Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации

Музафарова, Мингаян Гаязовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Музафарова, Мингаян Гаязовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации"

09-1 2812

На правах рукописи

Музафарова Мингаян Гаязовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Харисов Фираз Фахразович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ягафарова Дамира Садыковна,

доктор педагогических наук, профессор Кондратьев Владимир Владимирович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится 11 марта 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан 10 февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор С I' Маликов Р.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Опыт работы с учителями в системе повышения квалификации и многолетний анализ деятельности образовательных учреждений свидетельствуют о том, что профессионально-творческий уровень значительной части учителей не соответствует в полной мере современным требованиям модернизации школьного образования, потребностям общества и личности. Многие учителя не включаются в инновационный процесс, не овладевают современными технологиями и средствами обучения.Такая ситуация, безусловно, оказывает негативное влияние па результативность обучения и воспитания в общеобразовательной школе.

Обеспечение целостности и эффективности процесса профессионально-творческого развития личности учителя возможно только в системе повышения квалификации на основе пространственного подхода, отражающего целостность (непрерывность и преемственность, гармонизацию и синхронизацию) курсового процесса повышения квалификации и межкурсового периода профессиональной жизнедеятельности, когда творческие цели развития личности гармонично сочетаются с ее профессиональными потребностями и интересами.

Проблема формирования творческого учителя всегда находилась в центре внимания психологов, ученых-педагогов и практиков (В.И. Андреев, К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Браже, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.А. Волович, JI.C. Выготский, A.A. Деркач, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Т. Кудрявцев, A.A. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, В.В. Лихолетов, Ю.Л. Львова, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, А.В Петровский, М.М. Поташник, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Г.С.

Сухобская, A.B. Хуторской, Р.Х. Шакуров, А.Т. Шумилип, Н.Роджерс, К.Роджерс и др.).

В педагогической литературе изучение проблем творческого развития учителя активизировалось с середины 90-х гт. XX в., когда обозначились тенденции к внедрению в учебный процесс инновационных технологий. Этот процесс позволил предложить учителю большую свободу в выборе содержания уроков, обновлении содержательно-предметного и методического материала, что потребовало от педагога активной творческой деятельности по внедрению в учебный процесс инновационных технологий, интегративных уроков, регионального компонента, которые способствовали повышению значимости системы повышения квалификации, её актуализации и реализации в соответствующей подготовке учителя.

На важность формирования творческой позиции учителя и особую роль методологического знания в этом процессе обратили внимание в своих исследованиях А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.З. Рахимов и др. Накоплен значительный, интересный и разнообразный опыт исследования различных аспектов развития педагогического творчества учителя, осмысленного как с методологических, так и научно-методических позиций.

Следует отметить, что и категория «пространство» "пространственный подход к образованию" является предметом анализа многих ученых (Е.В. Бондаревская, Н.В. Борытко, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Филонов и др.).

Вместе с тем изучение результатов научных исследований и практики учебного процесса показало, что профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации с позиций пространственного подхода не выступало предметом специального исследования. Теоретически не обоснованы возможности пространства профессионально-творческого развития учителя, отсутствует определение понятия «пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации» и технология его формирования.

Таким образом, к настоящему времени сложилось объективное противоречие между:

• потребностью современного общества в учителе с высоким уровнем профессионально-творческого развития и не достаточной готовностью системы повышения квалификации к формированию такого учителя;

• сложившейся практикой повышения квалификации учителя, ориентированной на усвоения знаний, умений и навыков и отсутствием в системе повышения квалификации научно обоснованных подходов к реализации творческого потенциала педагога;

• возможностями пространственного подхода к организации процесса повышения квалификации учителя как основы его непрерывного процесса профессионально-творческого развития и недостаточной научно-методической разработанностью модели пространтсва профессионально-творческого развития педагога.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы научно-педагогические аспекты формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, обеспечивающие эффективность профессионального роста педагогов?.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, стремление способствовать ее решению определили выбор темы исследования: «Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации».

Цель исследования: теоретически обосновать, методически разработать и экспериментально проверить модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и педагогические условия ее эффективной реализации.

Объект исследования: процесс профессионально-творческого развития учителя.

Предмет исследования: формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу: профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации будет успешным, если:

• профессионально-творческое развитие учителя осуществляется в образовательном пространстве, интегрирующем развивающие творческие возможности двух образовательных сред - курсового процесса повышения квалификации и межкурсового развития и саморазвития педагога;

• формирование пространства профессионально-творческого развития учителя осуществляется на основе принципов и положений методологических подходов;

• формой реализации пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации

выступает модель пространства профессионально-творческого развития учителя;

• в основу пространства положены модульная организация обучения, вариативность процесса повышения квалификации, ведущей целью образования является формирование у учителя способностей к самоорганизации, самопознанию, рефлексии своей деятельности.

Достижение цели исследования сопряжено с решением комплекса взаимосвязанных задам:

1. Определить сущность профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и принципы его организации.

2. Обосновать методологические подходы к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

3. Разработать модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и определить педагогические условия ее реализации, осуществить опытно-экспериментальную проверку её эффективности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие возможности профессионально-творческого развития личности (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Л.И. Новикова, В.В. Сериков и др.); важнейшие аспекты теории развития личности (JI.M. Аболин, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, P.A. Валеева, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова и др.); идеи компетентности как систематизирующего фактора в построении модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации (Ж.Делор, А.Я. Данилюк, И.А. Зимняя, Н.Л. Селиванова, В.Д. Шадриков и др.); теории обучения и воспитания на основе этнопедагогики (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, Г.Ж. Даутова, В.Г. Закирова, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков, Д.С. Ягафарова и др.); концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.А. Волович, В.Ф. Габдулхаков, Р.Х. Гильмеева, P.A. Исламшин, A.M. Новиков и др.; педагогику творческого развития (В.И. Андреев, A.A. Кирсанов, А.З. Рахимов и др.); интегрирующую оценку всесторонней подготовки и профессионального становления кадров (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическое обоснование модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации стало возможным благодаря изучению научных трудов отечественных ученых-педагогов, изучающих природу такого феномена, как педагогическое пространство. Среди которых Е.В. Бондаревская, Н.В. Борытко, М.Я. Виленский, А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинский, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, раскрывшие сущность образовательного пространства, дидактического пространства (Т.И. Белова), воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Филонов), информационного пространства (А.Н. Майоров, Е.Г. Торина). Технологические аспекты образовательного пространства исследовал Ю.С. Песоцкий, пространство дистанционного образования взрослых - С.А. Щенников, пространство повышения квалификации работников образования - Э.М. Никитин и др.

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись соответствующие методы исследования.

• Теоретические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение при изучении педагогической, психологической, специальной литературы и нормативных документов об организации повышения квалификации; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; изучение накопленного отечественного опыта профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации;

• Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, опрос, интервью, диагностирование, анкетирование и компьютерная обработка данных исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось с 1999 по 2007 гг. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте непрерывного педагогического образования (ИНПО; г. Набережные Челны) и Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (г. Казань; ныне (ИРО РТ) Институт развития образования Республики Татарстан), в районах Камского региона, в школах г. Набережные Челны Республики Татарстан. Основной экспериментальной базой выступали учителя в количестве 450 человек, слушатели курсов повышения квалификации. Исследование проводилось поэтапно.

Основные этапы исследования:

Подготовительный этап (1999-2000 гг.) - изучение и осмысление актуальных проблем и противоречий, способов и форм профессио-

налъно-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, изучение данной проблемы в научной литературе. Формирование эмпирической базы исследования на курсах повышения квалификации.

