Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе

Жуковская, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Жуковская, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе"

На правах рукописи

Жуковская Татьяна Владимировна

Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной педагогики

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Беляев Владимир Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член - корреспондент РАО Чистякова Светлана Николаевна

кандидат педагогических наук Полякова Людмила Викторовна

Ведущая организация Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 29 июня 2006 года, в на заседании

Диссертационного совета Д.224.002.06 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу:

129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Автореферат разослан «_» мая 2006 г.

Ученый секретарь / ^

диссертационного совета ,

доктор педагогических наук Н.И.Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Исследование проблемы профессионального самоопределения студентов вузе всегда было сверхактуальным психолого-педагогическим направлением. Оно направлено на активизацию студентов к осознанному процессу профессионального самоопределения в вузе, что позволяет обеспечить наиболее целесообразную их подготовку.

В последние десять лет, исходя из-за социально-экономической ситуации в России, система высшего образования пребывает в состоянии активного преобразования. Появление платных учебных заведений, увеличение количества студентов вузов, изменения нагрузок и недостаточной оплаты профессорско-преподавательского состава, а главное -изменение мотивов и отношения у студентов к получению образования, особенно остро ставит вопрос о профессиональном будущем специалистов.

В условиях социально-экономической нестабильности, охватившей современную Россию, многие вступающие во взрослую жизнь молодые люди оказались в сложной ситуации. Состояние неопределенности и неуверенности в будущем, необходимость платить большие суммы за получение образования, рост безработицы, пренебрежительное отношение к главным жизненным проблемам подрастающего поколения приводят к «запрограммированному неблагополучию молодежи». Пропагандируя «современный» образ жизни СМИ являются мощным стимулом в создании у современной молодежи специфических мировоззренческих установок, что отражается на всем ее дальнейшем будущем - от формирования личной жизненной позиции до выбора профессии и уровня образования.

В этой ситуации важную роль приобретают образовательные учреждения, как носители стабильных культурных ценностей, а также проводников гуманистических идей в насыщенном информацией мире. В этой связи вузы несут особую ответственность и значимость в мировых тенденциях развития профессионального образования и сохранении основных и социально-значимых профессиональных направлений в подготовке квалифицированных специалистов.

Стимулирование профессионального самоопределения особенно важно и необходимо начинать и проводить в старших классах. Начальным этапом этого является профессиональная школьная ориентация, которая проводится с использованием тестовых методик, лекций, тренингов, групповых и индивидуальных консультаций. В результате такой работы молодой человек по окончанию школы должен быть готов к осознанному выбору профессии.

БИ&ЛИОТЕКА С-Пг»*рбург

ОЭ 200 ЙГкт

профессиональное самоопределение имеет динамический, длительный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявил ряд авторов, занимающихся исследованием проблемы профессионального самоопределения. В среде отечественных специалистов выделяются следующие авторы: Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова, П.А. Шавир, В.Ф. Сафин, Е.А. Климов, И .С. Кон, С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, авторский коллектив в лице В.Н. Келасьева, C.JL Лесникова и др.; к зарубежным специалистам относятся: Ф. Парсонс, А. Маслоу, С. Фукуяма, Д. Сьюпер, М.Р. Гинзбург, Дж. Холланд, Э.Ро и тд.

В исследованиях этих авторов профессиональное самоопределение рассматривается с разных сторон:

- как серия задач, которые ставит общество перед личностью (Дж. Холланд, Ф. Парсонс, Д. Сьюпер);

- как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе (Т.В. Кудрявцев и

B.Ю. Шегурова; Ф. Парсонс, Э. Эриксон, Н.С. Пряжников);

- как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. С этой позиции профессиональное самоопределение личности трактуется как «Я» -концепция индивида, отражающая его понимание, переживание и намерения, предметные действия в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях (И.С. Кон, П.М. Якобсон, В.Ф. Сафин,

C.Л. Лесникова).

Решение проблемы профессионального самоопределения современных студентов во многом зависит от внимания к личностным особенностям будущего специалиста. Проблема особенностей юношеского возраста, в том числе и студенческого исследовалась в работах отечественных психологов: Л.С. Выготского, И.С. Кона, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, М.Г. Дзугкоевой, К.А. Альбухановой - Славской; авторов зарубежных теорий: Э. Эриксон, Э. Шпангер, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К Роджерс, С.Фукуяма, Д. Сьюпер и др.

За последние годы выполнен ряд исследований, посвященных проблемам профессиональной подготовки студентов. Различные аспекты поиска решений задач профессионального самоопределения и формирования готовности педагога к освоению профессии рассматривается в трудах таких педагогов, как: С.Н. Лесникова, Л.Е. Галаганова, O.A. Волкова, Н.И. Никитина и авторским коллективом во главе с В.Н. Келасьевым.

Однако, как показывает анализ, профессиональное самоопределение выпускников, особенно студентов, обучающихся на специальностях связанных с работой в социальной сфере, например, социальных педагогов, является недостаточно исследованной областью, так как обнаруживается

недостаточная эффективность традиционных подходов в решении вопросов профессионального самоопределения студентов.

При поступлении в вуз предполагается, что абитуриент должен знать, что за профессию он выбирает, в чем в дальнейшем будет состоять его деятельность, сможет ли он, исходя из своих возможностей, желаний и потребностей, после окончания учебного учреждения работать в данной области (т.е. обладать определенными навыками профессиональной готовности: планирования, самоконтроля и т.д.).

Современные тенденции мотивации студентов при поступлении в вузы не всегда связаны с реальным профессиональным самоопределением и желанием работать в выбранной области деятельности, а могут зависеть от иных целей, определяющихся социально-экономической ситуацией в стране. Предварительное исследование проблем профессионального самоопределения студентов (социальных - педагогов), проведенное нами в ходе написания дипломной работы, позволяет выделить некоторые мотивы получения высшего образования, не связанные с профессиональным самоопределением, - от поступления ради получения высшего образования (диплома) до получения дополнительного времени, чтобы разобраться в своих жизненных и профессиональных планах. Есть студенты, которые после получения диплома по одной специальности планируют поступать в другой вуз на другую специальность или идут на работу, не связанную с профессией, на которую обучались. Студенты в процессе обучения сталкиваются с различными проблемами, например, такими «как заработать денег и где», «как решить вопрос с жильем» и т.д.

Итак, сегодня вузы получают в основном профессионально не самоопределившихся студентов, и первыми, кто встает на пути профессионализации таких первокурсников, оказывается педагог высшего образовательного учреждения.

Такие общественные профессии, как социальный педагог, социальный работник, имеющие дело с человеческим материалом, особенно нуждаются в более тщательном подходе к отбору абитуриентов и процессу их подготовки как будущих специалистов.

Практика подтверждает, что не все студенты, поступив в вуз, сделали осознанный выбор в пользу профессии и будущей специальности. Этот выбор был ими сделан под влиянием различных факторов (профориентационной работы, проводившейся в общеобразовательной школе; сотрудниками вуза перед поступлением в образовательное учреждение; родных, близких, друзей; собственных убеждений и т.д.).

При исследовании проблемы профессионального самоопределения студентов обнаруживается ряд противоречий между:

- теоретической и практической актуальностью профессионального самоопределения студентов и недостаточной разработанностью ее содержания в изменившихся социально-экономических условиях развития рыночных отношений;

- недостаточной эффективностью применения традиционных подходов и методов стимулирования в решении вопросов профессионального самоопределения и необходимостью применения современных технологий;

- высоким потенциалом возможностей стимулирования профессионального самоопределения у студентов начальных курсов вуза и недостаточным уровнем научно-методического и практического обеспечения этого процесса;

- потребностью в активном личностном и профессиональном росте студента на начальном этапе профессионализации и ощутимого недостатка у них навыков самостоятельной работы, умения планировать свою деятельность и принимать решения, а также дефицитом информированности, как о своих возможностях, так и о профессии.

Совокупность данных противоречий определяет проблему исследования: каковы основные направления и условия эффективного стимулирования профессионального самоопределения студентов в современных условиях на начальном этапе их профессионального образования в вузах социального профиля. Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Потребность рынка труда в адекватных, творчески мыслящих молодых специалистах социальной сферы, недостаточная изученность путей и средств стимулирования профессионального самоопределения студентов определило тему нашего исследования - «Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе».

Объект исследования: профессиональное самоопределение студентов вуза.

Предмет: процесс стимулирования профессионального самоопределения студентов 1-2-х курсов в вузах социального профиля.

Цель: выявить и обосновать основные направления и условия повышения эффективности стимулирования профессионального самоопределения студентов на начальном этапе их обучения в вузе.

Профессиональное самоопределение студентов происходит в процессе обучения в вузе. Однако особое значение в нем имеет начальный этап обучения, на котором закладываются основы осознанного отношения к профессии вообще, формируется личностная позиция студентов к определенной специальности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс профессионального самоопределения студентов может быть более эффективен, если на ранних этапах обучения (1-й, 2-й курсы) стимулировать интерес в развитии понимания социальной значимости избираемой профессии; формировать осознанный подход к принятию решения в отношении конкретной специальности:

- через осознание «Я» концепции в соотнесенности с требованиями профессии и ее социальной значимостью;

- через развитие личного профессионального самоопределения на основе активного (усиленного) осознанного погружения в теорию и практику подготовки как будущего специалиста;

- через развитие субъектности и автономности студента в профессиональной подготовке и привлечению его к исследованию различных профилей будущей специальности;

- через усиление его интеллектуальной (смысловой) составляющей в профессии и развитие самостоятельной научно - исследовательской работы, в частности;

- через овладение основами научной организации труда в овладении профессией (развитие умения самостоятельно ставить цели и планировать свою деятельность в процессе обучения в вузе).

Цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

- проанализировать современный уровень состояния проблемы профессионального самоопределения студентов в вузе социального профиля;

выявить особенности профессионального самоопределения студентов вуза и теоретических основ стимулирования их профессионального самоопределения;

- разработать концептуальные основы опытно-экспериментальной программы;

- провести апробацию программы, выявить основные условия и направления стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе на начальном этапе обучения.

- разработать методические рекомендации для стимулирования профессионального самоопределения студентов на 1-х и 2-х курсах обучения в вузе.

Методологическую основу исследования составили:

- концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (Л.С. Выгодский, И.С. Якиманская, A.A. Плигин);

- концепция деятельностного подхода в образовании рассматривалась с позиций C.JI. Рубинштейна и А.Л. Леонтьева;

- развитие идеи готовности студентов к реализации этапов профессионального самоопределения ориентировалось на концепции Б.Г. Ананьева, Е.А.Климова, Э.Ф.Зеера, В.А. Крутецкого, М.И.Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, М.А. Викулиной, А.П. Чернявской;

- профессиональная подготовка и деятельность социального педагога рассматривались в работах Ю.Н. Галагузовой, Л.В. Мардахаева, В.Н. Келасьева и др.

