.М. Теория и практика гуманизации личности младшего школьника. Дисс.докт. пед. наук. -М, 1997. -412с.-148120. Кеннон В. Физиология эмоций: Телесные изменения при боли,страхе, ярости. Л., Прибой, 1927. - 243с.

113. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). Оренбург, 1996. - 188с.

114. Кирьякова А.В. Ориентации личности в мире ценностей/ Магистр. 1998 .- №4. - С.37- 50.

115. Кирьякова А.В. Аксиологический подход к развитию творческого потенциала личности // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. Матер, республиканской конференции. Оренбург. - 1993. - 400с.

116. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций: тексты. М., 1984. 95с.

117. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Анализ зарубежного опыта. Рига: Эксперимент. - 1995. - 176с.

118. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

119. Кларин М.В. Педагогическая психология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание. - 1989. - 214с.

120. Ковалев А.Г., Бодалев А. А Психология и педагогика самовоспитания. ЛГУ. - 1958. - 90с.

121. Ковалев Г. А. Некоторые аспекты исследования невербальных коммуникаций человека // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1978. -Вып.2. -С.12-18.

122. Коган М. С. Мир общения. М., 1988. - 320с.

123. Коган М С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М., 1974. 326с.- 149 -Jk

124. Коган M. С., Холостова Т. В. Культура философия - искусстводиалог). М, 1988. - С.64. ф

125. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. 269с.

126. Комиссарова Т. А. Основы делового общения. М., -1991. 112с.

127. Кон. И. Открытие "Я". М.: Знание. - 1974. - 367с.

128. Кондратьева С. В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. -80с. V(

129. Коровина С.В. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся / Автореф. .к.п.н. Оренбург. - 1998. -18с.

130. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польск. М.: Педагогика, 1991. - 272с. щ

131. Костандов Э. А. Восприятие и эмоции. М., 1977. - С. 11.

132. Кочетов А. И. Педагогическое исследование / Пособие для аспирантов. Рязань, 1975. - 178с.

133. Кочнев В. И. Исследование динамических характеристик Эмоциональной реактивности в связи с проблемой актерских способностей //j*. Вопр. Психологии. 1986. - №5. - С.22-25.

134. Кривцова С. В. и др. Сценарии тренинга педагогической эффективности. М.: Инсайт, 1992. - 287с.

135. Крутецкий В. А. Проблема способностей в психологии. М., 1971. -С.60.

136. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания. М., Просвещение, 1976. - 303с.

137. Ксенофонтова А. Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. Оренбург, Изд-во ОГПИ, 1995. - 99с.

138. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развитие способностей учащихся // Вопр. Психологии. 1984. - №1. - С.21-28

139. Кузьмина Н. В. Способности, Одаренность и талант учителя. -Л., 1983.- 176с.

140. Кулюткин Ю. Н. Психологические знания и учитель // Вопр. Психологии. -1983. №3.

141. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

142. Лабунская В. А. Невербальное поведение. Ростов - на - Дону, 1986.-98с.

143. Лабунская В. А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопр. психологии. 1987. -№3.-С.29-33.

144. Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. -Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1991. 168с.

145. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. - 191с.

146. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979. - 217с.

147. Леонтьев А. Н Всесторонне и глубоко изучать ребенка // Сов. Педагогика. -1956. №8. - С.3-8.

148. Леонтьев А. Н. К теории развития личности ребенка Проблемы развития психики. - М., 1972. - 186с.

149. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Издательство МГУ, 1971.-304с.

150. Леонтьев А. Н. Человек и культура. М.,1961. - С. 1 -29.

151. Лийметс ХЙ. Групповая работа на уроке. М., 1975. - С. 19.

152. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985. - 175с.

153. ЛобзинВ.С., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л., 1986.265с.

154. Лодыженская Т.А. Живое слово. М., 1986. 217с.

155. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения, в 2 т, т. 1, 1977.-С.212.

156. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К.: Ваклер, 1997. - 304с.

157. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. -М, 1981. С.96.

158. Миккин X. Невербальные коммуникации в диадах по материалам экспериментальных исследований за рубежом // Труды по психологии. 1975. Вып. 335. №3.

159. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя//Вопр. психологии. 1987. - №6.

160. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд-во «Дело», 1994. -216с.

161. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь. 1999. 192с.

162. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской-М: Педагогика, 1981. -210с.

163. Мороз А. Г. Профессиональная адаптация начинающего учителя. -Киев, 1980.-98с.

164. Мудрик А. В. Общение как фактор восприятия школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111с.-152173. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийныйаппарат / под. ред. Ю.НКулюткина, Г.С.Сухобской М.: Педагогика, 1990. 178с.

