Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза

Константинова, Наталия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза

Автореферат

Автор научной работы: Константинова, Наталия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза"

На правах рукописи

КОНСТАНТИНОВА Наталия Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Мурманск 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет».

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Беляева Люция Степановна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бабакова Татьяна Анатольевна; кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Ирина Алексеевна.

Ведущая организация - Ленинградский областной институт

развития образования.

Защита состоится 3 апреля 2006 года в 16 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета К 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 3 марта 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л^еиш-^А— И.А.Мещерова

Mol

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях современных социально-экономических и культурных преобразований в стране проблема профессионального самоопределения студентов представляется актуальной и перспективной. Это сопряжено с естественной для молодого поколения потребностью найти своё место в жизни и необходимостью адаптации к различным сферам деятельности. Запланированная молодым человеком жизненная и профессиональная перспектива является мощным стимулом самообразования, самовоспитания, самопознания и самореализации личности.

В контексте сказанного особое значение приобретает исследование динамики профессионального самоопределения студенчества как особой возрастной и социальной группы. Вопросы выбора молодым человеком ценностных ориентиров, построения им собственной жизни, обретения внутренней целостности и адекватной позиции в обществе актуализируют проблему понимания условий, способствующих развитию активной, творческой, самоопределяющейся личности (В.И. Андреев, В.Н. Донцов, Я.А. Пономарёв, Я.О. Устинова, В.Д. Шадриков и др.).

В ракурсе личностно ориентированной парадигмы образования одним из доминантных факторов и условий профессионального самоопределения студентов является социально-воспитательное пространство вуза. Целенаправленная и систематическая социально-воспитательная работа, развивающая познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и преобразовательно-творческую деятельность, вызывает у студентов потребность и готовность соответствовать эталону профессионала. Наряду с профессиональной культурой у студентов надлежит формировать юридическую, экономическую и художественную культуру, без которой невозможен расцвет социальной инфраструктуры нашего общества (A.B. Анохин, C.B. Болонина, Т.А. Колышева, А.Ф. Никитин, O.A. Панова, Е.А. Певцова, В. Ф. Русинов и др.).

Актуальность темы обусловлена также и тем, что продолжает оставаться разрыв между требованиями личностно ориентированной парадигмы образования и унифицированным характером профессионализации в вузе, что приводит к необходимости совершенствования профессионального становления студентов, которые в изменившихся социально-экономических условиях должны быть творческими профессионалами, умеющими разрабатывать и адаптировать авторские программы, инновационные производственные и образовательные технологии.

Анализ теоретических подходов v проблема профессионального самоопределения указывает на необходямвЖЬ №«>Ц<ош ! вдвцх jт^оретико-

I ВИБЛИОПКА I СПотербург. 4

методологических оснований данного феномена. Обращение к ряду исследований, проведённых в различных регионах страны, позволило выявить противоречия, связанные с профессиональным самоопределением студентов гуманитарных специальностей:

- между объективно существующим многообразием гуманитарных специальностей и специализаций и неразработанностью системы подготовки студентов к самоопределению в будущей профессии;

- между потребностью студентов испытать себя в различных видах и аспектах будущей профессиональной деятельности и частым отсутствием таких возможностей в условиях вуза;

- между объективной необходимостью ценностного самоопределения будущего специалиста и слабой ориентацией студентов на профессиональные ценности в условиях социально-воспитательного пространства высшего учебного заведения;

- между декларированными требованиями профессионального саморазвития студентов и реальными организационно-материальными и дидактическими условиями его обеспечения.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992) одной из приоритетных задач названо улучшение профессиональной ориентации учащейся молодёжи. Психолого-педагогическая литература располагает большим количеством социологических, экономических и психолого-педагогических исследований, посвященных содержанию профессионального самоопределения (К. А. Абульханова-Славская, Н.Д. Бобкова, А.К. Громцева, Ю.Н. Егорова, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К.Маркова, Т.В.Машарова, Л.М.Митина, Е.С.Мичурина, И.Ю.Оксина, Н.С. Пряжников, Е.К. Фоминых, Т.П.Фролова, И.И. Юматова и др.).

В то же время отсутствуют самостоятельные исследования, в которых ставится вопрос о теории и методике профессионального самоопределения студентов с учётом возможностей и особенностей социально-воспитательного пространства вуза. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловила тему диссертационного исследования - «Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза».

Цель исследования заключается в теоретической разработке и экспериментальной проверке системы профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.

Объект исследования — процесс формирования профессионального становления студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.

Предмет исследования — профессиональное самоопределение студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.

Гипотеза исследования. Социально-воспитательное пространство вуза располагает достаточным потенциалом для формирования у студентов профессионального самоопределения. Этот процесс может быть эффективным в том случае, если:

- в вузе создана и реально функционирует система организации социально-воспитательного пространства, объективно влияющая на профессиональное самоопределение студентов;

- содержание, формы и методы социально-воспитательной работы стимулируют мотивационно-смысловой, когнитивный, ценностно-нравственный, профессионально-рефлексивный и деятельностно-практический критерии профессионального самоопределения студентов, в результате которых будущий специалист начинает рассматривать саморазвитие как необходимое условие профессионального становления.

Цель, объект, предмет и гипотеза работы обусловили постановку и решение ряда задач исследования:

1. обосновать исходные теоретические предпосылки профессионального самоопределения студентов;

2. выявить структурные компоненты, критерии и показатели профессионального самоопределения студентов;

3. изучить уровни и динамику профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей;

4. разработать и экспериментально проверить эффективность системы профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.

Методологической основой исследования являются аксиологический подход к развитию личности (С.Н. Анисимов, Г.З. Арутюнова, Н.А.Асташова, JI.B. Блинов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Л.Н. Столович, В.А. Ядов и др.), философские проблемы смысла жизни (H.A. Бердяев, A.A. Бодалёв, И.А. Ильин, Д.А. Леонтьев, E.H. Трубецкой, В.Фракнл, В.Э.Чудновский и др.), положения о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, отношений и преобразования среды (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, Э.И. Комарова, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

Теоретические положения работы выстраивались на основе личностно ориентированного подхода к образованию (В .П. Бездухов, М В. Богуславский, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.), на идее саморазвития личности (В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.), на концепции профессионального самоопределения молодёжи (Г.З. Арутюнова, С.Б. Елканов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.СЛряжников и др.), на теории воспитания студенческой молодёжи

(A.C. Запесоцкий, В.Д. Крючков, Л.И. Новикова, Н.П. Петрова, В.П. Попова, А.Г. Харчев и др.).

Комплекс методов исследования обусловлен его целью и задачами. Основные теоретические методы — анализ и интерпретация философской, социологической, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме. Среди эмпирических методов исследования использовались: тестирование, ранжирование, самооценка, анкетирование, анализ творческих работ, изучение читательских интересов студентов, создание специальных педагогических ситуаций. Эксперимент являлся основным методом апробации гипотетически заявленных условий эффективности профессионального самоопределения студентов в ракурсе социально-воспитательного пространства вуза.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета (отделения культурологии и социально-культурной деятельности), филиал Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Балтийский институт экологии, политики и права» в г. Мурманске. Субъект исследования составляют 324 студента первого и третьего курсов. В эксперименте были задействованы выпускники специальности «Искусствоведение» (26 студентов), а также специалисты в области экономики, юриспруденции, учителя общеобразовательных школ, проработавшие от двух до пятнадцати лет (40 человек).

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение 1999-2004 гг.

На первом этапе (1999-2000) определялись теоретические аспекты проблемы и исходные позиции исследования, изучалась научная литература, связанная с профессиональным самоопределением студентов.

Второй этап (2001-2002) — опытно-экспериментальный, в ходе которого осуществлялось пилотажное исследование, проводилась первичная проверка рабочей гипотезы, определялись уровни профессионального самоопределения студентов, обосновывались психолого-педагогические условия, активизирующие процесс профессионального самоопределения студентов в контексте социально-воспитательного пространства вуза. Разрабатывалась концепция и апробировалась система социально-воспитательной работы вуза, направленная на саморазвитие будущих специалистов.

На третьем этапе (2003-2004) проводился формирующий эксперимент, подводились итоги эксперимента в целом, формулировались выводы результатов исследования и разрабатывались методические рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- результаты работы позволяют расширить имеющиеся представления об особенностях профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей;

- уточнены критерии и показатели профессионального самоопределения студентов на этапе обучения в вузе;

- представлено концептуальное обоснование системы профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза;

- установлено влияние ряда факторов на динамику профессионального становления студентов.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены теоретические основы профессионального самоопределения студентов;

- выявлена динамика профессионального самоопределения студентов в условиях вуза;

- процесс саморазвития студентов рассмотрен как условие формирования профессионального самоопределения будущих специалистов;

- теоретически и экспериментально обоснованы условия формирования профессионального самоопределения студентов в контексте социально-воспитательного пространства вуза.