Теоретической основой диссертационного исследования выступают положения:

- концепции профессионального самоопределения отечественных педагогов и психологов (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова, С.Л. Лесникова,

Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев и

B.Ю Шегурова, П.А. Шавир, В.Ф. Сафин, O.A. Волкова), а также авторов зарубежных теорий (Ф. Парсонс, А. Маслоу, Э.Ро, С.Фукуяма, Д. Сьюпер, М.Р. Гинзбург, Дж. Холланд);

- концепции личностных проявлений в процессе профессионального самоопределения: с позиции развития личности (И.С. Кон, П.М. Якобсон, А.Н. Леонтьев); с позиции активности личности (В.В. Столин,

C.Н. Чистякова, А. Маслоу); с позиции социального положения личности (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Сьюпер, С.Л. Лесникова, Э.Ф. Зеер); с позиции типизации личности (O.A. Волкова и Дж. Холланд);

- концепции психолого-социально-педагогических особенностей и новообразований студенческого возраста отечественных авторов (Л.С. Выгодский, И.С. Кон, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимняя, М.Г. Дзугкоева, К.А. Альбуханова - Славская и т.д.) и авторов зарубежных теорий (Э. Эриксон, Э. Шпангер, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К Роджерс, С.Фукуяма, Д. Сьюпер).

- педагогические идеи и концепции, посвященные проблемам подготовки студентов (С.Н. Лесниковой, Л.Е. Галагановой, O.A. Волковой, Н.И. Никитиной и авторским коллективом во главе с В.Н. Келасьевым).

В диссертационном исследовании использованы следующие методы:

Теоретические: анализ литературы отечественных и зарубежных авторов; анализ базовых понятий исследования; причинно-следственный анализ изучаемых явлений; синтезирование, моделирование, прогнозирование; обработка данных (математические, графические, табличные).

Эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности; изучение социально - педагогического процесса в созданных и измененных условиях (социально - педагогический эксперимент и проверка исследования в условиях высшей школы).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена совокупность условий, наиболее стимулирующих готовность студентов вуза к профессиональному самоопределению на начальном этапе их обучения в вузе;

- выделены и теоретически обоснованы направления стимулирования профессионального самоопределения студентов вуза;

- разработаны концептуальные основы программы стимулирования профессионального самоопределения студентов на 1-2-х курсах обучения в вузе;

- разработаны технологические основы реализации программы стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе;

разработаны научно-методические рекомендации по стимулированию профессионального самоопределения студентов 1-2-х курсов в вузе.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что его положения и выводы могут быть использованы при создании целостной концепции стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузах социального профиля, а так же способствовать развитию теории профессионального образования будущих специалистов социальной сферы.

Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что материалы экспериментального исследования могут быть использованы для проведения специальных и факультативных курсов; в системе профессиональной подготовки социальных педагогов на начальном этапе обучения; они могут быть использованы на курсах повышения квалификации специалистов по проблемам, связанным с профессиональным самоопределением студентов; они могут быть полезны при разработке государственных стандартов высшего образования нового поколения для вузов социального профиля.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение понимается как многоуровневый и поэтапный процесс, длящийся весь период обучения в вузе, сущностью которого является профессиональное развитие и саморазвитие субъекта в специальности, обретение им основ профессионального мастерства и компетентности, что способствует его личностному развитию, максимальной самореализации и идентификации. Профессиональное самоопределение - это осознанный и добровольный акт, адекватный личностной предрасположенности, возможностям и способностям студента. Выбор профессионального направления делается в соответствии с потребностями общества и статусом специальности. Таким образом, профессиональное самоопределение являет собой синтез личностного, профессионального и социального смысла в конкретном выборе студентом своего места и роли в жизни социума, как акт проявления им свободного волеизъявления - внутренней свободы, что определяет его решение на начальном этапе обучения в вузе как одну из центральных задач.

2. В процессе профессионального поэтапного самоопределения студентов в вузе особую значимость имеет этап ранней профессионализации. Он определяется нами как сензитивный по следующим причинам:

- происходит изменение личного и социального статуса студента, опробование им новых жизненных ролей, в том числе и профессиональных;

- осуществляется перестройка ведущей деятельности с учебной на учебно-профессиональную (испытание студента «свободой» самопроявления, саморазвития);

- идет активный период построения студентом жизненной программы, соответствующей потребностям, способностям и возможностям своей личности.

Данный факт диктует необходимость стимулирования профессионального самоопределения: через осознание «Я» концепции в соотнесенности с требованиями профессии и ее социальной значимостью; развитие личного профессионального самоопределения на основе активного и осознанного погружения в теорию и практику подготовки будущего специалиста; развитие субъектности и автономности студента в профессиональной подготовке и привлечению его к исследованию различных профилей будущей специальности; усиление его смысловой составляющей в профессии; овладение основами научной организации труда в овладении профессией.

3. Профессиональное самоопределение студентов на 1-2-х курсах существенно осложняется необходимостью разрешения комплекса противоречий: между индивидуальными интересами и потребностями личности и потребностями общества; между эгоцентрическими и социоцентрическими мотивами и потребностями; между позицией студента и требованиями вуза. На этой основе определены основные направления стимулирования профессионального самоопределения студентов, подразделяющиеся на две основные группы - внешние и внутренние.

4. Главным фактором профессионального самоопределения студентов выступает образовательная среда вуза, а основными направлениями -развитие студенческого самоуправления, вовлечение студентов в научно-исследовательскую и социальную деятельность, введение в содержание начального этапа профессиональной подготовки специальных и факультативных (элективных) курсов по вопросам профессионального самоопределения; индивидуальная и групповая работа профессорско-преподавательского состава и кураторов групп по развитию мировоззренческих позиций студентов, утверждению профессиональных ценностей в соотнесенности с особенностями личности и ее жизненными планами - развитие социальной и профессиональной активности студенчества.

5. Основными условиями стимулирования профессионального самоопределения выступают: взаимодействие элементов образовательной среды в узком смысле слова - статус вуза, профессиональная компетентность профессорско-преподавательского состава, техническая база обеспечения профессиональной подготовки, особенности прохождения практики, традиции вуза и факультета, особенно в отношение взаимодействия «преподаватель-студент».

Эмпирическая база исследования.

Экспериментальное исследование велось с 2001 по 2006гг. в г. Москве на базе Российского Государственного Социального Университета на 1-х и 2-х курсах отделения социальной педагогики, факультета ювенологии и семьеведения. В проведенном нами исследовании участвовали студенты факультета Ювенологии и семьеведения РГСУ направления «социальная педагогика» 1 -5-й курсы (251 человек).

Этапы исследования:

1-й этап (2001-2002г.) - предварительный - написание дипломной работы по теме «Стимулирование личностно-профессионального самоопределения студентов».

2-й этап (2002-2003г.) исследования включал разработку плана диссертации: обоснование актуальности темы исследования, определение его объекта и предмета; формулирование цели и задач исследования.

3-й этап (2002-2004г.) состоял из изучения уровня исследованности проблемы на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы; опыта организации профессиональной работы на факультетах РГСУ, его филиалах - Курский, Воронежский, Анапский; выделения и определения основных направлений стимулирования профессионального самоопределения студентов вуза.

4-й этап (2003-2005г.) включал разработку концептуальных основ опытно-экспериментальной программы исследования, подбор и разработку необходимого диагностического инструментария; апробация программы, выявление основных условий и направлений по стимулированию профессионального самоопределения студентов на начальном обучении их в вузе.

5-й этап (2005-2006г.) включал обработку, анализ и обобщение результатов исследования, а также разработку на основе полученных данных методических рекомендаций по реализации программы стимулирования профессионального самоопределения студентов на 1-х и 2-х курсах обучения в вузе.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях, которые были представлены на 5-х, 6-х, 7-х и 8-х педагогических чтениях факультета социальной работы, педагогики и психологии РГСУ (Москва, 2002, 2003, 2004 и 2005гг.), на 5-м Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Модернизация российского общества и социальное образование» (Москва, 2005г.). Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета в г. Москва и его филиалах. Общее количество студентов, задействованное в процессе исследования на всех его этапах, составляет 251 человек.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась научной логикой исследования, опорой на методологию личностно-ориентированного и деятельностного подходов, применением методов, адекватных предмету и цели исследования, неоднократной апробацией и повторяемостью полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы и проблемы исследования; характеризуется степень теоретической и практической разработанности исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, выделяются этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионального самоопределения студентов в вузе» рассмотрены теоретические основания исследуемой проблемы: определены основные понятия профессионального самоопределения, произведено уточнение понятия «профессиональное самоопределение» в период студенчества, которое понимается нами, как многоуровневый и поэтапный процесс, длящийся весь процесс обучения в вузе, сущностью которого является профессиональное развитие и саморазвитие субъекта в специальности, обретение им основ профессионального мастерства и компетентности.

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил выделить основную задачу эффективного профессионального самоопределения личности - раннее и более точное определение профессиональной направленности, что непосредственно связано с эффективностью и плодотворностью его самоутверждения и самореализации в жизни. Эта задача решается уже в общеобразовательной школе, но наиболее эффективно и сознательно со стороны студента - в начальный период его обучения в вузе.

Рассмотрены работы авторов, исследующих проблему профессионального с точки зрения профессионального выбора. Позиция П. А. Шавира выделена нами как одна из ведущих для нашего исследования, так как она определяет стратегию поиска механизмов процесса профессионального самоопределения в русле диалектических законов и концептуальных основ гуманистической педагогики - выбор профессии осуществляется на основе осознания человеком смысла жизни; роль и место человека в жизни определяется в основном его профессиональной деятельностью; выбор специальности, таким образом, связан с осмыслением человеком своего места и предназначением в жизни, а реализация личностью смысла своей жизни достигается через его профессиональную деятельность (конкретную специальность, что и определяет этот акт как осознанный, целенаправленный, свободный, гуманистический по своей сущности).

Разделения условий выбора по Е.А. Головахи позволило нам обосновать одну из основных причин, затрудняющих процесс профессионального самоопределения студентов вузов. А именно - выбор сделанный без учета своего будущего. Таким образом, выбор без цели в жизни тормозит весь процесс профессионального развития, ориентируя личность только на удовлетворение сиюминутных потребностей.

Деятельностный подход С. Фукуяма определяется нами как основополагающий в решении задач профессионального самоопределения в

вузе, он и реализуется в работе как единство теоретической и практической подготовки студентов.

Выбор специальности в процессе профессионального самоопределения понимается нами как осознанный и добровольный процесс, адекватный личностной предрасположенности, возможностям и способностям студента, а так же потребностям социума. Этот выбор делается и в соответствии с потребностями общества, статусом специальности.