165. Мясищев В. Н. Психологическая наука в СССР. М., 1960. - 653с.

166. Никитина Н.Н. Мимесис в эстетике Аристотеля. М.: Знание,1990. -61с.

167. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1960.215с.

168. Общая психология / под ред. А. В. Петровского. М.,1970. - 432с.

169. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей / научн. ред. проф. В. И. Андреев. Казань, 1989. - 140с.

170. Орлов А. Б. Психологические центрации в основе профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -М.: Педагогика, 1989. №2.

171. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

172. Оршавский Стресс и поисковая активность. М., 1986. - 229с.

173. Осиновский М. и др. Способность к принятию себя и других // Директор школы. 1998. -№1. - С.62-69.

174. Основы педагогического мастерства / под ред. И. Я Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

175. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений // В. А Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс. 1998,- 512с.

176. Педагогическая энциклопедия / под ред. А.Г. Калашникова в 3 т., т. 2-М, 1953.-С.419.

177. Педагогическое ре^ведение. Словарь справочник. - Изд. П24 2-е, испр. и доп. / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А. А. Князьков. -М.: Флинта, Наука, 1998. - 312с.

178. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции психологии // Вопр. психологии. 1994.- №4.

179. Петровский А.В., Виноградова А.Н., Кларина Л.М. Учиться общаться с ребенком. -М, 1993.- 190с.

180. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследования // Сов. Педагогика, 1988. -№11.- С.48-54.

181. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности молодых учителей. -М.: Педагогика, 1983. 128с.

182. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.- 280с.

183. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

184. Прихожан А. М. Психологический справочник для неудачника или как обрести уверенность в себе: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1994.-191с.

185. Прихожан А М., Толстых Н. Н. Совместная работа педагога по изучению личности учащихся // Психологическая служба в школе, Кн. 1. -Талинн, 1983. 160с.

186. Просецкий П. А. Основные направления совершенствования психолого педагогической подготовки учителя // Вопр. Психологии, 1983. -№3.

187. Профессиональная деятельность молодого учителя / под ред. С.Г. Вершловского, Л. Н Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. 144с.- 154197. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / под ред.

188. В.Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. М.: Педагогика, 1987.-191с.

189. Психологические проблемы самообразования учителя / под ред. Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1986. 194с.

190. Психология развивающейся личности / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика. - 1987. - 238с.

191. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М., Политиздат, 1990. - 494с.

192. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 172с.

193. Рамишвили Д. И. О природе некоторых видов выразительных движений. Тбилиси, 1976. - 64с.

194. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. -М.: ЛГУ. 1973. - 175с.

195. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.-391с.

196. Роджерс К. Клиенцентрированная терапия. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К: Ваклер 1997. - 320с.

197. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. - №5.

198. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В. 2 т, Т. 2 М.: Педагогика, 1989. - 704с.

199. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопр. Психологии, 1986. -№4. -С.23-31.

200. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. - 159с.

201. Рувинской Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание. - 1983. - 160с.

202. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. / Дисс. . докт. пед. наук: Челябинск. 1996. - 340с.

203. Сальцева С.В. Творческий потенциал личности как предмет педагогического исследования // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. Материалы республиканской конференции. Оренбург. - 1993. - С.22-28.

204. Санникова О. П. Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопросы психологии. 1984. - №3.

205. Сафонова З.Г. Развитие методов воспитательной работы. Учебное пособие. Оренбург: ОГПИ, 1991. - 95с.

206. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - 127с.

207. Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. -М., 1962. 139с.

208. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. -М„ 1984. 161с.

209. Синицина И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983. - 147с.

210. Ситник А Профессиональная культура учителя // Школа. 1998. -№1. -С.31.

211. Скалкова Я.Н. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989. - 219с.- 156221. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогическихисследований. -М., 1986. 150с.

212. Скульский Р. П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.- 143с.

213. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 150с.

214. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1, Л., 1976.-160с.

215. Сластенин В. А. Учитель и время // Сов. Педагогика. 1990. - №9.- С.3-9.

216. Смирнова Н. И. Сопоставительное описание элементов русской и английской кинесической коммуникации // Национально культурная специфика речевого поведения. - М., 1977. - 84с.

217. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности. Оренбург.: Изд - во ОГПУ. - 1996. -111с.

218. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.-240с.

219. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Народное образование. 1993. - №2. - С.48-52.

220. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1989. - 511 с.

221. Стоуне. Р. Психопедагогика. -М., 1984. 452с.

222. Страхов И. В. О психологической основе педагогического такта // Вопр. психологии. 1960. - № 3.

223. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1981. -211с.