Первый этап (2000-2002 гг.) - формирование методологической и теоретической основы исследования, анализ современной философской, психологической и педагогической литературы. Концептуализация идеи о роли пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Формирование цели, задач, проблемы, рабочих гипотез, основных научных положений.

Второй этап (2002-2006 гг.) - определение методов исследования, уточнение гипотезы исследования; разработка сущности, содержания и структурных компонентов педагогической модели пространства профессионально-творческого развития учителя на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы, апробация и сравнительный анализ эффективности результатов функционирования образовательного пространства.

Третий этап (2006-2007 гг.) - анализ и теоретическая интерпретация результатов исследования на курсах повышения квалификации и педагогической помощи в межкурсовой период, оформление аналитического материала, его представления в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Уточнено понятие «профессионально-творческое развитие учителя» («профессиональное», «творческое», «развитие» - «профессиональное развитие» - «творческое развитие» - «профессионально-творческое развитие») применительно к системе повышения квалификации.

• Выделены и обоснованы методологические подходы (синерге-тический, акмеологический, культурологический и личностно-деятельностный.) к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

• Разработана модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, включающая поэтапную образовательную деятельность в период курсовой и межкурсовой подготовки.

• Выявлен комплекс педагогических (психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических) условий, обеспечивающих эффективность реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения

квалификации и определены критерии и показатели профессионально-творческого развития учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том,

что:

• теоретически углублены, расширены и конкретизированы современные научные представления о процессе формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации;

• выработано и уточнено определение понятия «профессионально-творческое развитие учителя»;

• раскрыта общеметодологическая и дидактическая основа пространственного подхода к профессионально-творческому развитию учителя в системе повышения квалификации, предполагающая особый вид целей непрерывного образования, направленного на творческое развитие личности, а не только ее когнитивную составляющую, качественно новую конструкцию содержания и технологию творчески развивающего обучения;

• обоснована сущность пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как педагогическая категория, реализующая идею интеграции развивающих возможностей курсового и межкурсового периодов;

• теоретически обоснована модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как структурно-функциональная система непрерывного последипломного образования, включающая целеполагание, принципы, компоненты, этапы, параметры, технологию, виды, критерии процесса повышения квалификации.

В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что эффективное непрерывное профессионально-творческое развитие учителя может обеспечить образовательное пространство на основе его соответствующей модели и педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том,

что:

• разработан и внедрен в практику учебно-методический пакет (учебно-тематические планы спецкурсов, отдельных занятий; различные формы индивидуальной работы со слушателями курсов; проекты деловых и ролевых игр), активизирующий эффективность профессионально-творческого образования учителя, слушателя курсов в условиях системы повышения квалификации;

• разработан комплекс диагностических методик, тестов в рамках педагогической диагностики пространства профессионально-творческого развития учителя и результатов его функционирования в системе повышения квалификации.

Практико-ориентированная модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации с учетом психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических условий ее реализации нацелена на аетуализа-цию профессионально-творческого развития педагога и открывает новые возможности для обеспечения высокого уровня его профессиональных взаимодействий и личностной готовности к продуктивному решению профессионально-педагогических задач в условиях модернизации школьного образования.

Основные теоретические положения, практические рекомендации и выводы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в системе профессионального педагогического образования. Использование материалов исследования позволит преподавателям и методистам успешнее решать проблему активизации познавательной деятельности учителя и формирования его творчески ориентированной позиции, по-новому осуществлять курсовую подготовку учителей. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора - методиста республиканской системы повышения квалификации работников образования. Эффективность проделанной работы определялась на основе комплексного анализа динамики результатов профессионально-творческого развития учителей в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность теоретических выводов исследования обусловлены:

• системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования и репрезентативностью выборки исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования, пременением математико-статической обработки социолого-педагогических данных эксперимента;

• опорой на передовую педагогическую практику организации учебного процесса в системе повышения квалификации на основе активных методов, современных развивающих технологий обучения и проведением научных исследований в единстве с многолетней практической работой автора в качестве сотрудника образовательных

учреждений дополнительного профессионального образования (ИНПО и ИРО РТ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятийное обеспечение проблемы формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

2. Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Эта модель структурно и функционально включает в себя: цель (актуализация профессионально-творческого роста учителя); принципы (интеграции, деятельностного подхода, формирования поддерживающей и комфортной среды; личностно-опосредованнного взаимодействия, открытости образовательного пространства, индивидуального подхода); компоненты (совокупность развивающих сред, курсовой и межкурсовой периоды); этапы (мотивационно-ценностный, когнитивно-творческий, самоопределения и самореализации); функции (информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая); параметры (непрерывность, личностно-ориентированный и развивающий характер обучения, субъект-субъектные отношения, вариативность содержания образования); инновационные личностно-ориентированные технологии обучения (игры, тренинги, коллективно-распределенная работа); критерий эффективности (динамика профессионально-творческого роста учителя).

3. Комплекс педагогических условий реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, включающий в себя: единство и преемственность курсовых и межкурсовых мероприятий, личностно-ориентированный характер образовательных программ, учет образовательных потребностей и уровня профессионально-творческого развития обучающихся, вариативное проектирование дифференцированных форм развивающего обучения, активизация рефлексии и самостоятельной работы, единство всех форм обучения и самообразования, опора на лучший опыт творческой педагогической деятельности, оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности, усиление проблемно-творческой направленности и диалогичности процесса образования, поддерживающаяся мотивация, различные формы осуществления постоянного контакта с педагогами, модульно-блочная организация содержания образования и деятельности учителя и другие.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации Института непрерывного педагогического образования (г. Набережные Челны) и Института развития образования Республики Татарстан (г. Казань). Материалы исследования использовались при подготовке лекций, практикумов, методических материалов к учебным занятиям с учителями, организации самостоятельной работы учителей в межкурсовой период; докладывались на методических семинарах института, на всероссйских, республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах, в частности: «Системы развивающего обучения в Татарстане: проблемы, поиски, решения», 2000 год, г. Набережные Челны; «Инновационная деятельность в национальных (татарских) образовательных учреждениях», 2001 год, Кунгурский район Пермской области; «Управление творческим саморазвитием учителей», 2002 год, Бардымский район Пермской области; «Концепция изучения татарской литературы А.ГЛхина как фактор, гарантирующий ожидаемой результативности учебно-воспитательного процесса» 2003 год, Пермский областной институт повышения квалификации работников образования; «Инновационные технологии на уроках татарской литературы», 2006 год, г. Набережные Челны Республики Татарстан; а также отражены в научных публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (202 источника) и приложения. Органичной частью диссертации являются 2 схемы, 8 таблиц, 3 рисунка, отражающие структурно-функциональные характеристики исследования и его эмпирические результаты.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза, излагаются теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Обосновываются основные положения, выносимые на защиту. Указаны пути апробации исследования и внедрения его результатов.

Первая глава «Теория и практика формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации» содержит три параграфа, в которых осуществлено теоретико-методологическое осмысление проблемы профессионально-творческого развития учителя в системе повышения

квалификации с позиций пространственного подхода и анализ опыта его творческой педагогической деятельности в современных условиях.

Профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации - основополагающая научная категория нашего исследования, которая органично включает в себя такие обобщенные понятия (категории), как «профессиональное», «творческое», «развитие», что выстраивает родовую понятийную цепочку: «профессиональное развитие» - «творческое развитие» - «профессионально-творческое развитие».

В этой цепочке учитель выступает и субъектом познания, и субъектом творческой педагогической деятельности. Это новое качество его личности не только интегрирует характеристики, свойственные творчеству личности, но и проявляет их в процессе взаимодействия - в способах и характере действий, поступков в конструктивной практической педагогической деятельности и зависит от его творческих способностей.