Определено понимание личности в процессе профессионального самоопределения с позиций: развитие личности в процессе профессионального самоопределения (И.С. Кон, П.М. Якобсон, А.Н. Леонтьев); активности личности в профессиональном самоопределении (В.В. Столин, С.Н. Чистякова, А. Маслоу); положения личности в процессе профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Сьюпер, С.Л. Лесникова, Э.Ф. Зеер); типизации профессионального самоопределения личности (О.А.Волкова, Дж. Холланд).

Выявлено соотношение таких понятий, как «профессиональное самоопределение», «профориентация» и «профконсультация».

Выделены основные этапы (периоды) профессионального самоопределения личности, определившей свой путь с получением высшего образования:

1. Подготовительный (довузовский), связанный с выбором профессии (именно здесь главную роль играет профориентация);

2. Начальный (вузовский), период, во время которого формируются осознанность в выборе профессии и развиваются основы важных профессиональных умений и свойств личности;

3. Основной (вузовский), когда на основе осознания всего комплекса проблем, связанных с выбором специальности, студент определяет свою направленность теоретической и практической подготовки, выбором факультативных и специальных курсов, профиля и объекта практики, овладении профессии.

4. Послевузовский - период развития всех сущностных сил личности с целью ее наиболее полной самореализации в профессиональной деятельности. С этой целью был осуществлен анализ деятельности выпускников РГСУ (57 человек).

Вопрос изучения процессов профессионального самоопределения имеет междисциплинарный характер: исследование этой проблемы ведется в рамках таких наук, как социология, психология, педагогика, каждая из которых имеет свои методологические подходы к ее определению, изучению, свою терминологию и свое понимание механизмов профессионального самоопределения.

Выделенные причины обосновывают необходимость усиления стимулирования профессионального самоопределения студентов именно на 1-2-х курсах.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выделил ряд отечественных авторов,

занимающихся исследованием особенностей студенческого возраста: (Л.С. Выгодский, И.С. Кон, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимняя, М.Г. Дзугкоева, К.А. Альбуханова - Славская и т.д.) и авторов зарубежных теорий (Э. Эриксон, Э. Шпангер, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К Роджерс, С.Фукуяма, Д. Сьюпер и др.), который показал, что решение профессионального самоопределения, во многом зависит от субъектной позиции самого самоопределяющегося индивида основой чего является внимание к личностным аспектам будущего специалиста.

Анализ рассмотренных концепций позволил сделать вывод, что юность (куда входит и студенческий возраст) традиционно оставалась в пределах детских возрастов и обозначалась довольно большим разбросом возрастного отрезка (с 12, 13 до 25 лет) и впервые была названа Л.С. Выгодским «началом зрелой жизни».

Вместе с тем, определяя характеристику студенчества, необходимо включить в нее потребность в формировании относительной экономической самостоятельности, отделением часто не только психологическим, но и физическим от дома и родителей, иногда созданием собственной семьи. И, хотя предусмотрено освобождение студентов дневной формы обучения от обязательной работы, создается для этого система льгот, многие студенты уже на 1-х и 2-х курсах ищут себе работу. Все чаще они выбирают себе работу, не связанную с будущей профессией и более высоко оплачиваемую, что в свою очередь влияет на снижение мотивации к получению качественного знания и создает дополнительные трудности в их профессиональном самоопределении.

Специалистами выделяются противоречия социально -психологического плана, присущие студенческому возрасту: «между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей; между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля; между обилием информации и отсутствием достаточного времени и желания на ее мысленную переработку, что приводит к поверхностному усвоению знаний и требует определенной работы преподавателей по углублению знаний, умений и интересов студентов в целом».

Обобщая рассмотренные теории психологического развития личности в юношеском возрасте, были выделены основные достижения и новообразования, соотносимые со студенческим возрастным периодом (от 17,19 до 24,25 лет):

А. Социально-личностные: вхождение в новые социальные общности; «примеривание» различных социальных ролей и обретение личной идентичности; стремление познать себя как в личностном, так и в профессиональном плане: качества, недостатки, восприятие личности и будущей специальности окружающими и т.д.; становление интеллектуальной системы, мировоззрения и их дальнейшее развитие, связанное с готовностью

вхождения в широкий социум и формированием социальной ответственности; усвоение мужских или женских ролей, подготовка к семейной жизни, вступление в брак.

Б. Профессионально-личностные: формирование реальной перспективы на будущее (в том числе и профессиональной), построение жизненной программы; выбор или получение профессии; профессиональная рефлексия (способность внутреннего обращения к своим собственным мыслям), теоретизирование, идеализация; стремление к гармоничному сочетанию интеллектуальной и социальной зрелости; стремление к самореализации и индивидуализации.

Обоснована необходимость исследования причин и особенностей профессионального самоопределения студентов в современных условиях высшего образования, что требует создания таких психолого-педагогических структур в сфере высшего образования, которые бы выполняли функции: диагностическая, социально-педагогическая поддержка и сопровождение, консультативная, психотерапевтическая, коррекционная в процессе профессионального самоопределения.

Выявлены тенденции мотивации студентов при поступлении в вузы, они часто не связаны с реальным профессиональным самоопределением и желанием работать в выбранной области деятельности, а зависящие от иных целей, определяющихся социально-экономической и политической ситуацией в стране: поступление ради получения высшего образования, диплома; уклонение от армии (для юношей); для саморазвития, т.е. превалирует самоцель - учеба, личностное развитие; получение дополнительного времени, чтобы разобраться в своих жизненных целях и планах на будущее и т.д.

На основе исследованной литературы определен этап ранней профессионализации студентов (1-2 курс) как сензитивный по следующим причинам: происходит изменение личного и социального статуса студента; осуществляется перестройка ведущей деятельности с учебной на учебно-профессиональную; идет активный процесс построения студентом жизненной программы, соответствующей потребностям, способностям и возможностям своей личности и др.

Проведенный анализ результатов опросов, связанных с мотивами поступления на специальность социальная педагогика, позволил сделать вывод о существенном изменении мотивов, связанных с профессиональным самоопределением студентов от общих, как просто «желание получить диплом» (поступление в вуз в 1997 году) до «интереса к профессии» (2001, 2002,2003гг.).

На основе теоретического и практического исследования мотивов абитуриентов определена личностно статусная позиция современного студента первого курса, поступившего в вуз по специальности социальный педагог:

1. Студент первого курса сделал выбор в пользу профессии, таким образом заключил своеобразный контракт на обучение по программе

специальности определенным дисциплинам в определенном вузе на четко определенный регламентом срок с последующим получением диплома о профессиональном высшем образовании и определенной квалификацией.

2. Данный выбор не означает, что данный студент выбрал это направление, учитывая свое призвание работать социальным педагогом после окончания обучения и процесс профессионального самоопределения, касающийся выбора профессии не завершен.

Вуз, понимая ситуацию студента - первокурсника, стимулирует процесс его профессионального самоопределения на начальном этапе его обучения (1-2 курс).

Потребности профессионального самоопределения в период начального обучения студентов в вузе сводится к следующим блокам: 1 курс - потребность в знании о себе (личности и своей профессиональной пригодности) - у студентов наблюдается явно выраженный интерес к психологическому и профессиональному тестированию, (вниманию к речи преподавателя об их профессиональной деятельности и качествах необходимых для получаемой профессии); 2 курс - потребность в работе над собой в личностном и профессиональном росте, а, следовательно, и выработка своей позиции по отношению к профессии; 3 курс -профессионально - деятельностная позиция студента, то есть потребность в профессиональной самореализации, поиск работы (сложный период в плане выбора между работой по своей специальности - укрепление профессиональной мотивации или заработком денег, ориентация на сегодняшний день без определенных профессиональных планов, а также снижение мотивации на учебу и профессиональную самореализацию).

Определено понятие «стимулирование профессионального самоопределения студентов», как комплекс деятельностных мер: информационных, диагностических и практических, направленных на помощь в познании студентами себя и профессии, развитии своих возможностей в процессе обучения в ВУЗе с целью формирования профессиональной готовности, позволяющей сознательно и активно включаться и развиваться в профессиональной сфере. Таким образом, под педагогическим стимулированием профессионального самоопределения студентов мы понимаем совокупность элементов, активизирующих этот процесс: уровень подготовки студентов, квалификацию преподавателей, содержательный компонент и др. Интегративное выражение они получают в понятии «образовательная среда вуза», которое становится ведущим фактором профессионального самоопределения студентов

На основе практической работы со студентами первых курсов выделены направления стимулирования их профессионального самоопределения, подразделяющиеся на две основные группы - внешние и внутренние. К первой группе относятся факторы окружающей среды жизнедеятельности: родственники, референтная группа, особенности профессиональной подготовки в образовательных учреждениях (образовательная среда вуза) и т.д., ко второй: мировоззренческая позиция

личности, потребности, ценности, мотивы, цели, планы, информированность о специальности и т.д.

Схема №1 Система внешних и внутренних стимулов в процессе профессионального самоопределения

Жизненное самоопределение

Внутренние стимулы профессионального самоопределения: мировоззренческая позиция_

- потребности,

- ценности,

- мотивы,

- информированность,

- цели и

- планы и т.д._

Индивидуальные, личностные и

социальные особенности: -физические, психические возможности, -интравертированность или

экстравертированность, - лидерство, активность и т.д.

Система внутренних стимулов самоопределения

Профессиональная ориентация:

Бытовые (семья, референтная группа):

1.Пример и желания членов семьи и авторитетных лиц из близкого окружения (родственников, друзей и т.д.)

2.Стиль и особенности воспитания. 3Литературные герои и герои фильмов, выдающиеся личности и т.д.

Специализированные (школа,

образовательная среда вуза, специализированные центры):

1.Профессиональная консультация, диагностика.

2.Различные виды практик, а также практикумы.

3.Спецкурсы: введение в профессию, профориентология и т.д.

4.Специально разработанные тренинги и семинары и т.д.

5.Авторитет и профессиональная позиция преподавателя, куратора.

Система внешних

стимулов самоопределения

Условия самоопределения личности

- мегофакторы: политическое и социально-экономическое положение в стране;

- мезофакторы: информационное обеспечение, развитость инфраструктуры в регионе (городе), наличие рабочих мест, качество оплаты труда, наличие учебных учреждений, в том числе и высших;

- микрофакторы: семейное положение в обществе, материальное обеспечение, уровень культуры и образованности в семье и т.д.

Выделены наиболее возможные направления стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе: 1) классические: (авторитет и профессиональная позиция преподавателя; информационное

(лекции, семинары, конференции, литература); практическое (сотрудничество с профессионалами, различными центрами, практика);

2) «новые» - возможные: предметное - спец курсы, включающие методы активного обучения (видео методы, аудио методы, тренинги и т.д.), направленные на идентификацию себя в профессии, построение личностно -профессиональной перспективы, формирование этапов личностно -профессионального роста; профдиагностика и профконсультирование (индивидуальное и групповое), а также ведение групп личностного и профессионального роста; профориентационная деятельность куратора.