224. Сухомлинский В.А. Книга о любви. М.: Молодая гвардия, 1983.191с.

225. Тайлор Э. первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. 572с.

226. Тамарин В.З., Сенько Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. -М.: Знание, 1989. 30с.

227. Томан И. Как усовершенствовать самого себя. Киев: Политиздат Украины, 1984.-115с.

228. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961. 191с.

229. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Киев: Гос. Изд. Украины, 1926. -320с.

230. Учителю о педагогической технике / под ред. Рувинского. М: Просвещение, 1987. - 145с.

231. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Антология педагогической мысли в России пер. пол. XIX в. М, 1987. - С42-48.

232. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека: Об особенностях воздействия искусства на личность. М., 1986. - 236с.

233. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Пер с фр. -М.: Прогресс, 1970. 195с.

234. Фридман JI. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. А. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. -206с.

235. Фромм Э. Здоровое общество. Психоанализ и культура. Избр.труды Карен Хорни и эрика Фромма. М.: Юрист. - 1995. - 623с.

236. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.2. М., 1986.389с.

237. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? Кн. Для учителя / пер. с чешского. -М, 1987. 159с.

238. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ "Эксперимент", 1997. 276с.

239. Человек в зеркале культуры и образования. М., 1988. - 89с.

240. Чернецов П.П. Точность знаний как фактор формирования мировоззрения старших школьников: Автореф. дисс. . к.п.н. Челябинск. -1974.-21с.

241. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Киев, 1988.223с.

242. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985.206с.

243. Шамова Т.И. Мотивация учения школьников. М.: Просвещение. -1989.-180с.-159257. Шарычева М. Э. Эмоциональная культура будущего учителя //международный научный симпозиум "Эмоции, творчество, искусство" Пермь,1997. С.108-109.

244. Шарычева М. Э. Эмоциональная культура как составная часть общей культуры личности педагога // Материалы международной конференции "Европа будущего". Рудолштадт, 1998. - С.33.

245. Шарычева М.Э. Эмоциональная культура как средство управления эмоциями. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты // Материалы межвузовской научной конференции. -Оренбург, 1998. С.42-45.

246. Шварц И. Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.-804с.

247. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально дидактический комплекс. М, Соборъ, 1997. - 506с.

248. Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М, 1971. 174с.

249. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1998. - № 2. - С.4-8.

250. Шрейдер Ю. А. Глобальные проблемы: общечеловеческие ценности. —М., 1990. 264с.

251. Шовкомуд Е.А Эмоциональная отзывчивость как педагогическая проблема. Автореф. дисс. . к.п.н. -М, -1991. -21с.

252. Щербаков АИ. Психологические основы формирования личности учителя. -М, 1967. 306с.

253. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика. -1988. 203с.

254. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение. - 1996. - 144с.

255. Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума // под ред. JI. Дорфмана, К. Мартиндейла, Д. Леонтьева, Дж. Капчика, В. Петрова, П. Махотки. Пермь, 1997. - 192с.

256. Энциклопедический словарь в Зт., Т. 1. М., 1953. - 564с.

257. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. / Сост. Лабковская. -М., 1983. 215с.

258. Эстетическое воспитание студентов / под ред. М.Ф.Овсянникова -М, 1980. -248с.

259. Якиманская И. С. Образное мышление и его место в обучении // Сов. Педагогика. -1968. -№12. С.63-71.

260. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М, 1969. 317с.

261. Якобсон П М. Эмоциональная жизнь школьника (психологические очерки)-М., Просвещение, 1966. 291с.

262. Якобсон П. М., Нежнов П.Г. Роль конфликта в возникновении групповых норм. / Сб. Психологические проблемы нравственного воспитания детей.-М., 1977.-144с.

263. Яковлева Е. Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника. М, Флинта, -1997. - 224с.

264. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. - № 5. -С.37-40.

265. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности как цель образования // Мир психологии. 1996. - № 2. - С. 145-151.

266. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Вища школа, 1987. - 127с.1. Уважаемые учителя!

267. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ФОН УЧЕБНОЙ ЖИЗНИ

268. Выделите три качества идеального на Ваш взгляд ученика, обладающего эмоциональной культурой, и каждое из них постарайтесь сформулировать одним словом. Впишите каждое качество в отдельную строку первого столбца первой таблицы.

269. Представьте себе образ ученика абсолютно не владеющего эмоциональной культурой, охарактеризуйте его также тремя качествами, впишите их в третий столбец таблицы.

270. Теперь во втором и третьем столбцах оцените степень выраженности (в среднем) в Ваших учащихся всех шести характеристик в баллах от 0 до 5.г Габлица 1.1 2 3 4

271. Качества Баллы Качества Баллы