Практическая значимость работы состоит в том, что технология формирования у студентов профессионального самоопределения в социально-воспитательном пространстве вуза адаптирована в Мурманском государственном педагогическом университете и филиале Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Балтийский институт экологии, политики и права» в г. Мурманске. Полученные результаты могут быть использованы для подготовки программ социально-воспитательной работы вуза, учебных пособий по педагогике высшей школы. Выделенные уровни профессионального самоопределения студентов позволяют прогнозировать особенности профессионализации будущих специалистов и формировать возможные варианты коррекции и компенсации профессионального самоопределения личности. Данные исследования могут применяться для повышения эффективности профориентационных мероприятий в любом вузе.

Достоверность результатов исследования обеспечена аргументированностью и фундаментальностью его методолого-теоретических позиций; междисциплинарным подходом к проблеме, использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, обоснованностью технологии педагогического эксперимента, репрезентативностью исследовательской выборки,

использованием методов математической статистики, личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретический анализ концептуальных подходов к построению современных педагогических вузовских систем показывает, что одним из приоритетных является аксиологический (ценностно-ориентационный) подход, в контексте которого самоопределяющаяся личность рассматривается как общечеловеческая и профессиональная ценность.

2. Специфика профессиональной личности студента выражается в уровне сформированности критериев самоопределения — мотивационно-смыслового, когнитивного, ценностно-нравственного, профессионально-рефлексивного и деятельностно-практического. Самоопределившаяся личность характеризуется самостью, целостностью, сформированностью «Я-концепции», которая порождает её активность по отношению к себе и выбранной профессии.

3. Условиями профессионального самоопределения студентов в контексте социально-воспитательного пространства вуза являются: гуманистическая социокультурная среда; взаимосвязь образовательной подготовки студентов и системы социально-воспитательной работы в вузе; интегративный характер концептуальных подходов к организации социально-воспитательной работы вуза; сотворчество преподавателей и студентов; постепенный перевод студентов из объектов в субъекты социально-воспитательной работы; рефлексивный механизм профессиональной ориентации.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования обсуждались в ходе выступлений на научно-практических конференциях Мурманского государственного педагогического университета (2002 - 2005 гг.), на заседаниях кафедры общественных наук филиала Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Балтийский институт экологии, политики и права» в г. Мурманске.

Материалы исследования нашли отражение в четырёх публикациях автора по теме диссертации. Методические рекомендации используются в организации социально-воспитательной работы в филиале Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Балтийский институт экологии, политики и права» в г. Мурманске и факультете культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета.

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и представлена введением, двумя главами, заключением, списком

используемой литературы. Объем диссертации - 119 страниц компьютерного текста. Библиографический список используемой литературы представлен 198 наименованиями. В тексте диссертации 13 таблиц, 2 схемы, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, излагаются методологические основы, методы и этапы исследования, научная новизна и теоретическая значимость работы, описываются формы апробации и внедрения в практику результатов исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы профессионального самоопределения студентов» - исследуемая проблема представлена в контексте философского, социологического, психологического и педагогического подходов; раскрываются факторы профессионального самоопределения студенческой молодежи. Исходное понятие «профессиональное самоопределение» в философском аспекте рассматривается сквозь призму человеческого бытия.

В отечественной философской традиции проблемы смысла жизни нашли отражение в трудах H.A. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, C.JI. Рубинштейна, Е.И. Трубецкого, СЛ. Франка. Русские мыслители разрабатывали данную проблему и на уровне индивида, и на уровне социума. Проблемное поле смысла жизни в последние десятилетия XX столетия включило работы таких исследователей, как К.А. Абульханова-Славская, А.А.Бодалёв, Б.С. Братусь, И.Ф. Ведин, В.П. Загороднюк, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, A.A. Пелипенко, В.Э. Чудновский и др.

Через жизненный смысл, как многообразие отношений личности, строится и отношение к профессии.

Философы рассматривают проблему самоопределения личности во взаимосвязи с процессом саморазвития. Самоопределяясь, человек находится в процессе становления, самоизменения. Анализ философской литературы позволяет выделить ряд подходов к пониманию отечественными и зарубежными мыслителями сущности феномена «профессиональное самоопределение»:

- выбор намеченного пути и процесс, характеризующийся отношением личности к реалиям её бытия (B.C. Соловьёв);

- умение человека переосмысливать собственную сущность, самоизменяться (H.A. Бердяев, C.J1. Франк, Э. Фромм);

- порождение личностного смысла и личностно значимой деятельности (A.A. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, К. Ясперс);

- процесс образования у личности аттитюдов в соответствии с ценностями (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе).

Общим для трактовки самоопределения представителями различных философских направлений является то, что в них высший уровень развития неповторимой, самоценной личности предполагает её самоопределение в жизнедеятельности на основе самопознания и выражается в самореализации своих сущностных сил, в процессе которой она созидает, творчески воспроизводит себя.

В социальном ракурсе проблема самоопределения — это узловая проблема взаимодействия индивида и социальной среды, индивида и общества, в которой прослеживаются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. В ходе деятельности человек распредмечивает внутреннее содержание форм культуры, овладевая эталонами, выработанными человечеством за всю историю.

С другой стороны, распредмечивание диалектически связано с обратным процессом - опредмечиванием сущностных сил, их переходом из деятельности в предметные формы существования (Г.С. Батшцев, Д.А. Леонтьев). В этой связи профессиональное самоопределение следует рассматривать в единстве процесса самоопределения и социализации личности, представляющего для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познаёт, осваивает, присваивает культурно-исторический опыт и раскрывает свои сущностные силы (Э.И. Комарова, Ю.И. Матвеева, Н.Д. Никандров и др.).

Психологическая сущность феномена «самоопределение» выводится на основе взглядов С.Л. Рубинштейна, который рассматривал самоопределение как само детерминацию, тем самым подчёркивая активность «внутренних условий», преломляющих внешние воздействия. Самоопределение выдающийся психолог ассоциирует со свободой, когда человек становится субъектом собственного развития (саморазвития) с обобщённым отношением к миру и себе.

Осмысление сущности, истоков, механизмов психологического содержания понятия «профессиональное самоопределение» позволило выявить определение данного феномена разными исследователями:

- как выбор действий на основе диспозиций через соотношение элементов сущностных сил с учётом элементов ситуации (Л.С. Выготский);

- как реализация жизненно важной (стратегической) цели, подчиняющейся конкретному мотиву, потребности (Д.А. Леонтьев);

- как осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений (К.А. Абульханова-Славская);

- как осознание несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося процесса (В.П. Зинченко);

- как осуществление расширенного воспроизводства «себя в себе» (И.С. Кон);

- как выбор профессии — основы самоутверждения (A.B. Петровский);

- как стремление к самореализации (Д. А. Леонтьев).

Процессы самости в становлении развивающейся личности не являются прерогативой только философии и психологии. Педагогические подходы к профессиональному самоопределению студентов имеют различные методологические основания: социальный аспект (Е.А. Климов, И.С. Кон и др.); аксиологический аспект (Г.С. Арутюнова и др.); личностный аспект (Н.С. Пряжников, Е.К. Фоминых и др.); системообразующий аспект (В.Д. Шадриков и др.); аспект формирования жизненных перспектив и нахождения смыслов выполняемой деятельности (Н.Д. Бобкова, Г.И. Бондаренко, Е.С. Мичурина, И.Ю. Оксина, И.И. Юматова и др.).

Обращение к работам Н.Д. Бобковой, Ю.Н. Егоровой, А.К. Марковой, Е.С. Мичуриной, Е.К. Фоминых и других исследователей способствовало выделению этапов профессионального самоопределения личности:

I этап. Формирование профессиональных намерений и выбор профессии (оптация).

II этап. Профессиональное образование.

III этап. Адаптация к профессиональной деятельности.

IV этап. Профессиональная самореализация.

Согласно задачам исследования, в главе определены критерии профессионального самоопределения студентов. Во взаимосвязи профессионального самоопределения и движения личности к акме, как высшей точки развития, важное место занимает мотивационно-смысловая сфера человека (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов и др.). Смыслообразующая деятельность специалиста любого профиля теснейшим образом связана с базовым компонентом профессиональной культуры — системой ценностей личности. Поэтому ценностные ориентации студентов мы считаем основанием для мотивационно-смыслового критерия профессионального самоопределения студентов. Показателями данного критерия являются: мотивы, определяющие выбор профессиональной деятельности; место профессии в структурной иерархии смысла жизни; наличие жизненного плана саморазвития.