Поэтому развитие творчества учителя закономерно сопровождается профессионально-творческим развитием специалиста. На основании этого профессионально-творческое развитие учителя мы понимаем как процесс формирования личности, ориентированный на высокие творческие педагогические достижения, овладение творчеством и осуществляемый в саморазвитии личности, творческой педагогической деятельности и профессиональных взаимодействиях.

Общими признаками проявления этого процесса выступают:

• способность учителя к решению нестандартных педагогических задач («открытия для себя»);

• творчество, поиск нового;

• стремление и умение изучать и оценивать значимость своих идей и результатов деятельности, оценивание их эффективности, оптимальности.

Структурный и содержательный анализ профессионально-творческого развития учителя как педагогического феномена позволяет выделить три основных его компонента: мотивационно-ценностный, теоретико-аналитический и рефлексивно-проектировочный. Мотивационно-ценностный компонент профессионально-творческого развития отражает осознание учителем необходимости творческого развития как основы продуктивной педагогической деятельности, интерес (избирательное отношение) к новым знаниям (теориям) и имеющемуся опыту творческой педагогической деятельности, состояние удовлетворенности условиями и результатами своего профессионально-творческого развития.

Теоретико-аналитический (содержательный) компонент профессионально-творческого развития включает соответствующие знания. Сюда входят: знание теоретических и методологических основ педагогического творчества; знание основных психолого-педагогических закономерностей, принципов воспитания и обучения; знание современных достижений педагогической теории и практики, знание механизмов организации творческой педагогической деятельности.

Рефлексивно-проектировочный (операционный) компонент отражает способность (готовность) учителя осуществлять продуктивную педагогическую деятельность, то есть он отражает не только ориентацию учителя на творчество, но и владение аналитико-оценочными методами педагогической работы, исследовательской деятельности.

Уровни развития тех или иных компонентов образуют иерархию уровней профессионально-творческого развития педагога и в целом отражают логическую последовательность реализации этого процесса. Данную последовательность и логическую взаимосвязь в общем виде можно представить следующим образом.

Первый уровень профессионально-творческого развития учителя (теоретический) включает в себя знание о сущности теории педагогического творчества (психолого-педагогические знания), стремление его развить и расширить, овладеть им как составляющей своего творческого развития.

Второй уровень профессионально-творческого развития учителя - репродуктивно-творческий. Педагог не только полностью (или в основном) владеет теорией творчества, но и переходит к непосредственному развитию творческих умений и основ развития собственных творческих возможностей. Это происходит преимущественно на репродуктивном уровне. Такой процесс имеет сугубо индивидуальный характер. При этом в силу определенных барьеров, в основном психологических (неуверенность в собственных силах, излишняя самокритичность или завышенная самооценка и др.), творческие умения педагога выражены еще недостаточно. Этот уровень соответствует началу целенаправленного профессионально-творческого развития на личностном уровне.

Третий уровень профессионально-творческого развития учителя (творчески-репродуктивный) характеризуется стремлением выйти за рамки ограниченного уровня своего развития с помощью наблюдений, сравнения, анализа и оценки новых педагогических ситуаций в собственной деятельности и в педагогической деятельности других учителей. Ведется целенаправленный отбор и сравнение творческих реше-

ний из опыта коллег при активном, целенаправленном обобщении, определении значения наблюдаемых явлений, их эффективности, перспектив использования в собственной педагогической деятельности. Отдельные творческие элементы используются в собственной педагогической практике. В условиях активного взаимодействия (учитель -ученик, ученик - учитель, учитель - учитель) в педагогической деятельности и осмысления учителем своего места в ней осуществляется процесс активного развития учителя. Этот уровень можно рассматривать как уровень целенаправленного отбора и применения всего нового, творческого в собственной деятельности.

Четвертый уровень (авторский) - высший уровень профессионально-творческого развития. Его отличает сформированность всех предыдущих уровней развития, адекватная оценка и самооценка педагогической действительности как основы внедрения учителем в своей деятельности творческих, инновационных, оригинальных решений, способность и стремление корректировать, расширять и углублять свой творческий потенциал за счет его постоянного и целенаправленного обогащения новыми элементами - самыми эффективными, перспективными. У учителя вырабатывается позиция исследователя по отношению к собственной деятельности и деятельности окружающих.

Последовательное рассмотрение компонентов и уровней развития личности учителя позволило нам представить процесс профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как поступательный диалектический процесс накопления качественных новообразований в структуре личности, происходящих в результате его профессиональных взаимодействий, рефлексии и аналитических действий.

В этих условиях система повышения квалификации все активнее выступает интегративным фактором профессиональной социализации учителя в динамично развивающихся условиях его профессиональной деятельности, усиливая, аккумулируя и направляя личностные проявления учителя на профессионально-творческое развитие.

Актуализация и активизация этого процесса становится возможной на основе применения пространственного подхода в системе повышения квалификации, который позволяет органично объединить развивающие возможности организованного обучения на курсах повышения квалификации и процесса саморазвития педагога в межкурсовой период профессиональной жизнедеятельности в единое образовательное пространство. Такой непрерывный процесс образования (повышения квалификации) создает максимально благоприятные условия для профессионально-творческою развития учителя.

Теоретическое обоснование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации осуществлено на основе анализа научных трудов отечественных ученых-педагогов, изучающих природу педагогического пространства. Так, в работах Е.В. Бондаревской, Н.В. Борытко, М.Я. Виленского, А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинского, Л.И. Новиковой, В.В. Серикова раскрыты сущность образовательного пространства; Т.Н. Беловой -дидактического пространства; Л И. Новиковой Н.И. Селивановой, Г. Н. Филонова - воспитательного пространства; А.Н. Майорова, Е.Г. Тори-ной - информационного пространства. Ю.С. Песопкий представил результаты исследования технологических аспектов образовательного пространства; С.Н. Щенников - пространства дистанционного образования взрослых; Э.М. Никитин и другие - пространства повышения квалификации работников образования.

Раскрытие потенциала пространственного подхода и доказательство его целесообразности становится возможным на основе выявления присущих ему дидактических особенностей, положений и принципов, отражающих специфику профессионально-творческого развития учителя, особенности развивающего образования, ценностно-ориентационные приоритеты и отношения педагога к образовательной деятельности в целом и творческой педагогической деятельности в частности.

Последовательное проецирование пространственного подхода на область профессионально-творческого развития учителя формирует качественно новый феномен - пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Он определяется нами как организованная на основе интеграции курсового и межкурсового периодов и устойчивого субъект-субъектного взаимодействия учителя и андрагога педагогическая среда, ориентирующая учителя на овладение педагогическим творчеством в целях решения профессионально значимых профессионально-педагогических задач и осуществления продуктивной учебно-воспитательной работы.

Такое пространство способствует овладению учителем передовым опытом творческой педагогической деятельности, осмыслению и обогащению его профессионального опыта на основе учета и использования индивидуальных творческих особенностей педагога в процессе обучения, активного взаимодействия с коллегами и преподавателями (субъект-субъектные отношения), взаимообмена идеями и результатами практики (сотворчества), усиления собственных инициатив в

профессиональном самоопределении и непрерывности процесса профессионально-творческого развития.

В этих условиях сам процесс повышения квалификации приобретает творческий характер и такую структуру и содержание, в котором реально открываются новые объективно-устойчивые связи между целями и возможностями, мотивами и условиями, содержанием и формой, механизмами и результатами педагогического взаимодействия (сотворчества), затрагивая эмоциональную, когнитивную и практико-действенную сферы личности учителя как субъекта профессионально-творческого развития.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации» представлена разработанная модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации; определен комплекс педагогических условий реализации данной модели; изложены ход и результаты экспериментальной проверки ее эффективности (см. схему на с. 26).