Также выделены факторы, оказывающие влияние на процесс самоопределения студента: мегофакторы - политическое и социально-экономическое положение в стране; мезофакторы - информационное обеспечение, развитость инфраструктуры в регионе (городе), наличие рабочих мест, качество оплаты труда, наличие учебных учреждений, в том числе и высших, образовательная среда вуза (правильный организованный подбор практики, наличие спецкурсов стимулирующих процесс профессионального самоопределения студентов в вузе, профориентационная деятельность куратора); микрофакторы - семейное положение в обществе, материальное обеспечение, уровень культуры и образованности в семье, взаимоотношение со сверстниками в группе и т.д.

Из всех перечисленных факторов наиболее активизирующих процесс стимулирования профессионального самоопределения студентов выступает мезофактор, который конкретизируется в понятии «образовательная среда вуза», что и определяет совокупность основных условий, наиболее благоприятных для профессионального самоопределения (см. положение 5).

Это позволило выявить основные структурные компоненты, влияющие на профессиональное самоопределение студентов (см. схему 1).

Исходя из вышеизложенного, составлена общая схема, выражающая взаимодействие субъектов профессионального самоопределения студентов в вузе.

Схема 2. Субъекты профессионального самоопределения в вузе

Во второй главе «Основные условия и направления стимулирования профессионального самоопределения студентов» на основе изучения особенностей педагогической среды вуза и ее возможностей, выделены

основные подходы к организации деятельности по стимулированию профессионального самоопределения студентов. К ним отнесены личностно-ориентированный и деятельностный подходы. Концепция личностно-ориентированного подхода в образовании рассматривается в работе с прзиций J1.C. Выгодского, И.С. Якиманской, A.A. Плигина); концепция деятельностного подхода в образовании рассматривалась с позиций С.Л. Рубинштейна и A.JT. Леонтьева.

Развитие идеи готовности студентов к реализации этапов профессионального самоопределения ориентировалось на концепции Б.Г. Ананьева, Е.А.Климова, Э.Ф.Зеера, В.А. Крутецкого, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовича, М.А. Викулиной, А.П. Чернявской. Она определяется нами, как состояние относительной завершенности процесса подготовки к самостоятельному выполнению социальным педагогом профессиональной деятельности, которая основывается не только на общепрофессиональных и специальных знаниях, но и на определенном эмпирическом опыте, являясь связующим звеном между самой деятельностью и подготовкой к ней.

Выделяются уровни стимулирования профессионального самоопределения студентов: адаптационно-технологический уровень; профессионально-адаптационный уровень; ценностно-смысловой, нравственный уровень это имеет важное практическое значение, так как позволяет нам лучше осознать и оценить цели и задачи в реализации экспериментальной программы. В процессе реализации программы на разных ее этапах задачи разных уровней могут решаться совместно (за основу взяты уровни, предложенные Н.С. Пряжниковым). Данные уровни взаимосвязаны. Второй и третий уровни могут меняться местами и даже объединяться: окончательный выбор специальности происходит на основе единства теории и практики профессионального образования.

Выделены критерии и показатели готовности студентов к профессиональному самоопределению. Были сформированы три основные группы требований к будущему специалисту на основе критериев: поведенческий, психологический, когнитивно - технологический.

На основе анализа результатов диагностических методик был произведен отбор студентов первых курсов и с 2001 по 2006гг. трижды реализована разработанная нами экспериментальная программа, которая постепенно совершенствовалась и модернизировалась.

Программа стимулирования профессионального самоопределения студентов на 1-х и 2-х курсах включает в себя три основных блока: теоретический, практический, психологический. Каждая часть (этап) реализации программы (их три), в свою очередь, включает в себя каждый из блоков.

Программа стимулирования профессионального самоопределения студентов 1-х и 2-х курсов включает комплекс мер: информационных, диагностических, практических, направленных на помощь в познании студентами себя, развитии своих возможностей в процессе обучения в ВУЗе с целью формирования готовности к профессиональному самоопределению,

позволяющей сознательно и активно включаться в практику и развиваться в профессиональной сфере.

Ее задачами являются: адаптация студентов к вузовской среде и группе; стимулирование готовности студента к прохождению вузовской практики; актуализация осознания необходимости осуществления профессионального самоопределения.

Программа стимулирования профессионального самоопределения включает в себя три части: «Я студент вуза»; «Введение в специальность»; «Моя профессия социальный педагог».

Диагностические данные, полученные в начале и в конце реализации программы, сопоставляются между собой. После чего проводится оценка эффективности программы.

Основные этапы проведенной программы:

I. Подготовительный (2001-2004 год). Он представлен изучением и систематизацией специальной литературы по проблеме стимулирования профессионального самоопределения студентов Разрабатывались и опробовались частные компоненты будущей программы стимулирования профессионального самоопределения. В рамках подготовительного этапа проводился и констатирующий эксперимент.

II этап - реализационный в рамках этого этапа проходил формирующий эксперимент. Программа в рамках формирующего эксперимента была реализована трижды: 2001-2002, 2003-2005, 2005-2006 учебном году. Эффективность разработанной программы была оценена с помощью контрольного эксперимента, который проводился после завершения работы по программе.

В процессе реализации первого и второго варианта программы были выявлены трудности, связанные с адаптацией первокурсников к вузовской системе. В ходе реализации программы целенаправленно была выделена отдельная ее часть под названием «Я - студент вуза». Таким образом, вся программа состоит из трех частей:

1. Часть. «Я студент вуза» - поводилась в рамках деятельности куратора (соискателем) на 1-м курсе в 1-м семестре: он информировал первокурсников об особенностях студенческого возраста и возможных трудностях встречающихся на пути их профессионального самоопределения. Проводился ряд практических занятий в форме тренингов на взаимодействие и личностный рост студентов, беседы по теме «Мое профессиональное будущее», «Мои планы на ближайшие пять лет». ■*

2. Часть. Проводилась в рамках курса «Введение в специальность» (1-й год обучения). Она осуществлялась и куратором и преподавателями.

3.Часть «Моя профессия - социальный педагог» проводилась соискателем как факультатив во 2-е полугодие на первом курсе или 1-е на втором.

III этап - контрольный - заключительный (2005-2006 год). Целью контрольного эксперимента была оценка эффективности разработанной программы - анализ результатов.

Сравнительный анализ результатов реализации программы стимулирование профессионального самоопределения студентов 1-2-х курсов показал позитивную динамику этого процесса:

По поведенческому критерию:

- происходило развитие адаптивных способностей у студентов первого курса, что подтверждается устойчивостью внимания к проблеме профессионального самоопределения, развитию коммуникабельности, взаимодействию студентов в экспериментальной группе на основе их деятельностной позиции.

- развитие активности студента в группе подтверждается позицией студентов в отношении профессиональных проб (участие в детской интерактивной выставке, поиск работы по специальности, работа вожатым в оздоровительном лагере и т.д.); их социальная и профессиональная активность отслеживалась через участие в различных кафедральных и вузовских мероприятиях.

По психологическому критерию:

Повышение уровня профессиональной готовности студента к осознанной реализации задач и выполнению требований учебного процесса отражено в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Уровни профессиональной готовности

--------------

- —\ - — . ■ ■--- — - • __4 -- ----

щщШР

Конст срез | Вез срез Конст срез } Рез срез Группа %

Экспериментальная группа % Контрольная

- Ниже среднего

- Средний Повышенный

Повышение уровня внутренней мотивации к профессиональному самоопределению выражено в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

70,00% 60,00% 60 00% 40 00%

Диаграмма "Мотивы профессиональной деятельности"

* 1 * 'V 4

■■ [^яшвн!!!^ - .

'т ■ ' ' »

\ • >1 -Л .. !■* ■ *

ШКонст срез

Резсрез

Повышение уровня контактности оценивалось на основе умения адекватно взаимодействовать в группе и поддерживать отношения, умения войти в контакт с подростком, со сверстником, более взрослым и т.д., умения достаточно профессионально выступать перед аудиторией.

По когнитивно - технологическому критерию:

О положительной динамике изменения информационной составляющей готовности студента к профессиональному самоопределению можно судить по изменению культуры речи студентов экспериментальных групп, актуализации понятия смысла жизни, человеческих ценностей, взглядах на профессиональное будущее. Студенты могут достаточно свободно ориентироваться в основных понятиях, связанных с профессиональным самоопределением и специальностью.

Студенты ориентированы в комплексе проблем собственного профессионального самоопределения: владеют навыками планирования профессиональной перспективы, умеют оценивать свои возможности, потребности и желания в контексте профессиональных требований.

Креативность и гибкость мышления и поведения приобретают более выраженный характер: они характеризуются умением студента неординарно мыслить, творчески подходить к поставленным задачам, отличаться реальностью и вариативностью деятельности. Желание и интерес к профессиональной деятельности носят стойкий осмысленный и мотивированный характер.

В заключении сформулированы общие выводы, содержатся рекомендации по совершенствованию системы стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузах социального профиля. Основной вывод проведенного исследования: процесс формирования профессионального самоопределения может быть более эффективен, если на начальных этапах обучения (1-й, 2-й курсы) наиболее

активно стимулировать развитие личностной активности студентов в профессиональном самоопределении.

На основе сделанных выводов сформулированы следующие рекомендации:

Стимулирование готовности профессиональному самоопределению должно непосредственно исходить из целостности профессиональной образовательной системы вуза и решается в контексте конкретной подготовки на факультете. Оно должно разрабатываться кафедрой, непосредственно выпускающей специалистов. Главной целью данного направления становиться формирование личной позиции студента как будущего специалиста и социально-педагогическая поддержка в становлении его профессионального роста.

Реализация такого направления деятельности высших учебных учреждений, готовящих специалистов социальной сферы требует:

1. Определенной коррекции системы профессиональной подготовки -введение специальных курсов по стимулированию профессионального самоопределения студентов, а также развитию и формированию у них требуемых качеств личности (социально-психолого-педагогические тренинги, занятия по повышению психологической и педагогической компетентности и т.д.). Активизации деятельности кураторов по стимулированию профессионального самоопределения и личностного роста студентов 1-х и 2-х курсов; вооружение студентов первых курсов средствами, методами и технологиями для эффективной адаптации в образовательной среде ВУЗа, в учебной, практической и личностной сферах.

2. Консультирование преподавателей внешних кафедр факультета, которые преподают у студентов курсы:

- по особенностям профессии социального педагога, так как преподаватель общих дисциплин зачастую не имеет представления о специфике профессиональной деятельности будущих социальных педагогов, а иногда скептически относится к этой профессии, чем подрывает стремление студентов освоить выбранную профессию, вносит в сознание молодых людей неуверенность и сомнения в своем профессиональном будущем, что сказывается и на мотивации к их профессиональному самоопределению, успешному овладению в дальнейшем профессиональными знаниями умениями и навыками;

- особенностям работы со студентами первых курсов, так как в этот период особенно необходима специальная деятельность по адаптации будущих специалистов как в вузовской среде, так и к студенческой группе;

- актуализация проблем современной молодежи, связанных с приобретением профессии и реализации себя в профессиональной сфере с уклоном на социальные профессии в общеобразовательных курсах..