Другим основанием критериев выступают компоненты профессионального саморазвития: самообразование, самовоспитание, самопознание, самореализация. Психологический субстрат самообразования — когнитивность, что позволяет определить следующий критерий профессионального самоопределения как когнитивный. Показатели когнитивного критерия — способность личности к самообразованию, а также глубина и дифференцированность читательских интересов студентов (А.К. Громцева). В обобщенном виде критерии и показатели профессионального самоопределения студентов представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Критерии и показатели профессионального самоопределения студентов

Основание критерия Критерий Показатели критерия

Ценностные ориентации Мотивационно-смысловой Мотивы, определяющие выбор профессиональной деятельности Место профессии в структурной иерархии смысла жизни Наличие плана саморазвития

Самообразование Когнитивный Способность к самообразованию Глубина и дифференцированность читательских интересов

Самовоспитание Ценностно-нравственный Самоорганизация деятельности Саморегуляция поведения Уровень интеллигентности

Самопознание Профессионально-рефлексивный Самоанализ Адекватная самооценка

Самореализация Деятельностно-практический Владение общими и профессиональными умениями Способность включаться в профессиональную I деятельность в определённой ролевой позиции

На основании теоретических положений сформулировано собственное понимание феномена «профессиональное самоопределение».

Профессиональное самоопределение студентов - это самостоятельный выбор будущим специалистом своего жизненного пути, процесс вхождения в определённую сферу профессиональной деятельности, направленной на реализацию собственного творческого потенциала в условиях новых социально-экономических потребностей общества.

Профессиональное самоопределение студентов детерминировано множеством факторов социального и личностного уровня. Факторы социального уровня выводятся из стратегии социально-экономического,

политического и культурного развития общества. Факторы личностного уровня представляют систему отношений молодёжи к общечеловеческим ценностям, жизненные ориентации молодых людей, уровень притязаний, престижность профессии, профессиональные интересы, включение «значимых других»: преподавателей вуза, семьи, друзей.

Важнейшим фактором профессионального самоопределения студентов является образование. В обобщённом варианте создание условий личностного становления и самореализации можно представить в нескольких направлениях: соответствие содержания образовательной деятельности проблемному полю человеческого бытия; индивидуализация образовательной деятельности; гуманитаризация образовательного процесса; творческое саморазвитие личности; оптимизация социокультурной среды личностного развития студентов (Щ.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, И.А. Бутенко, Д.С. Клементьев, Б.Г. Корнетов, Л.И. Коханович и др.).

Вторая глава - «Экспериментальное исследование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза» - посвящена описанию опытно-экспериментальной работы.

В констатирующем эксперименте приняли участие 390 испытуемых, составивших две экспериментальных и одну контрольную группы. В первую экспериментальную группу (далее в тексте 1 ЭГ) вошли студенты первого курса, обучающиеся по специальностям: «Культурология», «Социально-культурная деятельность», «Юриспруденция», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». Число испытуемых в группе - 174 человека. Вторая экспериментальная группа (2 ЭГ) была представлена третьекурсниками аналогичных специальностей в количестве 150 человек. Контрольную группу составили студенты пятого курса специальности «Искусствоведение», а также специалисты со стажем работы от одного года до пятнадцати лет, в том числе преподаватели мировой художественной культуры, менеджеры, юристы, бухгалтеры, экономисты. Число испытуемых контрольной группы — 66 человек.

Констатирующий эксперимент показал степень выраженности каждого критерия профессионального самоопределения сгудентов. В результате были выделены три группы испытуемых, соответствующих высокому, достаточному и допустимому уровням. Количественные результаты констатирующего эксперимента отражены в таблице 2.

Таблица 2.

Результата изучения уровней профессионального самоопределения

студентов

Группа Высокий уровень Достаточный уровень Допустимый уровень

IЭГ 12,3 % 38,2 % 22%

ПЭГ 14,7 % 38% 19,2 %

КГ 18% 36,2 % 16,1 %

По результатам констатирующего эксперимента построены гистограммы, отражающие сравнение экспериментальных и контрольной групп по уровням самоопределения.

Качественные результаты констатирующего эксперимента оформлены в суммарных характеристиках, типичных для каждого уровня профессионального самоопределения студентов.

Высокому уровню профессионального самоопределения соответствуют студенты, для которых характерно сочетание социальных и профессиональных мотивов выбора будущей деятельности, осознающих себя членом социума с имманентно присущей обязанностью трудиться на благо общества, понимающих роль собственного самосовершенствования. Они осознают свои приоритетные цели и в настоящем («здесь и сейчас»), и в будущем времени («там и тогда»).

Студенты настроены работать по специальности. В мотивационной иерархии материальные мотивы занимают подчинённое место. Идеалу таких студентов соответствует человек, много знающий и умеющий. Любимым занятием в свободное время является чтение литературы и работа с компьютером. При выборе научной литературы ориентируются на овладение системой фундаментальных научных понятий, законов, теорий, ищут в специальной литературе подходы к решению творческих задач, связанных с будущей профессией. Имеют план творческого саморазвития, пытаются формулировать собственные принципы самообразования; умеют рационально планировать учебное и свободное время, сосредотачиваться на главном, основном.

Будущие специалисты видят себя в роли организатора, руководителя, учёного, генератора идей, отмечают у себя наличие таких качеств, как целеустремлённость, трудолюбие, настойчивость, сила воли, любознательность; считают, что в профессиональном плане добьются успеха. К факторам, мешающим развитию способности к самообразованию, относят дефицит времени и отсутствие необходимого количества литературы по блокам дисциплин учебного плана.

Студенты понимают работу над собой как совершенствование своей личности в целом: заинтересованно относятся к самовоспитанию, склонны

к самоанализу, который называют способом (методом, приёмом) самовоспитания. Активно стремятся к персонализации, пытаясь самоопределиться с помощью самоанализа и самооценки. Готовы к принятию любой ролевой позиции.

Цель формирующего эксперимента заключалась в г экспериментальном исследовании профессионального самоопределения

студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.

Под социально-воспитательным пространством вуза понимается социокультурная среда и система социально-воспитательной работы, обеспечивающие профессиональное самоопределение студентов и целостное развитие личности через организацию различных видов деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной,

коммуникативной, творческой, досуговой и др.

Социокультурная среда рассматривается нами как частный метод общего средового подхода к проблемам образования и воспитания. Средовой подход в социологии и педагогике (Р.В. Гребенников, И.С.Кон, В.Д.Крючков, М.Н.Кузнецова, Л.ИНовикова, М.В. Соколовский, С.Т. Шацкий, Б.Д. Эльконин, В.А. Левин и др.) предполагает совокупность институциональных (вуз, досуг), социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих студента в процессе его обучения. В таком понимании среда предстаёт в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм её изучения синхронизирован с процессом формирования личности.

Сущностью социально-воспитательной работы в вузе является создание и развитие социокультурной инфраструктуры университета (института) и формируемого на его основе социокультурного пространства, обеспечивающего профессиональное самоопределение студентов и их свободное творческое развитие, социальную охрану и защиту.

В диссертации разработана система профессионального самоопределения студентов в социально-воспитательном пространстве вуза, которая имеет свои компоненты. При моделировании системы в качестве стратегических были взяты следующие идеи и подходы: деятельностный подход к построению модели специалиста (Н.Ф. Талызина); модель организации воспитания духовно-нравственной культуры личности (Н. Татаркина); модель образовательного пространства как социально-культурная среда обитания человека (A.C. Запесоцкий); теории социально-культурных (Л.В. Жарков) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.И. Левина, Д.Г. Левитес).

Схема 1.

Система профессионального самоопределения студентов в социально-воспитательном пространстве вуза

Методологический блок системы

Взаимосвязь образовательной подготовки студентов и системы социально-воспитательной работы в вузе

Сотворчество преподавателей и студентов

Учёт социокультурной среды региона

Постепенный перевод студентов из объектов в субъекты социально-воспитательной работы

Технологический блок системы

Технология профессионального самоопределения студентов в социально-воспитательном пространстве вуза

Профессионально-ориентированные коммуникативные

Средства

Игровые

Информати-зационные

Формы

о. о ю

о, $

Г)

3 ю о о. в

3 К

в о

а <и

о а.