Модель пространства профессионально-творческого развития учителя выстраивается как технология педагогического руководства процессом актуализации и реализации базового стремления учителя к профессионально-творческому развитию как на курсах повышения квалификации, так и в межкурсовой период на основе теоретического осмысления (самоанализа и рефлексии) своего опыта творческой педагогической деятельности, освоения новых педагогических технологий и исследовательских приемов, продуцирования и апробации новых педагогических идей.

Приоритетными функциями модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации являются:

- обеспечение максимальных условий для развития у них комплекса личностных профессионально-творческих качеств;

- ориентация педагогов на постоянное совершенствование своего опыта творческой педагогической деятельности;

- формирование потребностей учителя в непрерывном самообразовании, саморазвитии и повышении квалификации;

- создание условий для наиболее полного использования творческого потенциала преподавателей, методистов и учителей.

Реализация модели пространства профессионально-творческого развития учителя достигается в системе повышения квалификации комплексом педагогических (дидактических, психолого-педагогических, организационно-педагогических) условий, направлен-

ных на создание творческой, эвристической образовательной среды, в основе которой лежит использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения в контексте требований личностно-деятельностного подхода. В соответствии с ними специально создаваемые учебно-образовательные ситуации (игра, диалог, коммуникативный тренинг и т.п.) строятся на основе свободы выбора образовательной деятельности, возможности полноценного обсуждения предлагаемых вариантов, отсутствия давления и авторитарности. Только при этом условии возможно успешное профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации.

В этой связи учебный процесс в системе повышения квалификации учителей обретает качественно новые сущностные характеристики.

Обычная практика проведения курсов включает в себя учебно-тематическое планирование в виде своего рода «отрефлексированных», рационализированных проблем, представленных в понятиях соответствующих учебных предметов. По существу, эти тематические проблемы освобождены от личностного творческого опыта.

В условиях обучения, направленного на профессионально-творческое развитие учителя, происходит смещение учебных акцентов в сторону интеграции когнитивного и личностного опыта. Возникает задача: ввести творческий личностный контекст в познавательную учебную задачу, то есть поставить слушателя курсов в рефлексивную позицию по отношению, прежде всего, к своему уровню профессионально-творческого развития как личностному ресурсу. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности, развитие ее профессионально-творческих качеств. Для того чтобы профессионально-творческое развитие стало непрерывным, естественным свойством личности, человек должен многократно осмысливать суть и смысл творческой ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Учитель, пройдя через новый качественный процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, приобретает свойство и потребность к постоянному их совершенствованию.

Педагогическим условием для этого выступает организация и содержательное развертывание творчески ориентированной (проблемной) ситуации, личностно значимой для слушателя курсов, требующей его перехода от одного уровня своего развития к другому, более высокому, от теоретического, репродуктивно-творческого уровня к авторскому. Многообразие организационных форм взаимодействия личностного творческого и предметного опыта в рамках курсов повышения

квалификации обусловливается специфическим содержанием и способами постановки и решения творческих задач учебно-тематического плана.

В результате процесс педагогического обеспечения реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации представляет собой определенный вид организации обучения, специально направленный на создание творческой образовательной среды для эффективного овладения учителем креативными умениями, инновационными педагогическими теориями и технологиями, исследовательскими приемами с целью формирования его готовности к исполнению специфической (креативной) функции личности по отношению к педагогической действительности и учащимся и собственной педагогической деятельности (профессиональной жизнедеятельности в целом).

- постановочную часть эксперимента: диагностику стартового профессионально-творческого уровня педагога, его профессионально-творческие затруднения и проблемы, потребности и интересы;

- формирующий этап эксперимента, который непосредственно заключался в апробации курсов повышения квалификации, направленных на профессионально-творческое развитие учителя, и организации межкурсового периода творческого саморазвития;

- констатирующий этап эксперимента с заключительной диагностикой сформированное™ пространства профессионально-творческого развития учителя и оценкой его результатов.

Исходя из этого, нами было выделены два вида диагностических критерия.

Первый вид характеризует состояние сформированности пространства профессионально-творческого развития учителя (процессуальный критерий), второй - собственно уровень профессионально-творческого развития учителя в рамках данного пространства (резуль-татирующий критерий).

Каждый критерий характеризуется соответствующими эмпирическими частными показателями, раскрывающими их содержание и специфику.

Так, процессуальный критерий включает в себя следующие показатели:

1) качественную характеристику уровня интеграции курсового и межкурсового периодов (уровень и характер взаимодействия учителя и педагога-андрагога, устойчивость, непрерывность, системность, целенаправленность межкурсовых мероприятий);

2) уровень готовности учителя к профессионально-творческому саморазвитию, сформированного по итогам курсов.

В целом мы получили позитивную оценку учителями эксперимента по формированию развивающего пространства и его влияния на профессионально-творческое развитие педагога (см. рис. 1).

100 80 60 40 20

Рис. 1. Сопоставительная оценка учителями влияния эксперимента на профессионально-творческое развитие (в % к числу опрошенных).

Ряд 1 - представляет количество учителей подтверждающих этог факт; ряд 2 не подтверждающих этот факт.

На рисунке дается оценка следующих факторов:

1 - возросла готовность учителя к профессионально-творческому развитию;

2 активизировалась самообразовательная деятельность учителя;

3 увеличились количество и интенсивность личностных контактов учителя и андрагога;

4 возросла активность в освоении и реализации новых педагогических технологий.

Резулътатирующий критерий включает показатели, отражающие уровневую динамику профессионально-творческого развития учителя.

На уровне результатирующих показателей в целом можно констатировать, что до начала эксперимента признаки очень высокого (авторского) уровня профессионально-творческого развития по общему массиву, участвовавших в эксперименте, показало 18% учителей, твор-

чески-репродуктивного (высокого) уровня 34% учителей от общего числа участников, репродуктивно-творческого (среднего) - 36% и теоретического (низкого) уровня - 12% учителей.

В конце эксперимента произошли количественные и качественные изменения соотношения уровней профессионально-творческого развития за счет, прежде всего, «перехода» учителей с теоретического уровня на репродуктивно-творческий и увеличение доли учителей (пусть не очень значительное), в диапазоне творческо-репродуктивного и авторского уровня развития (см. рис. 2).

Рис. 2. Уровневая динамика профессионально-творческого развития учителей экспериментальной группы до и после эксперимента.

1 - очень высокий уровень; 2 - высокий уровень;

3 - средний уровень; 4 - низкий уровень

Результаты экспериментальной работы интерпретируются как подтверждение правильности разработанной в диссертационном исследовании модели пространства профессионально-творческого развития учителя и педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации педагогических кадров.

В заключение обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного нами исследования:

ности, формирования поддерживающей и комфортной среды, лично-стно-опосредованного взаимодействия, открытости образовательного пространства и индивидуального подхода), обеспечивающих целостность (непрерывность и преемственность, гармонизацию и синхронизацию) возможностей (условий) поэтапного непрерывного процесса профессионально-творческого развития педагога на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период его профессиональной жизнедеятельности.

2. Целесообразность профессионально-творческого развития учителя на основе пространственного подхода подтверждается важностью и необходимостью формирования качественно нового педагогического феномена - пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации определяется нами как специально организованная на основе интеграции курсового и межкурсового периодов и активного субъект-субъектного взаимодействия учителя и андрагога педагогическая среда, обеспечивающая формирование личности учителя, ориентированного на овладение педагогическим творчеством в целях решения профессионально значимых педагогических проблем и осуществления продуктивной учебно-воспитательной деятельности.