3. Изменение условий профессионального отбора в ВУЗы при приеме на специальности социальной сферы, а для этого:

А. Осуществлять длительный, поэтапный отбор специалистов для социальной сферы и рассматривать профессиональную диагностику как

часть профессиональной подготовки, включая ее в учебный процесс и отслеживая с ее помощью основные этапы формирования специалиста. Необходимость пролонгированного отбора обусловлена спецификой и разнообразием профессиональной деятельности в социальной сфере.

Б. Создание психолого-педагогических служб в вузе, которые осуществляют исследование процессов профессионального самоопределения. Данная система позволит вовремя выявить и направить поток личностной и групповой энергии в полезное для будущего специалистов русло.

Важным компонентом работы этих служб является проведение диагностики на младших (1-й, 2-й), средних (3-й) и старших курсах (4-й, 5-й) и выявления проблем или затруднений в профессиональном самоопределении студентов. Реальная помощь в виде консультирования (индивидуального или группового), проведение тренингов профессионального самоопределения, планирования профессиональной перспективы и т. д., а также решение проблем, связанных с адаптацией, самореализацией, социализацией студентов в образовательном пространстве вуза и во вне.

Программа стимулирования готовности студентов к профессиональному самоопределению должна входить с систему начального этапа образования специалиста социальной сферы (социального педагога), куда в свою очередь должны входить профотбор, обучение, пролонгированное сопровождение профессионального самоопределения будущих специалистов, что в сумме может обеспечить надежное прогнозирование выхода из стен университета специалистов с определенной для конкретной личности профессиональной специализацией.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Жуковская Т.В. Профессиональное самоопределение студентов // Материалы 5-х научно-пед. чт. факультета социальной педагогики/ Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Издательство МГСУ, 2002. - 0,2 п.л.

2. Жуковская Т.В. Личность студента в процессе профессионального самоопределения // Материалы 6-х научно-пед. чт. факультета социальной педагогики/ Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Издательство МГСУ, 2003. - 0,2 п.л.

3. Жуковская Т.В. Стимулирование в процессе профессионального самоопределения // Социально-педагогическая деятельность: проблемы теории и практики. Материалы 7-х соц.-пед. чт. / Под ред. Л.В. Мардахаева. -М.: Издательство РГСУ, 2004. - 0,2 п.л.

4. Жуковская Т.В. Трудности профессионального самоопределения современной молодежи // Актуальные проблемы психологии и педагогики: Межвузовский сборник научных работ. В 2-х частях./ Составитель и отв. редактор Г.М. Коджаспирова. -М.: ООО НИЦ "Инженер"2005. Ч. 1. - 0,4 п.л.

5. Жуковская Т.В. Роль личности преподавателя ВУЗа в стимулировании профессионального самоопределения студентов // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: Материалы 8-х соц.-пед. чт. факультета социальной работы, педагогики и психологии. 25 марта 2005года. В 2-х частях./ Под ред. Л.В. Мардахаева. -М.: Издательство РГСУ, 2005. Ч. 2. - 0,2 п.л.

6. Жуковская Т.В. Основные направления в решении проблем стимулирования профессионального самоопределения студентов // Модернизация российского общества и социальное образование: Материалы 5 Всеросс. соц.-пед. конгресса, г. Москва, 6-7 июня 2005 г. Под общей редакцией члена-корреспондента РАН В.И. Жукова. - М.: РИЦ "Эрика" 2005. - 0,4 п.л.

7. Жуковская Т.В. Роль вуза в стимулировании профессионального самоопределения студентов// Объединенный научный журнал, 2006г. № 12. -0,7 п.л.

Для заметок

Заказ № 69/06/06 Подписано в печать 10.05.2006 Тираж 100 экз. усл. пл.!

ООО "Цифровичок", тел. (495) 797-75-76; (495) 778-22-20 www.cfr.ru; е-таИ: info@cfr.ru

JC£Í¿:

p 1 5 2 8 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жуковская, Татьяна Владимировна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения студентов в вузе.

1.1. Профессиональное самоопределение студентов как социально-педагогическая проблема.

1.2. Социально-педагогические особенности студенческого возраста.

1.3. Стимулирование профессионального самоопределения в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Основные условия и направления стимулирования профессионального самоопределения студентов.

2.1. Концептуальные основы опытно-экспериментальной программы.

2.2. Этапы реализации программы по стимулированию профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения в вузе.

2.3. Итоги реализации программы стимулирования профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе"

Исследование проблемы профессионального самоопределения студентов вуза всегда было сверхактуальным психолого-педагогическим направлением. Оно ориентировано на активизацию студентов к осознанному процессу профессионального самоопределения, что позволяет обеспечить наиболее целесообразную их подготовку.

В последние десять лет, исходя из социально-экономической ситуации в России, система высшего образования пребывает в состоянии активного изменения. Появление платных учебных заведений, увеличение количества студентов вузов, изменения нагрузок и недостаточной оплаты профессорско-преподавательского состава, а главное изменение мотивов и отношения студентов к получению образования - особенно остро ставит вопрос о профессиональном будущем специалистов.

Среди новых аспектов проблем профессионального самоопределения молодежи можно выделить:

-снижение возраста (от юношеского к старшему подростковому), в котором учащемуся необходимо сделать важный и трудный для себя выбор профессии и профиля дальнейшего образования;

-осложнение выбора профессии в условиях рыночной экономики: появление платных учебных заведений; новые требования к профессиональным знаниям, умениям; личностным и профессиональным качествам;

-возникновение сложных и неоднозначных социальных процессов, таких, как стратификация, появление безработицы, сложности в трудоустройстве и оплате труда, особенно молодых специалистов, возможность значительных доходов у людей, не обладающих должным образованием, квалификацией;

-появление ряда новых специальностей, связанных с изменением социально-экономической ситуации в стране.

Профессиональная ориентация, способствует стимулированию формирования положительных мотивов выбора профессии, обеспечивающих согласование интересов личности и общества; выявлению профессиональных требований к личности; оценки психологических свойств и качеств личности с учётом пробы сил в избранной области деятельности [187].

Профессиональное самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда, предусматривает широкую ориентировку в мире профессий, не ограничивая возможности развития личности. Самоопределение личности в профессии осуществляется в единстве жизненного и профессионального самоопределения. В то же время профессиональное самоопределение имеет динамический, длительный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека [103].

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявил ряд авторов, занимающихся исследованием проблемы профессионального самоопределения. В среде отечественных специалистов выделяются следующие авторы: Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова, П.А. Шавир, В.Ф. Сафин, Е.А. Климов, И.С. Кон, С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, авторский коллектив в лице В.Н. Келасьева, C.J1. Лесникова и др.; к зарубежным специалистам относятся: Ф. Парсонс, А. Маслоу, С. Фукуяма, Д. Сьюпер, М.Р. Гинзбург, Дж. Холланд, Э.Ро и тд.

В исследованиях этих авторов профессиональное самоопределение рассматривается с разных сторон:

- как серия задач, которые ставит общество перед личностью (Дж. Холланд, Ф. Парсонс, Д. Сьюпер);

В нашей стране, к 30-м годам XX века, уже сложилась широкая сеть служб профориентации, в работе которых принимали участие органы здравоохранения, народного образования, народный комиссариат труда. Во многих городах существовали педологические и психотехнические лаборатории, где обследовалось большое количество подростков и работников различных профессий с целью создания профессиограмм. Существовал центральный орган по координации работ в стране при Наркомате труда. Был утвержден институт по профориентации, где в течение трех лет готовили специалистов по профотбору.

В СССР уже в 30-е годы проводили профотбор учителей. Поскольку профессия педагога имеет непосредственное отношение к социальной педагогике, следует затронуть применяемые в то время приемы профотбора на специальность учителя.

Обследование включало три группы методов:

1) медицинское обследование;

2) диагностику общих способностей;

3) диагностику специальных педагогических способностей, под которыми понимались широкий круг интересов, степень развития организационных навыков, любовь к детям, умение общаться с детским коллективом [95].

Было и осознание необходимости такой работы, и желание скорее внедрить результаты науки в практику отбора специалистов, и нехватка квалифицированных кадров для такого внедрения.

Например, П.П. Блонский, советский педагог и психолог, разрабатывал вопросы подготовки учителя и методику преподавания педагогики в высших учебных заведениях.

Важнейшим требованием предъявляемым, к содержанию педагогического образования ученый считал связь школы с жизнью.

Учитель должен непрерывно совершенствовать свои знания и мастерство, и здесь, как подчеркивал П.П. Блонский, велика роль самообразования. Учитель, если он не учиться, не учитель; не надо спешить развивать детей, надо сначала развивать самих себя. Без самообразования, без творческого роста невозможно преподавать. В новой школе, подчеркивал педагог, может работать лишь человек, знающий технику и современное производство.

В подготовке именно такого учителя П.П.Блонский принимал самое активное участие. В первоначальный период строительства советской школы он возглавил Академию социального воспитания. Отличительной чертой академии была тесная связь научной подготовки с практической деятельностью. «Когда-то мы с тов. П.П.Блонским, - писала Н.К.Крупская, -много думали о том, как надо воспитывать современного педагога, чтобы он знал производство, знал деревню и фабрику. П.П. Блонский завел в Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской такой обычай, что студенты проводили 1-е полугодие на производстве,. работали у станка. Это наложило печать на всю их работу» [27,28, 113].

Однако после известного постановления ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» все подобные работы были свернуты. И сегодня мы не имеем настолько развернутую и внедренную в широкую практику систему профориентационных исследований.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявил ряд отечественных авторов, занимающихся исследованием особенностей юношеского, в том числе и студенческого возраста: (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимняя, М.Г. Дзугкоева, К.А. Альбуханова - Славская и т.д.), авторов зарубежных теорий (Э. Эриксон, Э. Шпангер, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К Роджерс, С.Фукуяма, Д. Сьюпер и др.) и показал, что решение проблемы профессионального самоопределения современных студентов во многом зависит от внимания к личностным особенностям будущего специалиста.

За последние годы выполнен ряд исследований, посвященных проблемам профессиональной подготовки студентов. Различные аспекты поиска решений задач профессионального самоопределения и формирования готовности педагога к освоению профессии рассматривается в трудах: С.Н. Лесниковой, JI.E. Галагановой, О.А. Волковой, Н.И. Никитиной и авторским коллективом во главе с В.Н. Келасьевым.

Такие общественные профессии, как социальный педагог, социальный работник, имеющие дело с человеческим личностным материалом, особенно нуждаются в более тщательном подходе к отбору и процессу подготовки будущего специалиста.