I ©

8 *

о. о я

ш о

ч §

ч я и к

3 §

¡г

ю о и 3 ж а.

Методы

Дискуссионные Игровые

Метод социального

творчества

Метод

проектирования Метод профилактики негативных влияний среды

В соответствии с концептуальным основанием предложенной системы задачами профессионального самоопределения студентов в социально-воспитательном пространстве вуза явились:

— формирование у студентов мотивации к личностному и профессиональному росту, саморазвитию;

— овладение студентами системой профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих формировать качества, необходимые для профессионального самоопределения: самоанализ, самооценка своих возможностей, готовность к саморазвитию, социальная релаксация;

— формирование духовно-нравственных ориентиров как регулятор поведения;

— организация социокультурной среды и системы социально-воспитательной работы, в которой формируется личность студентов;

— оказание комплексной помощи студентам в их профессиональном становлении в период обучения и в период поствузовской адаптации на основе единства социально-педагогической поддержки и воспитательной помощи. 4

На стадии формирующего эксперимента содержание социально-воспитательной работы филиала Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Балтийский институт экологии, политики и права» в г. Мурманске выстраивалось на двух магистральных идеях:

1. социально-педагогическая поддержка студентов;

2. социально-воспитательная помощь будущим специалистам.

По нашему представлению, социально-педагогическая поддержка студентов включает следующие направления: профессиональное, духовно-нравственное, социально-психологическое, художественно-творческое, правовое, экономическое, информационное, досуговое, здорового образа жизни.

Социально-воспитательная помощь реализовывалась в ряде направлений:

1. помощь в адаптации студентов к условиям вуза (принятие традиций, ритуалов, норм жизни института; освоение студентами культурного пространства города);

2. помощь в интеграции студентов в едином коллективе академической группы, курса, факультета, вуза;

3. содействие социальным инициативам студенческой молодёжи;

4. помощь в трудоустройстве (вторичная занятость студента);

5. помощь в формировании профессиональной мотивации в достижении поставленных профессиональных целей.

На основе вышеназванных идей и направлений составлялся план социально-воспитательной работы филиала Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Балтийский институт экологии, политики и права» в г. Мурманске. Например, помощь в трудоустройстве будущих специалистов предполагала организацию мероприятий: встречи с работодателями, проведение ярмарки профессий, участие в городском семинаре «Организация временного трудоустройства студентов», консультации специалистов центра занятости.

Результаты эксперимента показали, что в совокупности условий профессионального самоопределения студентов гуманистической социокультурной среде принадлежит ведущая системообразующая роль.

Культурное пространство — это среда повседневного обитания человека, содержание и качество которого неизбежно переходит в другое измерение — в духовный мир личности. Смысловые и символические составляющие культурного пространства выступают как ориентиры в ценностных предпочтениях студентов, мотивируют их поведение.

Обращение к работам В.М. Букатова, A.A. Вербицкого, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, Б.В. Ломова, A.C. Прутченкова, В.Н. Харькина, С.А. Шмакова, И.В. Юстус, A.M. Эткинда и др. позволило обосновать типологию средств профессионального самоопределения студентов, выделить группы, виды и разновидности данных средств.

Группа профессионально-ориентированных коммуникативных средств представлена взаимодействием сотрудничества и ведомости при организации учебной работы и социально-воспитательного процесса; атмосферой корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности студентов и преподавателей; психологически обоснованной партитурой формы организации учебного процесса или социально-воспитательного мероприятия, обеспечивающей организацию взаимоотношений на основе увлечённости, совместной познавательной или зрелищной деятельности.

Экспериментальная работа подтвердила, что оптимальными вариантами взаимосвязи профессионально-ориентированных

коммуникативных средств и форм профессионального самоопределения студентов в учебной работе являются курсы по выбору («Экономика Заполярья», «Социум и дети», «Авторское право и его защита», «Художественная культура Кольского Севера», «Социально-культурная деятельность на Мурмане в конце XX — начале XXI века»).

В логике эксперимента проведены научно-практические конференции: «Защита прав ребёнка», «Актуальные проблемы развития маркетинга в современной России», «Художественная культура: личность, творчество, досуг».

В иерархии средств профессионального самоопределения студентов важное место занимают игровые средства. Из группы игровых средств мы акцентировали внимание на имитации и театрализации, максимально обращённых к индивидуальному опыту студен га, его потребности в самоорганизации и самоопределении, что позволяет прогнозировать профессиональную квалификацию будущих юристов, бухгалтеров, культурологов, менеджеров.

Сущностью имитации является чётко определённое воссоздание модели поведения в предлагаемых обстоятельствах. Имитация позволяет формировать профессиональные и социальные качества студента посредством моделирования и, таким образом, осваивать социально и профессионально значимые стереотипы поведения личности. Имитация имела место при проведении коллективных творческих и деловых игр,

проектов, конкурсов, турниров, КВН. В процессе эксперимента студенты участвовали в программах вузовского, районного и областного уровня-«Партнёры по образованию», «Социально-культурная инициатива», «Бизнес и карьера», «Лидер».

Одной из эффективных форм профессионального самоопределения студентов является деловая игра, представляющая собой модель воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирование таких систем и отношений, которые характерны для этой деятельности. С этой позиции мы рассматривали деловую игру как эффективную специфическую форму учебно-познавательной деятельности, тесно связанную со всеми другими методами и средствами и являющуюся промежуточным звеном между теорией и практикой обучения.

Будущие менеджеры социально-культурной деятельности и учителя культурологии участвовали в деловой игре «Бизнес-план»: учились определять цели, задачи и предмет предстоящей предпринимательской деятельности, соответствие выполняемого дела ресурсам, заниматься маркетингом (умение найти свой сегмент рынка, изучить спрос и предложение, сформировать цены, осознать специфику производимых товаров или услуг), составлять финансовый план, формировать персонал.

С целью корреляции результатов исследования проводился контрольный эксперимент. Процедура исследования была адекватна констатирующей диагностике. Таким образом была отслежена динамика профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей на этапе оптации. Результаты количественных и качественных изменений уровня профессионального самоопределения студентов отражены в соответствующих таблицах и гистограммах.

Таблица 3.

Динамика уровней профессионального самоопределения студентов I курса (1 ЭГ)

Критерии Высокий уровень Достаточный уровень Допустимый уровень

Конст. эксп. Контр, эксп. Конст. эксп. Контр, эксп. Конст. эксп. Контр, эксп.

Мотивационно-смысловой критерий: Мотивация значимости профессии 18% 20% 52% 56% 30% 24%

Место профессии в структуре смысла жизни 8% 10% 24% 40% 68% 50%

Натичие плана саморазвития 30% 32% 39% 45% 31 % 23%

Когнитивный критерий: Способность к самообразованию 32% 34% 44% 46% 24% 20%

Глубина и дифференцированность читательских интересов 28% 34% 36% 36% 36% 30%

Ценностно-нравственный критерий: Самоорганизация деятельности 4% 5% 26% 33% 70% 62%

Саморегуляция поведения 2% 3% 42% 45% 56% 52%

Уровень интеллигентности 3% 6% 48% 55% 49% 39%

Профессионально-рефлексивный критерий 11 % 12% 58% 62% 31% 26%

Деятельностно-практический критерий 10% 16% 38% 50% 52% 34%

Средний показатель 14,6 % 25 чел 17,2 % 30 чел 40,7 % 71 чел 46,8 % 81 чел 44,7 % 78 чел 36,0 % 63 чел

Как следует из таблицы, высокий уровень профессионального самоопределения студентов вырос на 2,6 %, достаточный — на 6,1 %. Допустимый уровень уменьшился на 8,7 %, что подтверждает результативность проведённого эксперимента.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза нацеливает на ряд выводов:

1. Исследование показало, что социально-воспитательное пространства вуза является сферой профессионального самоопределения студентов, в которой органично преломляются критерии самоопределения будущих специалистов. Социокультурная среда и социально-воспитательная работа, будучи средствами социализации личности, способствуют развитию самосознания, актуализации мотивов, определяющих выбор профессиональной деятельности, место профессии в структурной иерархии смысла жизни, и формируют соответствующий образ жизнедеятельности.

2. Итогом эксперимента стало повышение интереса к избранной профессии. Более рельефно обозначилась осознанность зависимости профессионального роста студентов от уровня интеллигентности, культуры и ценностных установок личности. Отмечено повышение требовательности студентов к себе, как к потенциальным специалистам, стремление заниматься самовоспитанием и самообразованием. Усилился самоконтроль, который до реализации экспериментальной программы не был актуален для студентов.