3. Конкретной формой реализации возможностей профессионально-творческого развития учителя в рамках пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации выступает его педагогическая модель, которая структурно и содержательно включает: цель (актуализация профессионально-творческого роста учителя); принципы (интеграции, деятельностного подхода, формирования поддерживающей и комфортной среды, лич-ностно-опосредованного взаимодействия, открытости образовательного пространства, индивидуального подхода); компоненты (совокупность развивающих сред: курсовое обучение и межкурсовой период); этапы (мотивационно-ценностный, когнитивно-творческий, творческого самоопределения и творческой самореализации); функции (ин-формационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая); параметры (непрерывность, личностно ориентированный и развивающий характер обучения, субъект-субъектные отношения, вариативность содержания образования); инновационные технологии обучения; виды деятельности (академическая, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная); критерий эффективности (динамика профессионально-творческого роста).

4. В качестве педагогических условий функционирования модели пространства профессионально-творческого развития учителя нами рассматриваются психолого-педагогические, дидактические и организационно-педагогические условия: единство и преемственность курсовых и межкурсовых мероприятий, личностно-ориентированный характер образовательных программ, учет образовательных потребностей и уровня профессионально-творческого развития обучающихся, вариативное проектирование дифференцированных форм развивающего обучения, активизация рефлексии и самостоятельной работы, единство всех форм обучения и самообразования, опора на лучший опыт творческой педагогической деятельности, оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности, усиление проблемной направленности и диалогичности процесса образования, поддерживающаяся мотивация, различные формы осуществления постоянного контакта с педагогами, модульно-блочная организация содержания образования и деятельности учителя и другие.

Педагогические условия обеспечивают процесс реализации модели пространства профессионально-творческого развития педагога с учетом специфики ее процессуальных и содержательных этапов (ин-формационно-мотивационного, когнитивно-творческого, творческого самоопределения и творческой самореализации).

Создание ситуации творческого выбора содержания и организации повышения квалификации на курсах и творческого самоопределения на межкурсовой период мы расцениваем как важный шаг на пути формирования непрерывного профессионально-творческого развития учителя. То, что значительное количество учителей, участвующих в эксперименте, оценивает пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как позитивную инновацию, свидетельствует в пользу применения пространственного подхода как катализатора внутренних резервов в реальной практике процесса повышения квалификации и развития творческого потенциала самого учителя.

Опытно-экспериментальное освоение модели пространства и ее результаты, выразившиеся в дифференциации учительства, выделении и расширении группы педагогов, отличающейся активной позицией в творческом освоении новых технологий, осмыслении собственного опыта творческой педагогической деятельности, позволяют констатировать эффективность поисков проблемы профессионально-творческого развития учителя в современных условиях модернизации отечественного образования на основе пространственного подхода.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях: Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК

1. Музафарова, М. Г. Возможности использования пространственного подхода к профессионально-творческому развитию учителя-филолога в системе повышения квалификации / М. Г. Музафарова // Казанская государственная академия ветеринарной медицины им. Н. Э. Баумана. Ученые записки - 2006. - Т. 186. - С. 437-444.

2. Музафарова, М. Г. Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации / М. Г. Музафарова // Образование и саморазвитие. - 2008. - № 1(7). - С. 29-34

Учебно- методические пособия

1. Музафарова, М. Г. Организация учебно-позновательной деятельности на уроках письма: метод, пособие для учителей нач. кл. /М.Г.Музафарова;. - Набережные Челны: Набережночелнинская типография, 2005. - 48с (3 п.л.)

2. Музафарова, М. Г. Организация деятельности по реализации принципа преемственности: метод, пособие для заместителей директоров эксперимент, площадок / М.Г.Музафарова; Институт развития образования РТ. - Казань, 2006. - 20 с.

3. Музафарова, М. Г. Научно-методическая деятельность по реализации принципа преемственности при внедрении инновационных педагогических технологии в содержание национального образования: информ.-аналит.материал / М.Г.Музафарова; МОиН РТ, ИРО РТ. Казань: Школа, 2007. - 47 с.

Статьи и тезисы в научно-методических сборниках и в других изданиях

1. Музафарова, М.Г. Оценка деятельности учителя начальных классов / М.Г.Музафарова // Наука и школа. - 1997. - № 6-7. - С. 118119; - № 8-9. - С.117-118.

2. Музафарова, М. Г. Программа А. .Г. Яхина как фактор, обеспечивающий творческого развития / М.Г.Музафарова // Наука и школа. - 1999. - № 2. - С. 80-83.

3. Музафарова, М. Г. Саморазвитие - основной фактор социализации учащегося / М. Г. Музафарова // Наука и школа. - 2000. --№ 10. - С. 94-95.

4. Музафарова, М. Г. Организация творческой деятельности учащихся на уроках татарской литературы. / Поиски и находки. -Набережные Челны: Изд-во «Творчество». - 2000. - С. 106-118.

5. Музафарова, М. Г. Как формировать научного и творческого мышления / М. Г.Музафарова // Наука и школа. -2001. - № 10-11. - С. 5-7.

6. Музафарова, М. Г. Поиски и находки: материалы к респ. август, конф. в г. Набережные Челны. - Набережные Челны: Творчество. - 2003. - 78 с (4,8 п.л.).

7. Музафарова, М. Г. Муса Джалиль - герой поэт: К 100 летию М.Джалиля / М.Г.Музафарова // Магариф. - 2005. - № 12 - С. 17-8.

8. Музафарова, М. Г. Национальная культура и национальная школа /М.Г.Музафарова //Модернизация образования как приоритетное направление национального развития. МОиН РТ, ИРО РТ. - Казань: Школа, 2006. - С.48-56.

9. Музафарова, М. Г. Научно-методическая деятельность по реализации принципа преемственности при внедрении инновационных педагогических технологии в учебно-воспитательный процесс /М.Г.Музафарова //Формирование конкурентоспособной личности в условиях модернизации образования в Республике Татарстан //МОиН РТ, ИРО РТ. - Казань: Школа, 2007. - С.157-162.

Образовательная деятельность в курсовой период

Обмен опытом

Образовательная деятельность в межкурсовой период

IV этап

и £

га

Решение проблем

§3

1® 0. ®

—» ч

Курсы (проблемные)

Межкурсовая работа

2 5

Подписано в печать 04.02.09 г. Форм. Бум. 60x80 1/16. Печ. л. 1.5. Тираж 100. Заказ № 22

Отпечатано с готового оригинал - макета в ООО «Вестфалика» г. Казань, ул. Б. Красная, 67. Тел.: 250-30-42

2007242450

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Музафарова, Мингаян Гаязовна, 2009 год

Введение.

Глава 1.

Теория и практика формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

1.1. Сущность профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

1.2. Методологические подходы к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

1.3. Опыт профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

Выводы по 1-ой главе.

Глава 2.

Педагогическое обеспечение пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

2.1.Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

2.2.Педагогические условия реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

2.3. Экспериментальная проверка модели пространства профессионально-творческого развития учителя и педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Процесс обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе претерпевает существенные изменения, связанные с обновлением содержания образования, использованием инновационных педагогических технологий, направленных на создание необходимых условий для развития личности ученика, формирования его духовной культуры, ключевых компетенций и социализации. В ностоящее время наблюдается повышенный интерес к вопросам творческого мышления. Это объясняется назревшей социальной необходимостью в носителях творческих идей и в творческих исполнителях. От творческих способностей зависит проблема свободного времени, удовлетворенность своим трудом, оптимальные семейные отношения и пристиж страны. Творческая личность стала необходимым условием дальнейшего социально-экономического прогресса. И этот прогресс невозможен без повышения эффективности качества обучения и воспитания, без существенного развития творческих способностей школьников. Задача школы — формирование способность к творческому мышлению, развивать творческие возможностилюдей в школьные годы. Главная задача учителя — увидеть индивидуальную своеобразную креативность — способность к творческому проявлению ребенка и стремиться развивать ее. Очевидно, что успешная организация эффективного учебно-воспитательного процесса целиком зависит от уровня профессионально-творческого развития учителя и его способности к его объективному и всестороннему осмыслению, самостоятельной критической оценке и творческому преобразованию.