Данный факт определяет одной из главных задач начального периода обучения студентов в вузе (1-2-й курсы) наиболее полное введение их не только в общее представление о профессии, но и ознакомление со специальностями в ней, вплоть до введения в практическую деятельность; активизация их субъектной позиции в решении задач профессионального образования; формирование личного профессионального самосознания студентов как основы их сознательного и свободного выбора своей будущей специальности, что должно происходить через соотнесение их представлений и ожиданий от будущей профессии и ее социального статуса; требований конкретной профессии и личностных возможностей; гармонии личностных интересов и потребностей общества.

Определяющим фактором в процессе профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения в вузе выступает развитие мотивации, готовности к профессиональному самоопределению, на основе единства их теоретической и практической деятельности, через осознание высокой гуманистической сущности социально-педагогической профессии. Поэтому стимулирование процесса профессионального самоопределения является социально-педагогическим по своей сущности и для оптимального выбора студентом своей будущей специальности ему необходима, особенно на первых этапах обучения, целенаправленная социально-педагогическая помощь: поддержка и сопровождение не только в теоретическом, но и практическом плане.

В нашем понимании, стимулирование профессионального самоопределения студентов - это комплекс мер - информационных, диагностических и практических, направленных на помощь в познании студентами себя и профессии, развитии своих возможностей в процессе обучения в ВУЗе с целью формирования профессиональной готовности, позволяющей сознательно и активно включаться и развиваться в профессиональной сфере.

Объект исследования: профессиональное самоопределение студентов вуза.

- через осознание «Я» концепции в соотнесенности с требованиями профессии и ее социальной значимостью;

Цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

- проанализировать современный уровень состояния проблемы профессионального самоопределения студентов в вузе социального профиля; выявить особенности профессионального самоопределения студентов вуза и теоретических основ стимулирования их профессионального самоопределения;

- разработать концептуальные основы опытно-экспериментальной программы;

Методологическую основу исследования составили:

- концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (JI.C. Выготский, И.С. Якиманская, А.А. Плигин);

- концепция деятельностного подхода в образовании рассматривалась с позиций C.JI. Рубинштейна и АЛ. Леонтьева;

- развитие и^цеи готовности студентов к реализации этапов профессионального самоопределения ориентировалось на концепции Б.Г. Ананьева, Е.А.Климова, Э.Ф.Зеера, В.А. Крутецкого, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, М.А. Викулиной, А.П. Чернявской;

Теоретической основой диссертационного исследования выступают положения:

- концепции профессионального самоопределения отечественных педагогов и психологов (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова, С.Л. Лесникова, Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев и

B.Ю Шегурова, П.А. Шавир, В.Ф. Сафин, О.А. Волкова), а также авторов зарубежных теорий (Ф. Парсонс, А. Маслоу, Э.Ро, С.Фукуяма, Д. Сьюпер, М.Р. Гинзбург, Дж. Холланд);

C.Н. Чистякова, А. Маслоу); с позиции социального положения личности (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Сьюпер, С.Л. Лесникова, Э.Ф. Зеер); с позиции типизации личности (О.А.Волкова и Дж. Холланд);

- концепции психолого-социально-педагогических особенностей и новообразований студенческого возраста отечественных авторов (JI.C. Выготский, И.С. Кон, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимняя, М.Г. Дзугкоева, К.А. Альбуханова - Славская и т.д.) и авторов зарубежных теорий (Э. Эриксон, Э. Шпангер, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К.Роджерс, С.Фукуяма, Д. Сьюпер).

- педагогические идеи и концепции, посвященные проблемам подготовки студентов (С.Н. Лесниковой, Л.Е. Галагановой, О.А. Волковой, Н.И. Никитиной и авторским коллективом во главе с В.Н. Келасьевым).

В диссертационном исследовании использованы следующие методы:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны технологические основы реализации программы стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе; разработаны научно-методические рекомендации по стимулированию профессионального самоопределения студентов 1-2-х курсов в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

- изменение социально-экономических условий жизни заставляет многих студентов не только учиться, но и работать, что, с одной стороны, стимулирует их профессиональное самоопределение, а с другой - затрудняет, если работают «не по профилю»; идет активный период построения студентом жизненной программы, соответствующей потребностям, способностям и возможностям своей личности.

4. Главным фактором профессионального самоопределения студентов выступает образовательная среда вуза, а основными направлениями -развитие студенческого самоуправления, вовлечение студентов в научно-исследовательскую и социальную деятельность, введение в содержание начального этапа профессиональной подготовки специальных и факультативных (элективных) курсов по вопросам профессионального самоопределения; индивидуальная и групповая работа профессорско-преподавательского состава и кураторов групп по развитию мировоззренческих позиций студентов, утверждению профессиональных ценностей в соотнесенности с особенностями личности и ее жизненными планами — развитие социальной и профессиональной активности студенчества.

Эмпирическая база исследования.

Экспериментальное исследование велось с 2001 по 2006гг. в г. Москве на базе Российского Государственного Социального Университета на 1-х и 2х курсах отделения социальной педагогики, факультета ювенологии и семьеведения. В проведенном нами исследовании участвовали студенты факультета Ювенологии и семьеведения РГСУ направления «социальная педагогика» 1-5-й курсы (251 человек).

Этапы исследования:

Апробация результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Анализ психолого-педагогической литературы и практическая работа со студентами позволили выделить и подтвердить основные направления стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузе на 12-х курсах:

- развитие студенческого самоуправления, вовлечение студентов в научно-исследовательскую и социальную деятельность, введение в содержание начального этапа профессиональной подготовки специальных и факультативных (элективных) курсов по вопросам профессионального самоопределения; индивидуальная и групповая работа профессорско-преподавательского состава и кураторов групп по развитию мировоззренческих позиций студентов, утверждению профессиональных ценностей в соотнесении с особенностями личности и ее жизненными планами - развитие социальной и профессиональной активности студенчества.

В процессе стимулирования готовности к профессиональному самоопределению формируется осознанная и активная (деятельностная, творческая, самостоятельная) позиция определяющейся личности по отношению к овладению профессией:

- через осознание «Я» концепции в соотнесении с требованиями профессии и ее социальной значимостью, где совокупность представлений студентов о себе сопряжена с их оценкой, «принятием» себя в роли будущего профессионала в конкретной специальности (что студенты думают о себе, как смотрят на свое деятельностное начало и возможности развития в профессиональном будущем);

- развитие личного и профессионального самоопределения на основе активного и осознанного погружения в теорию и практику подготовки будущего специалиста, через развитие деятельностиой позиции студентов в отношении профессиональных проб, их социальная и профессиональная активность в отношении участия в различных кафедральных и вузовских мероприятиях как научных, так и практических; развитие субъектности и автономности студента в профессиональной подготовке и привлечению его к исследованию различных профилей будущей специальности, через осознанное преодоление комплекса различных препятствий встречающихся на пути самоопределяющегося студента и концентрацией на главной цели -обретение конкретной профессии;

- усиление его смысловой составляющей в профессии, через расширение представлений участников о получаемой профессии (получение ими желаемой информации), осознание личных и профессиональных целей в период обучения в вузе, стимулирование интереса к профессии, благодаря развитию понимания социальной значимости будущей профессии;

- овладение основами научной организации труда в овладении профессией, через развитие умения самостоятельно ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность в процессе обучения в вузе (учеба, зачетно-экзаменационная сессия, возможная работа) в одобряемые обществом сроки.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают, что предложенные нами концептуальные основы стимулирования профессионального самоопределения студентов на начальном этапе их обучения в вузе достаточно эффективны в условиях высшего образовательного учреждения, а интеграция личностно ориентированного и деятельностного подходов позволяет усилить возможности вузовской среды в процессе работы со студентами и реализации программы.

Существует необходимость внедрения в практику работы высших учебных заведений таких направлений работы, которые позволили бы максимально активно включаться в практику и развиваться в профессиональной сфере будущим специалистам (студентам), ориентировать их на раскрытие активного и творческого потенциала уже на начальных этапах профессионального обучения.

Таким образом, основными условиями стимулирования профессионального самоопределения студентов будут выступать: взаимодействие элементов образовательной среды в узком смысле слова -статус вуза, профессиональная компетентность профессорскопреподавательского состава, техническая база обеспечения профессиональной подготовки, особенности прохождения практики, традиции вуза и факультета, особенно в отношении взаимодействия «преподаватель-студент».

Заключение

В условиях социально-экономического кризиса, охватившего современную Россию, в сложной ситуации оказались многие вступающие во взрослую жизнь юноши и девушки. Состояние неопределенности и неуверенности в будущем, необходимость платить большие суммы за получение образования, рост безработицы (особенно среди женщин с высшим образованием), пренебрежительное отношение правительства к главным жизненным заботам подрастающего поколения приводят к «запрограммированному неблагополучию молодежи».

Исследование профессионального самоопределения студентов является актуальным направлением как в психологии, так и в педагогике.

Каждый молодой человек, приобретающий профессию, должен осознавать: нужна ли ему эта профессия, а также сможет ли он трудиться в этой сфере деятельности.

Профессиональное самоопределение является одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на развитие личности студента. Формирование профессионального самоопределения происходит на всех этапах жизнедеятельности, но имеет качественное отличие от начального периода, так как в университете студент получает основную информацию и первые практические навыки своей будущей профессиональной деятельности.

Проблема профессионального самоопределения студентов отражает потребности и особенности личности, актуализирующиеся в студенческом возрасте. Она может быть решаема только во взаимосвязи с другими (личными), подчас более актуальными, с точки зрения студента, проблемами.

Главный вопрос профессионального самоопределения заключается в том, что многие студенты, поступившие в вуз, в действительности не решили для себя проблему профессионального самоопределения, что и подтверждает проведенное исследование. Следствием чего и явилась возможность создания программы по стимулированию профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения в вузе.

Проверка экспериментальной работы позволяет подтвердить гипотезу исследования, состоящую в том, что процесс формирования профессионального самоопределения может быть более эффективен, если на начальных этапах обучения (1-й, 2-й курсы) стимулировать развитие личностной активности студентов в профессиональном самоопределении. Важно, что уже на данном этапе удалось, очевидно, стимулировать данный процесс, однако проверка формирования профессионального самоопределения занимает гораздо больше времени, что и предполагается в перспективе.

Экспериментальная проверка результатов исследования позволяет рекомендовать использование данной программы для стимулирования профессионального самоопределения студентов в вузах социального профиля.

Проведенное исследование позволяет выделить следующие рекомендации в отношении стимулирования профессионального самоопределения студентов.