3. Социально-педагогическая поддержка и социально-воспитательная помощь позволили развить рефлексивные способности, актуализирующие мотивы личностного роста,

выбора адекватных средств, форм, методов и приёмов для выстраивания личностно-профессиональной траектории. Проведённое исследование полностью подтвердило гипотезу и решило задачи диссертационной работы.

Вместе с тем рассматриваемая проблема в силу своей многомерности не может быть ограничена рамками данного исследования. Полученные результаты не претендуют на окончательное решение. Широкие возможности открывает решение проблем:

- дальнейшая разработка педагогической концепции подготовки специалистов новой генерации;

- создание методических рекомендаций по развитию профессионального самоопределения студентов на разных стадиях оптации;

- совершенствование педагогического процесса в вузе путём модернизации педагогической подготовки, использования новых технологий, способствующих формированию профессионального идеала будущего специалиста.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Константинова Н.И. Профессиональное самоопределение студентов: опыт педагогического исследования. - Мурманск: Издательство «Максимум», 2003. - 39 с.

2. Константинова Н.И. Профессиональное самоопределение студентов в контексте философии // Сборник научных статей «Вопросы теории и истории педагогики». - Мурманск: МГИ, 2004. - С. 3 - 7.

3. Константинова Н.И. Факторы профессионального самоопределения студентов // Сборник научных статей «Вопросы теории и истории педагогики». - Мурманск: МГИ, 2004. - С. 8 - 16.

4. Константинова Н.И. Социально-воспитательное пространство вуза как сфера профессионального самоопределения студентов // Материалы региональной научно-практической конференции «Художественная культура: личность, творчество, досуг». -Мурманск: МГЛУ, 2004. - С. 93-94.

I I

Отпечатано в ООО "Полиграфист" Заказ № 178 2006 г. Тираж 100 экз. Бумага офсетная. 183038 г. Мурманск, ул. Шмидта, д. 43 Тел. (8152) 45-42-83

p - 4 8 01

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Константинова, Наталия Ивановна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения студентов.

1.1. Проблемы профессионального самоопределения студентов в контексте философского, социологического и психологического подходов.

1.2. Педагогические аспекты профессионального самоопределения студентов.

1.3. Факторы профессионального самоопределения студентов.

Глава 2. Экспериментальное исследование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.

2.1. Изучение уровней профессионального самоопределения студентов.

2.2. Социально-воспитательное пространство вуза как сфера профессионального самоопределения студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза"

В условиях современных социально-экономических и культурных преобразований в стране проблема профессионального самоопределения студентов представляется актуальной и перспективной. Это сопряжено с естественной для молодого поколения потребностью найти своё место в жизни и необходимостью адаптации к различным сферам деятельности. Запланированная молодым человеком жизненная и профессиональная перспектива является мощным стимулом самообразования, самовоспитания, самопознания и самореализации личности

Ответственные задачи, которые ставит общество перед высшей школой по подготовке высококвалифицированных специалистов, могут успешно решаться при овладении студентами технологией саморазвития как необходимого условия профессионального становления.

В контексте сказанного особое значение приобретает исследование динамики профессионального самоопределения студенчества как особой возрастной и социальной группы. Вопросы выбора молодым человеком ценностных ориентиров, построения им собственной жизни, обретения внутренней целостности и адекватной позиции в обществе актуализируют проблему понимания условий, способствующих развитию активной, творческой, самоопределяющейся личности (В.И. Андреев, В.Н. Донцов, Я.А. Пономарёв, Г.Н. Сериков, Я.О. Устинова, В.Д. Шадриков и др.).

В ракурсе личностно ориентированной парадигмы образования одним из доминантных факторов и условий профессионального самоопределения студентов является социально-воспитательное пространство вуза. Целенаправленная и систематическая социально-воспитательная работа, развивающая познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и преобразовательно-творческую деятельность, вызывает у студентов потребность и готовность соответствовать эталону профессионала. Наряду с профессиональной культурой у студентов надлежит формировать юридическую, экономическую и художественную культуру, без которой невозможен расцвет социальной инфраструктуры нашего общества (А.В.Анохин, С.В. Болонина, Т.А. Колышева, А.Ф. Никитин, О.А. Панова, Е.А. Певцова, В.Ф. Русинов и др.).

Актуальность темы обусловлена также и тем, что продолжает оставаться разрыв между требованиями личностно ориентированной парадигмы образования и унифицированным характером профессионализации в вузе. А это приводит к необходимости совершенствования профессионального становления студентов, которые в изменившихся социально-экономических условиях должны быть творческими профессионалами, умеющими разрабатывать и адаптировать авторские программы, инновационные производственные и образовательные технологии.

Анализ теоретических подходов к проблеме профессионального самоопределения указывает на необходимость новых теоретико-методологических оснований данного феномена. Обращение к ряду исследований, проведённых в различных регионах страны, позволило выявить противоречия, связанные с профессиональным самоопределением студентов гуманитарных специальностей:

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992) одной из приоритетных задач названо улучшение профессиональной ориентации учащейся молодёжи. Психолого-педагогическая литература располагает большим количеством социологических, экономических и психолого-педагогических исследований, посвящённых содержанию профессионального самоопределения (К.А.Абульханова-Славская, Н.Д. Бобкова, А.К. Громцева, Ю.Н. Егорова, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К. Маркова, Т.В.Машарова, Л.М.Митина, Е.С. Мичурина, И. Ю. Оксина, Н. С. Пряжников, Е. К. Фоминых, Т. П. Фролова, И. И. Юматова и др.).

В то же время существует острая потребность в исследованиях вопросов теории и методики профессионального самоопределения студентов с учётом возможностей и особенностей социально-воспитательного пространства вуза. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловила тему диссертационного исследования: «Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза».

Предмет исследования — профессиональное самоопределение студентов.

Гипотеза исследования. Социально-воспитательное пространство вуза располагает достаточным потенциалом по формированию у студентов профессионального самоопределения. Однако этот процесс может быть эффективным, если:

- содержание, формы и методы социально-воспитательной работы стимулируют самообразование, самовоспитание, самопознание и самореализацию студентов, в результате которых будущий специалист начинает рассматривать саморазвитие как необходимое условие профессионального становления;

- осуществляется дифференцированный подход к студентам с учётом уровня их профессиональной ориентированности. Цель, объект, предмет и гипотеза работы обусловили постановку и решение ряда задач исследования:

1. охарактеризовать исходные теоретические предпосылки профессионального самоопределения студентов;

2. выявить структурные компоненты, критерии и показатели профессионального самоопределения студентов;

3. изучить уровни и динамику профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей;

4. определить и охарактеризовать педагогические возможности социально-воспитательного пространства вуза;

5. разработать и экспериментально проверить эффективность системы профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.

Методологической основой исследования являются: аксиологический подход к развитию личности (С. Н. Анисимов, Г.З. Арутюнова, Н.А.Асташова, JI.B. Блинов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, JI.H. Сто-лович, В.АДдов и др.); философские проблемы смысла жизни (Н.А. Бердяев, А.А.Бодалёв, И. А. Ильин, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Трубецкой, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.); положения о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, отношений и преобразования среды (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

A.Г. Асмолов, Г. С. Батищев, Л.С. Выготский, Э.И. Комарова, А.Н. Леонтьев,

B.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

Теоретические положения работы выстраивались: на основе личностно-ориентированного подхода к образованию (В.П. Бездухов М.В. Богуславский, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, А.П. Ва-лицкая, Б.С. Гершунский, М.В.Кларин, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); идеи саморазвития личности (В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Капте-рев, К.Д.Ушинский и др.); концепции профессионального самоопределения молодёжи (Г.З. Арутюнова, С. Б. Елканов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.); теории воспитания студенческой молодёжи (А.С.Запесоцкий, В.Д.Крючков, В.Т.Лисовский, Л.И.Новикова, Н.П. Петрова, В.П. Попова, А.Г. Харчев и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета (отделения культурологии и социально-воспитательной работы), Мурманский филиал Балтийского института экологии, политики и права. Субъект исследования составляют 324 студента первого и третьего курсов. В эксперименте были задействованы выпускники специальности «Искусствоведение» (26 студентов), а также специалисты в области экономики, юриспруденции, учителя общеобразовательных школ, проработавшие от двух до пятнадцати лет (40 человек).

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение 1999-2004 гг.