Опыт работы с учителями в системе повышения квалификации и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что профессионально-творческий уровень значительной части учителей не соответствует в полной мере современным требованиям модернизации школьного образования, потребностям общества и личности. Такая ситуация, безусловно, оказывает негативное влияние на результативность обучения и воспитания в общеобразовательной школе.

Для многих учителей потребность к постоянному развитию и саморазвитию, обновлению своих профессионально-педагогических знаний, поиску новых идей и творческих задумок в учебно-воспитательном процессе не стали нормой профессиональной жизни. Не часто в профессиональной деятельности учителя проявляются те качества, которые можно охарактеризовать как творческие, в частности, способность анализировать учебную ситуацию, ставить и решать нестандартные задачи, принимать самостоятельные решения, рефлексировать свою деятельность и т.д. Такая ситуация заставляет обратить внимание на необходимость актуализации профессионально-творческого роста учителя в современных условиях как значимого направления модернизации образования.

Профессионально-творческое развитие учителя, по существу, представляет собой процесс творческого развития личности педагога, осуществляемый им на основе осмысления профессионально-значимых проблем и творческой деятельности, направленной на их решение. В результате формируется индивидуальный социально-личностный опыт учителя как совокупность методологических знаний, креативных умений и ценностно-смысловых ориентаций, позволяющих ему проявить личностно-творческую позицию в учебно-воспитательном процессе. Такой опыт формируется, как на курсах повышения квалификации педагогических кадров, так и в межкурсовом процессе саморазвития личности, ее профессиональных взаимодействий.

Но если в первом случае процесс развития носит организованный и целенаправленный характер, то во втором, в большей степени стихийный и спонтанный, а протекают они часто независимо друг от друга, что, в целом, снижает их эффективность.

Обеспечение целостности и эффективности процесса профессионально-творческого развития личности учителя возможно только в системе повышения квалификации на основе пространственного подхода. Результатом его применения выступает качественно новое пространство профессионально-творческого развития личности учителя, отражающее целостность непрерывность и преемственность, гармонизацию и синхронизацию) курсового процесса повышения квалификации и межкурсового периода профессиональной жизнедеятельности, когда творческие цели развития личности гармонично сочетаются с ее профессиональными потребностями и интересами.

В этих условиях система повышения квалификации становится центром организации методической, психолого-педагогической и предметно-содержательной помощи творческому развитию учителя на протяжении всего его профессионального пути. При этом формируются педагогические условия, способствующие свободному выбору учителем содержания и формы образования, усилению собственных инициатив в профессиональном самоопределении и непрерывности процесса профессионально-творческого развития в рамках проектирования и реализации индивидуального профессионально-творческого образовательного пространства, как на курсах, так и после курсов. Приоритетной функцией такого пространства выступает уже не только адаптивная, обучающая, информационная, но и развивающая эвристическая функция.

Таким образом, профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации на основе применения пространственного подхода создает серьезные предпосылки развития процесса образования (повышения квалификации) «вширь» и одновременно делает его существенным фактором актуализации творческого роста педагога (развитие «вглубь»). Это осуществляется через реализацию диалектики соотношения и взаимодействия общего пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и индивидуального пространства, выступающего в данном случае в качестве его подпространства.

Эти обстоятельства задают ряд теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением процесса профессионально-творческого развития учителя на основе пространственного подхода, отражающего целостность курсового и межкурсового периода. В рамках предлагаемого подхода и последовательного его применения особую актуальность, на наш взгляд, приобретает необходимость обоснования и создания модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и педагогических условий ее эффективной реализации.

Следовательно, можно сделать вывод, что актуальность исследования обусловлена возрастающей ролью системы повышения квалификации в организации и функционировании пространства профессионально-творческого развития учителя как необходимого условия актуализации и реализации саморазвития в современных динамичных и многомерных условиях профессиональной жизнедеятельности.

Категория «пространство», является предметом изучения многих ученых (Е.В. Бондаревская, Н.В. Борытко, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, H.JL Селиванова, Г.Н. Филонов и другие).

В частности, Л.И. Новикова рассматривает педагогическое пространство (в отличие от педагогической среды, которая является социальной данностью, «окружением», совокупностью внешних условий и влияний) как результат конструктивной социально-педагогической деятельности, который надо уметь создать [120]. Чтобы такое пространство сложилось и выполнило свою развивающую интегральную функцию методологического подхода, по мнению М.Я. Виленского, необходимо определить его специфику, целеполагание, составные части и связи между ними, а также включить субъекты образовательного процесса в моделируемые связи [45].

Пространственный подход в нашем исследовании направлен на обеспечение профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Поэтому важным представляется адекватное понимание проблемы педагогического творчества учителя, которая всегда находилась в центре внимания психологов, ученых-педагогов и практиков (В.И. Андреев, К.А Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.К Бабанский, Т.Г. Браже, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.А. Волович, Л.С. Выготский, А.А.

Деркач, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Т. Кудрявцев, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И .Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, В.В. Лихолетов, Ю.Л. Львова, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, А.В. Петровский М.М. Поташник, Я.А. Попомарев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, А.В. Хуторской, Р.Х. Шакуров, А.Т. Шумилин, А.З.Рахимов, Н.Роджерс, К.Роджерс и др.).

Так, А.К. Маркова дает определение педагогического творчества как психолого-педагогического феномена, характерного для учителя как субъекта педагогического труда, который стремится осуществить поиск и нахождение нового в своей педагогической деятельности, оценить значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей [103]. В.И. Андреев и А.А. Кирсанов развивают идеи педагогики творческого саморазвития [9]. Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик обращают внимание на связь творчества учителя с его исследовательскими умениями, когда исследовательский поиск выступает основой творческой деятельности учителя [90; 77]. М.И. Махмутов раскрывает творческие умения учителя в контексте реализации проблемного обучения [108]. Т.С. Панина рассматривает проблему творчества учителя и педагогических условий формирования его творческих умений в процессе повышения квалификации [123].

В педагогической литературе изучение творческого развития учителя активизировалось, особенно с середины 90-х гг. XX в., когда обозначились тенденции к внедрению в учебный процесс инновационных технологий. Это позволило предложить учителю большую свободу в выборе содержания уроков, обновления содержательно-предметного и методического материала, что потребовало от педагога активной творческой деятельности по внедрению в учебный процесс инновационных технологий, интегративных уроков, регионального (национально-регионального) компонента, что, в свою очередь, повысило значимость системы повышения квалификации в актуализации и реализации соответствующей подготовки учителя. Накоплен значительный, интересный и разнообразный опыт исследований различных аспектов развития педагогического творчества учителя, осмысленного как с методологических, так и научно-методических позиций.

Вместе с тем, в педагогических работах по данной проблематике профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации с позиций пространственного подхода предметом специального исследования не выступало, теоретически не обоснованы возможности пространственного подхода к профессионально-творческому развитию учителя, отсутствуют определение понятия «пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации» и технология его формирования.

Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия между:

• потребностью современного общества в учителе с высоким уровнем профессионально-творческого развития и недостаточной готовностью системы повышения квалификации к формированию такого учителя;

• сложившейся практикой повышения квалификации учителя, ориентированной на усвоение знаний, умений и навыков и неразработанностью научно-обоснованных подходов к реализации творческого потенциала педагога в системе повышения квалификации;

• возможностями пространственного подхода к организации непрерывного процесса профессионально-творческого развитияучителя и недостаточной научно-методической разработанностью модели пространтсва профессионально-творческого развития педагога.