На основе сделанных выводов сформулированы следующие рекомендации:

2. Консультирование преподавателей внешних кафедр факультета, которые преподают у студентов курсы:

А. Осуществлять длительный, поэтапный отбор специалистов для социальной сферы и рассматривать профессиональную диагностику как часть профессиональной подготовки, включая ее в учебный процесс и отслеживая с ее помощью основные этапы формирования специалиста. Необходимость пролонгированного отбора обусловлена спецификой и разнообразием профессиональной деятельности в социальной сфере.

В заключении следует сказать, что на данном этапе исследование проблемы профессионального самоопределения студентов не завершено и предполагает в будущем более детальную ее разработку, а также поиск дополнительных и более результативных путей стимулирования профессионального самоопределения учащихся в вузах. В частности в дополнительном изучении нуждаются вопросы включения преподавателей в процесс стимулирования профессионального самоопределения студентов первых курсов вузов социального профиля и подготовки кураторов к сопровождающей и стимулирующей деятельности по профессиональному самоопределению студентов на протяжении всего периода обучения в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жуковская, Татьяна Владимировна, Москва

1. Абдулииа О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки// Высш. образование в России. 1993. - №3.- С. 165-170.

2. Абульханова — Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 355с.

3. Адрианова О. В. Влияние социально психологического климата на формирование учебной деятельности студенческих коллективов: Дис. канд. психол. наук: 19.00.03. - Тверь, 1999. - 153с.

4. Аймаганбетова О.Х. Воспитание трудовой активности студенческой молодежи в третьем семестре. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата: КГУ, 1989.- 23с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого социальный институт: Флинта, 2000. - 296с.

6. Аксенова Е.А., Базаров Т.Ю., Лукьянова Н.Ф., Методы эффективного обучения взрослых: Учеб. метод, пособие,- М.: Берлин, 1998. -124с.

7. Актуальные вопросы повышения эффективности профориентации молодежи в условиях осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: координационное семинар совещание, 17-22 марта 1985г.

8. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь: ТГУ, 1994 - с. 149.

9. Аль-Акур Сами Мухамед Особенности структур интегральной индивидуальности у экстравертируемых и интравертируемых студентов гуманитарного вуза: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Пятигорск, 1999. 133с.

10. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возрастаЛ Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы познания / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Инст. Практ. Психологии; Воронеж: Модеск, 1996. 384с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968336с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 1998.-376с.

14. Аронов А.А. Актуальные проблемы воспитания учащейся молодежи. М.: ИПКСК, 1996.-310с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990 - 368с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., Просвещение, 1977.-251с.

17. Байтингер О.Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук: 13.00.13.-СПб., 1998.- 156с.

18. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999.

19. Бганко О.Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Оренбург, 2000.- 188с.

20. Бейгулова Н. И. Личностные и социально культурные особенности морального «Я» студентов: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -Л., 1990.- 167с.

21. Белова Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов психологов: Дис. д-ра психол. наук: 19.00.01. Екатеринбург. 2004. 315с. - 340.

22. Бердерханова В.Г. Применение ролевых игр в процессе профессиональной педагогической подготовки студентов университета/ Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. - С. 28-29.

23. Бестужев Лада И.В. Размышление о некоторых социальных проблемах молодежи. - М.: Полиздат, 1984. - 207с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Бинас В.А. Динамика юношеской рефлексии в процессе психологического консультирования: Дис. канд. психол. наук: 13.00.11. М., 1999.- 130 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т./ сост. М.Г. Данильчеко, А.А. Никольская; под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979 - СССР; Редкол.: В.Н. Столетов (Пред.) и др.; Т.1 1979.-304 с.

27. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. 2-е изд. М., «Работник просвещения», 1925. 32 с.

28. Богданов В.А. Психология жизненного пути. СПб.: Ред. Изд. Отд. СПб ун-та, 1994.- 93 с.

29. Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. 213 с.

30. Богданова В.П. Эколого экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 2000. - 165с.

31. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.-199с.

32. Бодалев А.А. Психология о личности. М., Изд-во МГУ, 1988188с.

33. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М.: Вече, 2001.- 592с.

34. Болдина. М.А. Методы обучения будущего семейного социального педагога как специалиста открытого воспитательного пространства: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2003. - 213с.: ил. -Библиогр.: с.139-155.

35. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев, 1997.

36. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. -М.: Филин, 2000. - 120с.

37. Бородакин Ф.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1998.

38. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

39. Булатова О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Тюмень, 1999.-196с.

40. Буянцогтын Т. Развитие мотивационой сферы личности студентов в ситуации совместной продуктивной деятельности: Дис. канд. психол. наук: 10.00.07.-М., 1990.- 131с.

41. Былков А.В. Личностно профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. - Чита, 2000. - 215с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1977. -94с.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. 1991.

44. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении.// Вопр. Психологии.- 1997. №3.- С. 12-22.

45. Веревкин Л.П. Прфессиональная ориентация молодежи: (в помощь лектору/О-во «Знание» ТССР). Ашхабат, 1985. - 24с.

46. Вершловский С.Г. Методы и методики социально-педагогического исследования. СПб, 1999, 122с.

47. Волкова О.А. Педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Саратов, 2000.,- 154с.

48. Выбор профессии: мотивы и их реализация / Харчев А.Г., Алексеева В.Г., Филипов Ф.Р. и др. М.: Знание, 1986. - 61с.

49. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М. Педагогика-пресс, 1996-486с.

50. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М., 1985.-227с.

51. Выготский JI.C. Проблема возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. №2 С. 114-124.

52. Вырщиков А.Н. Педагогические ориентиры воспитания студенческой молодежи в современной России. М., 1999.

53. Галаганова J1.E. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1998.- 25с.

54. Галаганова JI.E. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Дис. канд. пед. наук.: 13.00.01,- Кемерово, 1998.-248с.

55. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студентов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 224с.

56. Ганченко И.О., Развитие личности педагога в системе нерерывного профессионального самообразования.: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Краснодар. 2004. 323с.

57. Где нужен психолог?: сборник./ редактор JI.H. Жукова. М.: Знание, 1982. - 47с.

58. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация и перспективы. Томск, 1998 - 163с.

59. Гинзбург М.Р. "Психологическое содержание личностного самоопределения" // Вопр. психол. 1994. N 3.

60. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144с.

61. Голомпшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. -М.: Педагогика, 1979. 158с.

62. Горностай Л.П., Васьковская С.В. Теория и практика психологического консультирования. Киев, 1995.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 Социальная педагогика. Квалификация социальный педагог. М., 2005.

64. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода. Автореф. д-ра пед.наук, Хабаровск, 2000.-39с.

65. Гришанова Н.А. Методы изучения личности студента. Методическое пособиею М.: ИПК СК, 1998.- 44с.

66. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970.-184с.

67. Гусельникова Н.В. Преемственность допрофессиональной подготовки учащихся старших классов «школа вуз»: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. - Новосибирск, 2000. - 204с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986-239с.

69. Делец М. В. Психологические особенности студентов первокурсников с разной силой нервной системы и эндокринные показателинервно психологического напряжения в процессе обучения. Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. - М., 1982. - 142с.

70. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1998. - 208с.

71. Демина Л.Д. Личность: проблема психологического консультирования. Барнаул, 1993.

72. Дзугкоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 1999. 157с.

73. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Н. Новгогрод, 2004. - 3 85с.

74. Дринка 3.3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Калининград, 2000.- 159с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологическая готовность. М.: Наука, 1986.- С.49-52.

76. Жданова Т.А. Идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х 70-х годов. Автореф. дис. . канд.пед.наук, Хабаровск, 1999.-24с.

77. Занковский А.Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния // психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991.

78. Занковский А.Н. Организационная психология: Учеб. Пособие. -М.: Флинта: МПСИ, 2000.-648с.

79. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров П.Б., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Отв. ред. Н.Э. Касаткина. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 1990.- 160с.

80. Здравомыслов А.Г. Социология Конфликта. М., 1998.

81. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997.244с.

82. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. - 192с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: 1999.-384с.

84. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. -М., ИЦПКПС, 1998.- 82с.

85. Игра в педагогическом процессе. Новосибирск М., НГПИ, 1989.348с.

86. Иконникова С.Н. и Кон И.С. Молодежь как социальная категория. М., 1970.

87. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - С.270279.

88. Ильин B.C. Формирование личности: целостный процесс. М.: Педагогика, 1984.-1984. - 178с.

89. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под. ред. В.И. Андреева. Казань: КГУ, 1990. - 198с.

90. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. 80с.

91. Кашуба И. В., Развитие эмпатического потенциала студентов университета в процессе профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08.-Магнитогорск. 2004.- 154с.

92. К вопросу о социально-психологической диагностике профессионально значимых качеств личности // Вестник СПб ун-та. Сер. 6. 1994. - №1. - С.62-68.

93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: ТЦ «Сфера», 1994 222с.

94. Клемантович И. П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в процессе вузовского образования: Дис. д-ра педагогических наук: 13.00.01. -М., 2000. 450с.

95. Клецина И.С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 -СПб., 1992.-223с.

96. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. 199с.

97. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.159с.

98. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.224с.

99. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс 1996.512с.

100. Климов Е.А. Путь в профессию. Пособие для ст. классов общеобразовательной школы. Л., Лениздат, 1974. 190с.

101. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. -Обнинск: Издательство «Принтер», 1993.

102. Юб.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2004.- 528с.

103. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. -Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2005.-448с.

104. Колесникова И.А., Барышников Е.Н., Нагавкина JI.C., Яцкевич С.П. Программа и словарь педагогических понятий по проблемам воспитания (Петербургская концепция). СПб, 1994.

105. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение. М.: Политиздат, 1988.-335с.

106. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение 1979. - 175с.

107. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1982447с.

108. Краткий психологический словарь/ Сост. Каренко JI.A., Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М. Политиздат 1985. -431с.

109. И.Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10-ти томах. Т.1., М., АПН СССР, 1959-798с.

110. М.Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности// Вопросы психологии. 1983. -№2. - С. 51-59.

111. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики самоопределения личности// Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 5159.

112. Кузнецова, Н.В. Социально-профессиональное самоопределение обучающихся в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 2003. - 171с.

113. Кузьминов Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовке в вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -Ставрополь. 2004. 154с.: ил. -Библиогр.: с. 131-146.

114. Лапинская Л.П. Педагогические основы организации довузовской подготовки и профориентации молодежи на учительскую профессию: Дис. канд. пед. наук: 13.00 01.-Тула, 2000.- 192с.

115. Левин К. Динамическая теория личности. // Психологический журнал, 1955, №4. С. 120-129.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304с.

117. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и эмоции. М., 1972.

118. Лесникова С. Л. Формирование профессионального самоопределения студентов классического университета в процессе изучения предметов психолго педагогического цикла: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Кемерово, 2000. - 165с.

119. Леонгард К. Акцентированные личности// Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.

120. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Калуга: Духовное познание, 1994. 224с.