Второй этап (2001-2002)—опытно-экспериментальный, в ходе которого осуществлялось пилотажное исследование, проводилась первичная проверка рабочей гипотезы, изучались уровни профессионального самоопределения студентов, обосновывались психолого-педагогические условия, активизирующие процесс профессионального самоопределения студентов в контексте социально-воспитательного пространства вуза. Разрабатывалась концепция и апробировалась система социально-воспитательной работы вуза, направленная на саморазвитие будущих специалистов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- результаты работы расширяют имеющиеся представления об особенностях профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей;

- выделены критерии и показатели профессионального самоопределения студентов на этапе обучения в вузе;

- установлено влияние ряда факторов на динамику профессионального становления студентов.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены теоретические основы профессионального самоопределения студентов;

- выявлена динамика профессионального самоопределения студентов в условиях вуза;

Практическая значимость исследования состоит в том, что технология формирования у студентов профессионального самоопределения в социально-воспитательном пространстве вуза адаптирована в Мурманском государственном педагогическом университете и Мурманском филиале Балтийского института экологии, политики и права. Полученные результаты могут быть использованы для подготовки программ по социально-воспитательной работе вуза, учебных пособий по педагогике высшей школы. Выделенные уровни профессионального самоопределения студентов позволяют прогнозировать особенности профессионализации будущих специалистов и формировать возможные варианты коррекции и компенсации профессионального самоопределения личности. Данные исследования могут использоваться для повышения эффективности профориентационных мероприятий в любом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Условиями профессионального самоопределения студентов в контексте социально-воспитательного пространства вуза являются: гуманистическая социокультурная среда; взаимосвязь образовательной подготовки студентов и системы социально-воспитаельной работы в вузе; интегративный характер концептуальных подходов к организации социально-воспитательной работы вуза; сотворчество преподавателей и студентов; постепенный перевод студентов из объектов в субъекты социально-воспитательной работы; рефлексивный механизм профессиональной ориентации.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования обсуждались в ходе выступлений на научно-практических конференциях Мурманского государственного педагогического университета (2002, 2003, 2004,2005), на заседаниях кафедры общественных наук Мурманского филиала Балтийского института экологии, политики и права.

Материалы исследования нашли отражение в четырёх публикациях автора по теме диссертации.

Методические рекомендации используются в организации социально-воспитательной работы в Мурманском филиале Балтийского института экологии, политики и права и факультете культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Объём диссертации — 119 страниц компьютерного текста. Библиографический список используемой литературы представлен 198 наименованиями. В тексте диссертации 13 таблиц, 2 схемы, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволило подвести определённые итоги диссертационной работы.

Раскрыты и уточнены теоретические основы профессионального самоопределения студентов в контексте философского, социологического, психологического и педагогического подходов. Профессиональное самоопределение студентов определяется нами как самостоятельный выбор будущим специалистом своего жизненного пути, процесс вхождения в определённую сферу профессиональной деятельности, направленный на реализацию собственного творческого потенциала в условиях новых социально-экономических потребностей общества.

На основе индивидуальной стратегии профессионального самоопределения студентов — самообразования, самовоспитания, самопознания и саморегуляции - выявлены критерии исследуемого феномена: мотивационно-смысло-вой; когнитивный; ценностно-нравственный; профессионально-рефлексивный; деятельностно-практический.

Доказано, что профессиональное самоопределение студентов детерминировано факторами социального и личностного характера.

На основании констатирующего эксперимента определены и охарактеризованы три группы испытуемых, соответствующих высокому, достаточному и допустимому уровням профессионального самоопределения.

На этапе формирующего эксперимента теоретически обоснована и экспериментально проверена система профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей в условиях социально-воспитательного пространства вуза. Экспериментальная система представлена методологическим (концептульные основания, принципы и условия организации социально-воспитательного пространства вуза, задачи и содержание социальновоспитательной работы) и технологическим блоками (средства, формы и методы профессионального самоопределения студентов).

Представлена типология средств профессионального самоопределения студентов, включающая группы средств, их виды и разновидности. Прослежены технология взаимосвязи средств и адекватных им форм профессионального становления студентов.

В контрольном эксперименте дана динамика профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза, их движения от допустимого уровня к достаточному и высокому.

1. Исследование подтвердило, что социально-воспитательное пространство вуза является сферой профессионального самоопределения студентов, в которой органично преломляются критерии самоопределения будущих специалистов. И социокультурная среда, и социально-воспитательная работа, будучи средствами социализации личности, способствуют развитию самосознания, актуализации мотивов, определяющих выбор профессиональной деятельности, место профессии в структурной иерархии смысла жизни, и формируют соответствующий образ жизнедеятельности.

2. Опытная экспериментальная работа подтвердила правомерность условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионального самоопределения студентов в социально-воспитательном пространстве вуза.

3. В итогах эксперимента было зафиксировано повышение интереса к избранной профессии, более рельефно обозначилась осознанность зависимости профессионального роста студентов от уровня интеллигентности, культуры и ценностных установок личности. Отмечено повышение требовательности студентов к себе, как к потенциальным специалистам, стремление заниматься самовоспитанием и самообразованием. Усилился самоконтроль, который до реализации экспериментальной программы не был актуален для студентов.

4. Социально-педагогическая поддержка и социально-воспитательная помощь позволили развить рефлексивные способности, актуализирующие мотивы личностного роста, выбора адекватных средств, форм, методов и приёмов для выстраивания личностно-профессиональной траектории.

5. В процессе апробации предлагаемой системы профессионального самоопределения произошло расширение субъектов воспитательного процесса за счёт большей открытости вуза социуму; участие студентов в соуправлении и сотворчестве; повышение социальной защищённости студенческой молодёжи.

6. Подтвердили педагогическую состоятельность профессиональные пробы, направленные на самореализацию студентов в будущей профессии.

Проведённое исследование полностью подтвердило гипотезу и решило задачи диссертационной работы.

Вместе с тем, рассматриваемая проблема в силу своей многомерности не может быть ограничена рамками данного исследования. Полученные результаты не претендуют на окончательное решение. Широкие возможности открывают: дальнейшая разработка педагогической концепции подготовки специалистов новой генерации; создание методических рекомендаций по развитию профессионального самоопределения студентов на разных стадиях оптации; усовершенствование педагогического процесса в вузе путём модернизации педагогической подготовки, использования новых технологий, способствующих формированию профессионального идеала будущего специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Константинова, Наталия Ивановна, Мурманск

1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал-1983-Т. 6. -№5.-С. 3-18.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.-М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. . дисс. канд. пед. наук.-Л., 1972.-27 с.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1987.-208 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Дом Шалвы Амонашвили, 1996М94 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Б. Г. Ананьев. Избранные психологические труды: В 2-хТ.-Т. 1.-М.: Педагогика, 1980.-С. 16-178.

7. Ананьев В.Г. Психология и проблемы человекознания /Под. ред. А.А. Бо-далёва.-М.: ИПП, Воронеж: МОДЭК, 1996 384 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс-Казань: КГУ, 1996.-567 с.

9. Андреева И.Н., Голубкова Н. Я., Новикова JI. Г. Молодёжная субкультура: нормы и система ценностей // Социс-1989. -№4.-С. 48-56.

10. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.-М.: Мысль, 1988.-253 с.

11. Анохин А.В. Правовые вопросы формирования профессиональной культуры работника: Автореф. дисс. . канд. юрид. наук.-Томск, 2000.-22 с.

12. Асеев В.Г. Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск: ИГПИ, 1986. - 122 с.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.-М.: МГУ, 1979.-150 с.

14. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика -2002. -№8.-С. 6-13.

15. Арутюнова Г.З. Психолого-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении учащегося (на материале среднего специального учебного заведения): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Якутск, 2001.-18 с.

16. Арутюнова Г.З., Блинов JI. В. Аксиологический аспект в профессиональном самоопределении // Межвузовский сборник научных трудов: Процессуальный и содержательный аспекты образования.-Биробиджан, 2001.-С. 4658.

17. Бакиров В.Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность.-1993.-№ 1.-С. 68-78.

18. Баранов П.В., Сазонов Б. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности М.: МНИИПУ, 1989. - 289 с.

19. Бартоломей А., Немировский М., Новикова А. Внеучебное время-воспитанию студентов // Высшее образование в России.-1995.-№ 1.-С. 50-58.

20. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминатности // Вестник высшей школы-М-1989.-№ 11.

21. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента-будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дисс. . докт. пед. наук.-СПб., 1995.-397 с.

22. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.: Прогресс, 1986422 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-190 с.

25. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Пе-дагогика-1996-№4.-С. 23-27.

26. Бим-Бад Б.М. Воспитание общества человеком и человека обществом // Педагогика-1996 -№ 5.-С. 4-10.