В рамках данной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс профессионально-творческого развития учителя.

Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу: профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации будет успешным если: профессионально-творческое развитие учителя будет осуществляться в образовательном пространстве, интегрирующим развивающие возможности двух образовательных сред - курсового процесса повышения квалификации и межкурсового развития и саморазвития педагога, актуализируя и расширяя его способности к самостоятельному ориентированию в различных проблемных ситуациях, критическому их оцениванию и нахождению путей разрешения возникающих противоречий; формирование пространства профессионально-творческого развития учителя будет осуществлятся на основе принципов и положений методологических подходов; формой реализации пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации будет выступать модель пространства профессионально-творческого развития учителя; функционирование модели пространства профессионально-творческого развития учителя будет обеспечено педагогическими условиями, в основе пространства будет лежать модульная организация обучения, гибкость, вариативность процесса повышения квалификации, позволяющие реагировать на возникающие проблемы и активизировать направленность не на предмет, а на субъект обучения. Ведущей целью образования педагога будет «выращивание» способностей учителя к самоорганизации, самопознанию, рефлексии своей деятельности и развитие не только его профессиональных компетенций, но способностей к педагогическому творчеству на основе овладения теорией и технологией педагогического творчества.

Достижение цели исследования сопряжено с решением комплекса взаимосвязанных задач:

Ханбиков, Д.С. Ягафарова и др.); концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский,- JI.A. Волович; в национально-региональных условиях ■ Татарстана эту проблему поднимали В.Ф. Габдулхаков, Р.Х. Гильмеева, Р.А. Исламшин, A.M. Новиков и др.); педагогику творческого развития (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов, А.З. Рахимов и др.); интегрирующую оценку всесторонней подготовки и профессионального становления кадров (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическое обоснование модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации стало возможным благодаря изучению научных трудов отечественных ученых-педагогов, изучающих природу такого феномена как педагогическое пространство. Среди них: Е.В. Бондаревская, Н.В. Борытко, М.Я Виленский, А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинский, Л.И Новикова, В.В. Сериков, раскрывших сущность образовательного пространства, дидактического пространства (Т.И. Белова), воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Филонов), информационного пространства (А.Н. Майоров, Е.Г. Торина). Технологические аспекты образовательного пространства исследовал Ю.С. Песоцкий, пространство дистанционного образования взрослых - С.А. Щенников, пространство повышения квалификации работников образования -Э.М. Никитин и др.

В качестве методологической основы выбраны: пространственный, творческий и андрогогический подходы, в полной мере отражающие специфику исследования.

Кроме того, в нашем исследовании мы опирались на:

- концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Г.И. Воронина, В.Г. Воронцова, Л.А. Волович, Ю.Н. Кулюткин, Р.Х. Гильмеева, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.);

- педагогику творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов и др-);

- системному подходу к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем и систем образования (Л.Берталанфи, Н.Винер, Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королев, С.П. Курдюмов, Г.И. Рузавин, А.П. Стуканов);

- личностный подход (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);

- интегративную оценку всесторонней подготовки и профессионального становления кадров (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, В.А. Сластенин и др.);

- теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

• Теоретические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение при изучении педагогической, психологической, специальной литературы и нормативных документов об организации повышения квалификации;-моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; изучение накопленного отечественного опыта профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации;

• Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, интервью, диагностирование, анкетирование, и компьютерная обработка данных исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2007 годы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте непрерывного педагогического образования (г. Набережные Челны) и Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (г. Казань; ныне Институт развития образования Республики Татарстан), в районах Камского региона, в школах г. Набережные Челны Республики Татарстан. Основной экспериментальной базой выступали учителя в количестве — 450 человек, слушатели курсов повышения квалификации. Исследование проводилось поэтапно.

Основные этапы исследования:

Подготовительный этап (1999-2000 гг.) - изучение и осмысление актуальных проблем и противоречий, способов и форм профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, изучение данной проблемы, в научной литературе. Формирование эмпирической базы исследования на курсах повышения квалификации.

Второй (исследовательский) этап (2002-2006 гг.) - определение методов исследования, уточнение гипотезы исследования; разработка сущности, содержание и структурные компоненты педагогической модели пространства профессионально-творческого развития учителя на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период, определение педагогических условий ее реализации. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы, апробация и сравнительный анализ эффективности результатов функционирования образовательного пространства.

Третий (оформительско-внедренческий) этап (2006-2007 гг.) - анализ и теоретическая интерпретация результатов исследования на курсах повышения квалификации и педагогической помощи в межкурсовой период, оформление аналитического материала, его представления в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Уточнено понятие «профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации» («профессиональное», «творческое», «развитие» — «профессиональное развитие» - «творческое развитие» — «профессионально-творческое развитие» применительно к системе повышения квалификации). В этой цепочке учитель выступает и субъектом познания, и субъектом творческой педагогической деятельности.

•Выделены и обоснованы методологические подходы (синергетический, акмеологический, культурологический и личностно-деятельностный) к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

• Теоретически обоснована модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как структурно-функциональная система непрерывного последипломного образования, включающая целеполагание, принципы, компоненты, этапы, параметры, технологию, виды, критерии процесса повышения квалификации.

•Выявлен комплекс педагогических (психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических) условий, обеспечивающих эффективность реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и определены критерии и показатели профессионально-творческого развития учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• выработано и уточнено определение понятия «профессионально-творческого развития учителя»;

• раскрыта общеметодологическая и дидактическая основа пространственного подхода к профессионально-творческому развитию учителя в системе повышения квалификации, предполагающий особый вид целей непрерывного образования, направленного на творческое развитие личности, а не только ее когнитивную составляющую, качественно новую конструкцию содержания и технологию творчески развивающего обучения;

В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что эффективное непрерывное профессионально-творческое развитие учителя может обеспечить образовательное пространство на основе соответствующей его модели и педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработан и внедрен в практику учебно-методический пакет (учебно-тематические планы спецкурсов, отдельных занятий; различные формы индивидуальной работы со слушателями курсов; проекты деловых и ролевых игр), активизирующие эффект профессионально-творческого образования учителя, слушателя курсов в условиях системы повышения квалификации;

- разработан комплекс диагностических методик, тестов в рамках педагогической диагностики пространства профессионально-творческого развития учителя и результатов его функционирования в системе повышения квалификации.

Практико-ориентированная модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации с учетом психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических условий ее реализации нацелена на актуализацию профессионально-творческого развития педагога и открывает новые возможности по обеспечению высокого уровня его профессиональных взаимодействий и личностной готовности к продуктивному решению профессионально-педагогических задач в условиях модернизации школьного образования.

Основные теоретические положения, практические рекомендации и выводы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе профессионального и высшего педагогического образования. Использование материалов исследования позволит преподавателям и методистам успешнее решать проблему активизации познавательной деятельности учителя и формирования его творчески ориентированной позиции, по-новому осуществлять курсовую подготовку учителей. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора — методиста республиканской системы повышения квалификации работников образования. Эффективность проделанной работы определялась на основе комплексного анализа динамики результатов профессионально-творческого развития учителей в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность теоретических выводов исследования обусловлено:

- системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования и репрезентативностью выборки исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования, пременением статической обработки социолого-педагогических данных эксперимента;

- опорой на передовую педагогическую практику организации учебного процесса в системе повышения квалификации на основе активных методов и современных развивающих технологий обучения и проведением научных исследовании в единстве с многолетней практической работой автора в качестве сотрудника института повышения квалификации учителей (ИНПО и ИРО РТ).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации структурно и функционально включающая: цель {актуализация профессионально-творческого роста учителя); принципы {интеграции, деятелъностного подхода, формирования поддерживающей и комфортной среды; личностно-опосредованнного взаимодействия, открытости образовательного пространства, индивидуального подход а); компоненты {совокупность развивающих сред — курсовой и межкурсовой период)', этапы {мотивационно-ценностный, когнитивно-творческий, самоопределения и самореализации); функции {информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая); параметры {непрерывность, личностно-ориентированный и развивающий характер обучения, субъект-субъектные отношения, вариативность содерлсания образования); инновационные личностно-ориентированные технологии обучения {игры, тренинги, коллективно-распределенная работа)', критерий эффективности {динамика профессионально-творческого роста учителя).