121. Максимова И.М. Экологическое воспитание студента педагогического вуза на основе системно-деятельностного подхода. Автореф. дис. . канд. пед. наук, Казань, 2000.-19с.

122. Мардахаев Л.В. Введение в специальность («Социальный педагог»), Учебно-методические материалы. М.: Союз, 1998.

123. Мардахаев Л.В. Педагогическая среда вуза// Методика преподавания в вузе. 2006. С. 22-27.

124. Маришук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -Л., 1982.- 46с.

125. Матвеева JI.Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов : Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 М., 2004 24с.

126. Материалы 8-х социально-педагогических чтений факультета социальной работы, педагогики и психологии. 25 марта 2005 года. В 2-х частях. Часть 2/ Под ред. Л.В. Мардахаева. М.: Издательство РГСУ, 2005.

127. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Дис. д-ра. психол. наук: 19.00.01. -Новосибирск, 1998.-370с.

128. Методика преподавания в вузе. Под общей редакцией члена корреспондента РАН В.И. Жукова М.: Изд-во РГСУ, 2006.- 203с.

129. Миграминов И.М. Социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности в вузах культуры: (ценностно-содержательные аспекты): Дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2000. -300с.

130. Модернизация российского общества и социальное образование (Материалы V Всероссийского социально-педагогического конгресса, г. Москва, 6-7 июня 2005г. Под общей редакцией члена корреспондента РАН

131. B.И. Жукова.-М.: РИЦ «Эрика», 2005.-308с.

132. Мордовская А.В. Этнопедагогические основы формирования жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников: (На примере Республики Саха (Якутия)) Дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01. М., 2000. -357с.

133. Моя профессиональная карьера (Пособие для учащихся)/ Под ред.

134. C.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993.-78с.

135. Мудрик А.В. Социализация и «смутное» время. М., 1991.

136. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.96с.

137. Мурашов А. А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении.- М.: Педагогическое общество России, 2000.-96с.

138. МО.Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.

139. Нгуен В.Т. Гуманистическое воспитание студента в современных условиях. Автореф. дисс. . канд. фил. наук, Минск, 1992.-22с.

140. Немов Р.С. психология образования. М.: Владос, 1999.- 608с.

141. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Монография.-М.: Издательство ИОО МО РФ, 2004.-240с.

142. Нужен специалист нового типа// Вестник высшая школа. 1992. -№2.- С. 25-28.

143. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Педагогическое общество России, 1995.-442с.

144. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России/ под ред. Зимней И.А. в 2 кн. М.: Владос, 2001.-336с. кн.1.

145. Овчинникова О.В. Внутренняя деятельность выбора в ситуации профессионального самоопределения: Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. Екатеринбург. 2004. 206с. - 370.

146. О федеральной целевой программе «молодежь России (20012005 годы)»: постановление Правительства РФ от 27 декабря 2000 года № 1015.

147. Педагогика: Учеб. пособие для студентов, высш. пед. учеб. Заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576с.

148. Перепелицина М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Таганрог, 1997. - 222с.

149. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Молодая гвардия, 1982.- 255с.

150. План воспитательной работы факультета ювенологии и семьеведения на 2005-2006 учебный год РГСУ. М., 2005.

151. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы. СПб.: СПГУ., 1995.-83с.

152. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: «КСП+», 2003.- 432с.

153. Положение о практике студентов, обучающихся в РГСУ по специальности 031300 «социальная педагогика». М., 2005.

154. Поляков В.А. Технология карьеры. М.: Дело, 1995 - 163с.

155. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч.тр. №3. Под. редакцией Министерства образования РФ РАО Межвузовскогоисследовательского центра понятийно-терминологических проблем педагогики и образования. 2005.- 64с.

156. Почебут Л.Г. Стимулирование труда и проблемы повышения социальной активности трудящихся// Психологическое обеспечение социального развития человека: Экспериментальная и прикладная психология.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- Вып. 13.-С. 118-124.

157. Практическая психология: Учебно-методическое пособие. М.: РГАТ и 3, 2000. - 228с.

158. Профессиональное самоопределение субъектов: Акмеологический подход: Учебное пособие/ Деркач А.А. (Отв.ред.), Зазыкин В.Г., Марков В.Н., Толочек В.А.- М.: Изд-во РАГС, 2004.-122с.

159. Пряжников И.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: «Институт практической психологии», Ворнеж: НПО «МОДЕК», 1996.-256с.

160. Пряжников Н.С. и Пряжникова Е.Ю. Программа учебной дисциплины "Психология труда и инженерная психология" 2003г.

161. Пряжников Н.С. и Пряжникова Е.Ю. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда// Народное образование, 2001, №4, С.161-166

162. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-400с.

163. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Акадамия», 2001. - 480с.

164. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-320с.

165. Психология развития профессионала / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М., 2000.-123с.

166. Психолого-педагогические вопросы учебно-воспитательной работы с первокурсниками: сборник статей./ Тадж. Гос. Ун-т им. В.И. Ленина, Науч. метод, совет; под ред. В.И. Приписнова и Д.Н. Лазарева. — Душанбе: «Дамш», 1977 -142с.

167. Психолого-педагогические вопросы формирования личности учащейся молодежи: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж, 1986. - 96с.

168. Психолого-педагогические вопросы формирования личности школьника и студента сборник статей. Под общ. Ред. Д-ра психол. наук Д.И. Фельдштейна. Душамбе, 1970 - 90с.

169. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 624с.: (Серия «Мастера психологии»).

170. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996-512с.

171. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.,1994.

172. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О. Кондрашовой, Р. Кучкаровой. Редакторы: И. Грушпун, С. Бобко, В. Ряшина. М.: ЭКСМО-Прес, 2000. - 464с.

173. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

174. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1989.

175. Рудестам К. Групповая психотерапия СПб.: Питер, 2000.- 384.: (Серия «Мастера психологии»).

176. Русских, Е.А. Дидактические условия повышения качества подготовки будущих социальных работников в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-М., 2004.-22с.

177. Руфова Н. JL Психологические условия адаптации молодых специалистов к современному рынку труда: (на примере психолого -педагогических профессий): Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1999. -250с.

178. Саари С. Опосредование стрессовых факторов через внутри личностные факторы. // Психология личности и образ жизни. М.: 1987. — С. 59-62

179. Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. Дис. д-ра психол. наук. — Новосибирск, 1997.-347с.

180. Санжина Н.М. Личностно-развивающее обучение. Автореф. дисс. На соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. М.А. Шолохова, 2001. -38с.

181. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.-232с.

182. Сергеева, Н.М. Педагогические условия профессионально-творческого самоопределения старшеклассников при выборе профессии (На примере специальности «педагог профессионального обучения»): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2004.- 149с.

183. Скрипченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Казань, 2000. 156с.

184. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

185. Социальная педагогика: курс лекций/ Под общей редакцией. М.А. Галагузовой.- М.: Гумм.изд. центр Владос. 2000.- 416с.

186. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста СПб.: Издательство «Питер», 2000.- 725с.

187. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.284с.

188. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации / Под ред. Четырова Л.Б. Самара: СГУ., 2001.-180с.

189. Студенческое самоуправление средство оптимизации учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях./ Под ред. Болсанбекова Б.Т. Алма-ата: РуМК по высшему образованию, 1986. - 74с.

190. Субетто А.И.Стратегия развития воспитания и психологической поддержки личности в образовании. СПб., 1997. 42с.

191. Суворова С.Л. Формирование гностических умений у студентов в процессе профессионально педагогическ4ой подготовки: Дис. на соиск. уч. ст канд. пед наук. Челябинск: ЧГПУ, 1999,- 180с.

192. Съедина Л.М. Формирование личностных качеств специалиста. Социально-технологический подход: Автореф. дис. . канд. социол. Наук. -Белгород, 1998.-24с.

193. Типовое положение «Об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ» (Постановление Правительства РФ № 264, от 05.04.2001г.)

194. Торохина Л. А. Формирование готовности студента к профессиональной адаптации: (на примере педагогической специальности): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Майкоп, 2000. - 155с.

195. Турбовской Я.С., Концепция высшего профессионального педагогического образования // "Мир образования образование в мире", М., 2002, №4

196. Федеральный закон «Об образовании» № 3266-1, от 10.07.1992г., в редакции от 05.03.2004г. № 9-ФЗ.

197. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 125-ФЗ, от 25.08.1996г. (в ред. Федеральных законов от 10.07.2000 № 92-ФЗ, от 07.08. 2000 № 122- ФЗ).

198. Фейдмен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост., 1994.

199. Фукуяма С. Система профессиональной ориентации М.: Изд-во МГУ 1988,- 120с.

200. Хазиева М.Х. Начальная профессиональная подготовка социального педагога как условие самореализации личностного потенциала выпускника школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 2000. 155с.

201. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Питер Ком, 1999. - 608с.

202. Цзен Н.В., Похомов Ю.В. Психотренинг: Игры и упражнения. М.,1988.

203. Черинец, В.П. Формирование профессионально-важных качеств у студентов юридических факультетов средствами физической культуры: Дис. канд. пед. наук: 13.00.04. Улан-Уде, 2004.-165с.

204. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 96с.-(психология для всех).

205. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96с.

206. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.: ВЛАДОС, 1998.- 512с.

207. Шепилова Н.А. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза в процессе формирования их ценностного отношения к педагогической профессии: Дис. канд. пед. Наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2003.-178с.: ил.-Библиогр.: С. 171-187.

208. Щербаков, Ю. И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08.-М., 2003.-289с.

209. Щербина, О.С. Формирование готовности подростков к социальному самоопределению: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Кострома, 2004.-204с.

210. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.- 314с.

211. Шульгина Т. А. Формирование умений самостоятельной творческой воспитательной деятельности у студентов педагогических вузов. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 1998. -87с.

212. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Педагогика-Пресс, 1998.-87с.

213. Эстетическое воспитание студентов. М.: Высшая школа, 1980.360с.

214. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: 1996. 344с.

215. Ядов В.А. Стратегия социального исследования. М.: Социум, 2000.- 659с.

216. Ядов В.А. Экономика, тип личности, мотивация и стимулирование труда // Роль психологических факторов интенсификация экономики. М., 1984.-Ч.2.- С. 104-105.

217. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 16-23.

218. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал, 1981, №4. С. 142147.

219. ЯмбургЕ.А. Эта «скучная» наука управление. М.: АПЦИТП, 1999.69с.

220. Allport G. Pattern and Grroth in Personaliti. L.; N.Y. - 1961.

221. Moreno J.L. Psyhotherapie de groupe. Paris, 1965.

222. Ortega i - Gasset H. The Education of Modern Man. - N-Y.; London; Toronto. 1967.

223. Personnelselektion research: Where are we now? // Psyhologist. 1994. 7. - №1. - P. 17-21.

224. Social Work Practice in Sosial Workers' Edukation and Training. -Moscow.: MSPI., 1996.