27. Бобкова Н.Д. Профессиональное самоопределение подростков при изучении естественных наук в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Курган, 2000.-20 с.

28. Бобкова Н.Д. Организация жизнедеятельности студентов в период их адаптации в педвузе // Проблемы повышения эффективности обучения в школе и вузе. / Под. ред. А. Д. Сазонова-Курган: КГПИ, 1995.-С. 32-35.

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность и проблемы творчест-ва.-Ростов-на-Дону, 1984-170 с.

30. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века. // Педагогика-2000. -№ 4.-С. 63-70.

31. Бодалёв А.А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними//Мирпсихологии-2001.-№2.-С. 54-58.

32. Бодалёв А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии.-1989.-№6.-С. 74-81.

33. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под. ред. Д. И. Фельдштейна.-М.: Международная педагогическая академия, 1995- 209 с.

34. Болонина С.В. Научно-методические основы преподавания правовых дисциплин в юридических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 200021 с.

35. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика-1999. № З.-С. 37-43.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие.-Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 1999.-560 с.

37. Бондаренко Г.И. Социально-профессиональные ориентиры студентов средних и высших специальных учебных заведений в условиях рыночной экономики: Автореф. дисс. . канд. социол. наук.-Майкоп, 1999.-18 с.

38. Братусь Б.С. Понятие нормы-психологический и нравственный смысл // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни.-М.: ПИ РАО, 1997.-С. 145-156.

39. Брылёва Л.Г. Общее, особенное и единичное в личностном измерении духовности // Смысл культуры: Тезисы докладов международной научной кон-ференции.-СПб., 1996.- С. 253-255.

40. Букатов В.М. Драмогерменевтика // Магистр -1994. № 3. С. 2-10.

41. Бутенко И.А. Способствуют ли программы высшего образования становлению гражданского общества? // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и по-литология-2001. № 4.-С. 109-118.

42. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.-1997. -№ З.-С .15-19.

43. Вардомацкий А.П. Ценности социальной группы и личности: Автореф. дисс. докт. социол. наук.-Минск, 1992.-36 с.

44. Варламова Е.П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека.-М.: Институт психологии РАН, 2002.-256 с.

45. Васильева З.И. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е гг. XX в. России): Педагогическое исследование: Научно-метод. пособие для студентов пед. учреждений. Ч. III. СПб: ХИМИЗДАТ, 2003.-336 с.

46. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева.-М.: Педагогика, 1987.-400 с.

47. Ведин И.Ф. Бытие человека: Деятельность и смысл-Рига: Зинатне, 1987.-211 с.

48. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.-М.: МГУ, 1990.-288 с.

49. Вишневский Ю.Р., Рубина Р. Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социс-1997. № 10.-С. 59-69.

50. Вулих Н.О. О культурологической подготовке студентов в контексте времени // Высшее образование в России-1995. № 4.-С. 67-69.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.: Просвещение, 1991479 с.

52. Выготский Л.С. Мышления и речь.-М.: Просвещение, 1996 369 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство, 1998.-605 с.

54. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога // Народное обра-зование-1999. -№ у2.-С. 197-205.

55. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал.-1989.-Вып. 9.-С. 75-87.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.-М.: Гос. Ком. РФ по высш. образованию, 1999.

57. Гребенников Р.В. Взаимосвязь динамики потребностей личности с социокультурной средой и системой управления: Автореф. дисс. . докт. социол. наук.-Минск, 1992.-53 с.

58. Громов М.Н. Вечные ценности русской культуры: К интерпретации отечественной философии //Вопросы философии.-1994.-№ 1.-С. 54-61.

59. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразо-ванию.-М.: Просвещение, 1983.-144 с.

60. Денисов А.Д. Профессионально-целевое обучение в вузе.-Киев: Высшая школа, 1991.-123 с.

61. Добрускин М.Е. Студент-кто он? // Социс-1997. -№ 8-9.-С. 79-89.

62. Додонов Б.И. Эмоции как ценность.-М.: Политиздат, 1973.-272 с.

63. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: дисс. канд. . пед. наук.-Л., 1997.-256 с.

64. Дуганова А.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук.-СПб., 1992.-265 с.

65. Егорова Ю.Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Оренбург, 2000.12 с.

66. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя.-М.: Просвещение, 1986.-144 с.

67. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: Учебное пособие-М.: МГУК, ИПО «Профиздат», 2002.-288 с.

68. Загороднюк В.И. Целесообразность культуры и смысл человеческого бытия // Философская и социологическая мысль-1992. № 9.-С. 53-55.

69. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политикаМ.: Наука, 2002.-456 с.

70. Затуливетер JI.A. Организованный досуг как фактор воспитания и развития учащихся: Дисс. . канд. пед. наук.-Липецк, 1998.-203 с.

71. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.-М.: Политиздат, 1986.-221 с.

72. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России.-№3.-С. 13-15.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 299 с.

74. Золотова И.К., Зуев А. Э. Молодёжь на рынке труда //Общественно-политические науки и современность-1994. -№ 5.-С. 34-41.

75. Ильин И.А. Пути духовного обновления // Собр. соч.: В 10-ти ТТ.-М.:1993-Т. 1.-С. 39-282.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.-М.: Политиздат, 1974.-328 с.

77. Каган М.С., Эткинд А. М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии-1988. -№4.-С. 25-39.

78. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под. ред. А. М. Арсеньева.-М.: Педагогика, 1982 133 с.

79. Киселёва Т.Г., Красильников Ю. Д. Основы социально-культурной деятельности: Учебное пособие.-М.: МГУК, 1995 133 с.

80. Киссельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.-Л.: ЛГУ.-1973.-150 с.

81. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Пе-дагогика-1996. -№2.-С. 14-21.1.l

82. Клементьев Д.С. Реформы университетского социально-гуманитарного образования в современной России // Философия образования.-М., 1996-С. 213-218.

83. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-509 с.

84. Коган Г.В. Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Мурманск., 2004- 18 с.

85. Кожинов В.В. О противоречии жизни и современной педагогики // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конференции.-СПб., 1996- С. 73-75.

86. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессинально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1997.-51 с.

87. Комарова Э.И. Личность как субъект и объект социального развития // Социально-политические науки-1992. № 4-5- С. 24-32.

88. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самопознание.-М.: 1984.-335 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Учительская газета-2002. -№31.

90. Корнетов Б.Г. Педагогика в поисках базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии-1999. № 1-2 - С. 61-64.

91. Коханович Л.И. Гуманизация и гуманитаризация в современном вузе // Интеллигенция и нравственность.-М 1993. - С. 234-244.

92. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педаго-гика-1994.-№ 6.-С. 24-31.

93. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика-2001. № 3.- С. 3-10.

94. Крючков В.Д. Социально-культурная среда как детерминанта духовного развития личности: Дисс. . канд. филос. наук.-М.-1991.-132 с.

95. Кузнецов Н.С. Человек: потребности и ценности.-Свердловск, 1992145 с.

96. Кузнецова Г.В., Максимов JI. В. Духовные ценности: Утраты, поиски, обретения.-Нижний Новгород: Волго-Вятское кн. изд., 1991.-221 с.

97. Кузнецова М.Н. Культурная среда и личность (философско-методологический анализ): Дисс. . канд. филос. наук.-Саратов, 1985.-177 с.

98. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика-1999. -№6. С. 12-18.

99. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психологический журнал.-2000.-Т. 21. № 3 - С. 73-87.

100. Левина М.И. Технологии профессионально-педагогического образова-ния.-М.: Академия, 2001.-272 с.

101. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения.-М.: Воронеж, МОДЭК 2003.-320 с.

102. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1977.-304 с.

103. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности-М.: Смысл, 2003. 486 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика, 1981.-185 с.

105. Лисовский А.В., Лисовский В.Т. В поисках идеала. Диалог поколений. -Мурманск, 1994.-280 с.

106. Лихачёв Д.С. Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем-М.: Советская Россия, 1988.-142 с.

107. Ломов Б.Ф. Психология: Учебник-М.: Проспект, 1998.-584 с.

108. Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и её развитие в профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук-Таганрог, 2000.-18 с.

109. Маслоу А. По направлению к психологии бытия.-М.: Экспо-Пресс, 2002.-270 с.

110. Маслоу А. Самоактуализация (Психология личности) / Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыря.-М.: МГУ, 1982 С. 108-117.

111. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.- 308 с.

112. Матвеева Ю.И. Социальная ориентация личности: Ростов-на-Дону: РГУ, 1990.-155 с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.-208 с.

114. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-Ярославль, 1999.-52 с.

115. Машарова Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка: Монография-Киров: ИВЭСЭП, 1999.-224 с.

116. Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен-Ставрополь: Изд-во Ставропольского гос. университета, 1995.-104 с.

117. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности,-М.: Педагогика, 1986.-256 с.

118. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии-1990. № З.-С. 58-64.

119. Митина JT.M. Личностное и профессиональное развитие человека // Вопросы психологии-1997. -№ 4.-С. 27-38.

120. Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации // Философские науки-1982. № 4.-С. 25.

121. Мичурина Е.С. Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях непрерывного технического образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Кемерово, 1999.-19 с.

122. Мясищев В.Н. Психология отношений.-М.: Изд-во института практической психологии РАН, 1995.-356 с.

123. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика-1988.-№ З.-С. 3-10.

124. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысяче-летий.-М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

125. Никитин А.Ф. Что такое правовая культура.-М.: Просвещение, 1989109. с.

126. Новиков A.M. Профессиональное образование в России.-М.: ИЦП НПО РАО, 1997.-248 С.

127. Новикова Л.И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система: (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и совре-менность.-1998.-№ 1- С. 132-143.

128. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей.-М.: Инноватор, 1995.-Вып. 1.-143 с.

129. Оксина И.Ю. Дифференцированное обучение как условие подготовки учащихся к самоопределению в юности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук-М., 2003 .-15 с.

130. Панова О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М.: 2002.-22 с.

131. Певцова Е.А. Формирование правовой активности субъектов образовательного процесса (О новых подходах в правовом обучении) // Преподавание истории и обществознания в школе-2003. -№ 8. С. 27-34.

132. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

133. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под. Ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000.-640 с.

134. Пелипенко А.А. Смыслогенез и структура сознания (культурный подход)//Мир психологии.-1999.-№ 1.-С. 141-146.

135. Петрова Н.П. Содержание и формы социально-воспитательной работы в педагогическом университете: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Ростов-на-Дону, 1999.-17 с.

136. Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности. Самара: Б.И., 1997.-101 с.

137. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей.-М.: Владос, 1997.-383 с.

138. Пирожков В.Ф. Криминальная субкультура: психологическая интерпретация функций, содержания, атрибутики // Психологический журнал-1994—Т. 15. №2.-0.38-52.

139. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности лич-ности.-Харьков: Основы, 1991.-163 с.

140. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика.-М.: Педагогика, 1976.-280 с.

141. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. на-ук.-Оренбург, 1997.-17 с.

142. Прутченков А.С. Учим и учимся, играя.-М.: МПА, 1997.-320 с.

143. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики: Учебно-методическое пособие.-М.: МГУ, 199187 с.

144. Резниченко А.В. Профессионально-нравственное воспитание будущих учителей // Проблемы дидактики высшего педагогического образования. Серия 2. Педагогика и психология. Вып. 2. Ростов-на-Дону, 1999.-С. 33-47.

145. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии-1990. -№ 1.-С. 164-167.

146. Розанов В.В. Сумерки просвещения.-М.: Педагогика, 1990.-624 с.

147. Российская педагогическая энциклопедия

148. Рубинштейн С.Л Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии-1986. № 4. -С. 101-109.

149. Рубинштейн С.Л. Человек и мир.-М.: Наука, 1997. 191 с.

150. Русинов В.О системном развитии высшего экономического образования //Высшее образование в России-1995. № 4. - С. 8-21.

151. Русинов В.Ф., Магометов А.Ю. Готовить предпринимателя цивилизованного и социально ответственного //Высшее образование в России.-1995. -№ 1.-С. 125-134.

152. Сабурова JI.A. Диалектика стереотипного и импровизационного в творческой деятельности: Дисс. . канд. филос. наук.-Свердловск, 1988.-150 С.

153. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии.-1990.-№ 5.- С. 61-75.

154. Сахневич Т.А. Формирование у студентов ценностных ориентаций на творчество в образовательном процессе вуза: Дисс.канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002.-195 с.

155. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика-1994-№ 5-С. 16-21.

156. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности.-Иркутск, 1985.-136 с.

157. Симонов П.В., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовно-сти.-М.: Наука, 1989.-352 с.

158. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика.-1999.-№5-С. 45-53.

159. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.-М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

160. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования и образование в мире. Научно-методический журнал.-2001 № 1. - С. 14-27.

161. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя // Народное образова-ние.-1999.-№ 1-2.-С. 206-208.

162. Соловьёв B.C. Философия искусства и литературная критика.-М.: Ис-кусство.-701 с.

163. Степанов С.С. Кризис самоопределения длиною в жизнь // Магистр-1998.-№1.-С. 90-95.

164. Столович JI. Н. Красота. Добро. Истина.-М: Республика, 1994.- 463 с.

165. Столярова И.Е. Профессиональная направленность студентов вузов: Опыт . опроса//Социс.-1992.-№ З.-С. 77-85.

166. Сурина И.Л. Ценностные ориентации как предмет социологического исследования.-М.: Институт молодёжи, 1996.-130 с.

167. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вопросы высшей школы.-1986.-№ З.-С. 10-13.

168. Татаркина Н. Модель организации воспитания духовно-нравственной культуры личности // Альма матер-2003.-№ 10. С. 54.

169. Тёмина С.В. В поисках альтернативных путей воспитания // Народное образование.-1999.-№ 9.- С. 193-197.

170. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х Т.-Т. 1.-М.: Педагогика, 1985.329 С., Т. 2, 1985.-359 с.

171. Терегулов Ф.Ш. Размышления педагога-учёного о технологии XXI века //Школьные технологии.-2000.-№ 1.-С. 3-14.

172. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни.-М.: Республика, 1994.-431 с.

173. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие-Казань: КГУ, 1984.-120 с.

174. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.-М.: Наука, 1966- 451 с.

175. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990.-192 с.

176. Усова А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений-М.: Знание, 1987.-80 с.

177. Устинова Я.О. Формирование самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Дисс. . канд. пед. наук.-Челябинск, 2000.-175 с.

178. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти Т.-М.: Педагогика, 1988.-Т. 5.-526 с.

179. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды.-М.: Флинта, 1999.670 с.

180. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования // Завуч-2000. -№ 8.-С. 77-87.

181. Фоминых Е.К. Целостный подход к развитию способности личности к самоопределению//Тонус. Сборник статей.-Казань, 1997-Вып. 1.-С. 283-288.

182. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации: Дисс. . канд. психол. наук.-Казань, 2000.-187 с.

183. Франк С.Л. Духовные основы общества.-М.: Республика, 1992 510 с.

184. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс, 1990.-368 с.

185. Фролова Т.П. Педагогические возможности личностного подхода в профессиональном самоопределении обучающихся музыке: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Екатеринбург, 2002.-21 с.

186. Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1990.-330 с.

187. Хагуров А.А., Тхакушинов А. К., Ахиджаков А. А. Социальные проблемы образования: Запад и Россия (обзор концепций и фактов).-Майкоп: МГТИ, 1999.-188 с.

188. Харчев А.Г. Социология воспитания.-М.: Политиздат, 1990.-220 С.

189. Чудновский В. Э. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни.: Материалы III-IV симп. -М., 2001

190. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания.-М.: Московский рабочий, 1987.-237 с.

191. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельно-сти.-М.: Наука, 1982.-185 с.

192. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин.-М.: Просвещение, 1989— 222 с.

193. Шишлов А.Н. Профессиональное самоопределение учащихся как проблема управления многопрофильным образовательным учреждением Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Москва, 2002 216 с. РГБ ОД, 61:03-13/525-9

194. Шмаков С.А. Игры учащихся-феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.-238 с.

195. Щетинин В.П. Научные подходы к экономике образования // Педагоги-ка.-1996.-№ 1.-С. 12-18.

196. Эльконин Б.Д., Фрумин И. Д. Образовательное пространство как пространство развития //Вопросы психологии-1993. №1.

197. Эриксон Э. Г. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996 -346 е.

198. Юматова И.И. Особенности профессионального самоопределения студентов в современных социально-экономических условиях // Психологическая адаптация личности в условиях рыночной экономики.-Ростов-на-Дону, 1999. -С. 180-190.

199. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере педагогического вуза): Дисс. . канд. психол. наук.-Ростов-на-Дону, 2000.-175 с.

200. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности //Социальная психология.-Л.: 1979.-С. 106-121.

201. Левин В.А. Образовательная среда: От моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-366 с.

202. Ясперс К. Смысл и назначение истории.-М.: Республика 1994. 527 с.