3. Комплекс педагогических условий реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, включающий в себя: единство и преемственность курсовых и межкурсовых мероприятий, личностно-ориентированный характер образовательных программ, учет образовательных потребностей и уровня профессионально-творческого развития обучающихся, вариативное проектирование дифференцированных форм развивающего обучения, активизация рефлексии и самостоятельной работы, единство всех форм обучения и самообразования, опора на лучший опыт творческой педагогической деятельности, оптимальное и гибкое сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности, усиление проблемно-творческой направленности и диалогичности процесса образования, поддерживающаяся мотивация, различные формы осуществления постоянного контакта с педагогами, модульно-блочная организация содержания образования и деятельности учителя.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения и исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны и Института развития образования Республики Татарстан. Материалы исследования использовались при подготовке лекций, практикумов, методических материалов к учебным занятиям с учителями, организации самостоятельной работы учителей в межкурсовой период; докладывались на методических семинарах, на республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах, в частности: 2000 год, г. Набережные Челны, III республиканский семинар «Системы развивающего обучения в Татарстане: проблемы, поиски, решения»; 2001 год, Кунгурский район Пермской области, Пермский областной семинар «Инновационная деятельность в национальных (татарских) образовательных учреждениях»; 2002 год, Бардымский район Пермской области, Пермская областная научно-практическая конференция «Управление творческим саморазвитием учителей»; 2003 год, Пермский областной институт повышения квалификации работников образования, областной семинар-практикум для учителей татарского языка и литературы «Концепция изучения татарской литературы А.Г.Яхина как фактор, гарантирующий ожидаемой результативности учебно-воспитательного процесса»; 2006 год, г. Набережные Челны, научно-практическая конференция Закамского региона Республики Татарстан «Инновационные технологии на уроках татарской литературы»; а также отражены в научных публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-ой главе

Разработанная нами в процессе теоретико-экспериментального исследования образовательного пространства в системе повышения квалификации педагогическая модель пространства профессионально-творческого развития учителя выстраивается как технология педагогического руководства процессом актуализации и реализации резерва профессионально-творческого роста учителя, как на курсах повышения квалификации, так и в межкурсовой период на основе теоретического осмысления (самоанализа и рефлексии) своего опыта творческой педагогической деятельности, освоения новых педагогических технологий и исследовательских приемов, создания и апробации новых педагогических идей.

В основе проектирования модели профессионально-творческого развития учителя лежат основополагающие идеи:

- признание способности личности учителя к самоактуализации и самореализации своего творческого потенциала главным критерием его функционирования как субъекта педагогической деятельности;

- единство обучения, развития и саморазвития учителя в системе повышения квалификации как основа обеспечения непрерывного процесса профессионально-творческого развития.

Приоритетными функциями пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации являются:

- обеспечение максимальных условий для подготовки педагогических кадров высокой квалификации, развитие у них комплекса личностных профессионально-творческих качеств;

- формирование потребностей учителя в непрерывном самообразовании, саморазвитии и повышении квалификации;

Реализация модели пространства профессионально-творческого развития учителя обеспечивается комплексом педагогических (дидактических, психолого-педагогических, организационно-педагогических) условий, направленных на создание творческой, эвристической образовательной среды, в основе которой лежит использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения в контексте требований личностно-деятельностного подхода. В соответствии с ними специально создаваемые учебно-образовательные ситуации (игра, диалог, коммуникативный тренинг и т.п.) строятся на основе свободы выбора образовательной деятельности, возможности полноценного обсуждения предлагаемых вариантов, отсутствия давления и авторитарности. Только при этом условии возможно успешное профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации.

В этой связи учебный процесс в системе повышения квалификации учителей обретает качественно новые сущностные характеристики. Обычная практика курсовой подготовки включает в себя учебно-тематическое планирование в виде своего рода «отрефлексированных», рационализированных проблем, представленных в понятиях соответствующих учебных предметов. По существу — это тематические проблемы, освобожденные от личностного творческого опыта.

В условиях обучения, направленного на профессионально-творческое развитие учителя происходит смещение учебных акцентов в сторону интеграции когнитивного и личностного опыта. Возникает задача ввести творческий личностный контекст в познавательную учебную задачу, то есть поставить слушателя курсов в рефлексивную позицию по отношению, прежде всего, к своему уровню профессионально-творческого развития как личностному ресурсу. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности, развитие ее профессионально-творческих качеств.

Для того чтобы профессионально-творческое развитие стало непрерывным, естественным свойством личности, человек должен многократно осмысливать суть и смысл творческой ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Учитель, пройдя через новый качественный процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, приобретает свойство и потребность к постоянному их совершенствованию.

Педагогическим условием для этого выступает организация и содержательное развертывание творчески ориентированной (проблемной) ситуации, личностно значимой для слушателя курсов, требующей его перехода от одного уровня своего развития к другому, более высокому, от теоретического, репродуктивно-творческого уровня к авторскому, а многообразие организационных форм взаимодействия личностного творческого и предметного опыта в рамках курсов повышения квалификации обусловливается специфическим содержанием и способами постановки и решения творческих задач учебно-тематического плана.

Рассматривая процесс профессионально-творческого развития учителя, следует отметить, что он, как любой сложный образовательный профессионально-личностный процесс, не может осуществляться идеально, в рамках данной модели без наличия разного рода барьеров и профессионально-творческих трудностей. Для преодоления трудностей профессионально-творческого развития и осуществления его этапов в системе повышения квалификации, следует ориентироваться на проектирование такого образовательного пространства, которое обеспечивает создание творческой атмосферы не только на курсах повышения квалификации, но и в межкурсовом периоде.

В результате процесс педагогического обеспечения реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации представляет собой определенный вид организации образования, специально направленный на создание творческой образовательной среды для эффективного овладения учителем креативными умениями, инновационными педагогическими теориями и технологиями, исследовательскими приемами с целью формирования его готовности к исполнению специфической (креативной) функции личности по отношению к педагогической действительности и учащимся и собственной педагогической деятельности (профессиональной жизнедеятельности в целом).

Опытно-экспериментальная проверка модели пространства профессионально-творческого развития учителя и педагогических условий ее функционирования в системе повышения квалификации, реализованная нами в форме разработки и апробации соответствующих занятий и курсов повышения квалификации, комплекса мероприятий в межкурсовой период, а также диагностики их результатов, подтвердила в целом, выдвинутую в начале исследования основную гипотезу.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции развития образования актуализирует задачу профессионально-творческого развития личности учителя, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять эффективный учебно-образовательный процесс.

Эту задачу можно решить лишь в специально организованных условиях, позволяющих сочетать фундаментальность профессиональных знаний учителя с инновационностью мышления и творчески-ориентированным подходом к решению конкретных проблем модернизации школьного образования и воспитания. Большие возможности для достижения этой цели представляет позиционирование пространственного подхода в системе повышения квалификации, последовательная реализация которого приводит к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя, интегрирующего в себе курсы повышения квалификации и межкурсовой период профессиональной жизнедеятельности, что открывает дополнительные творчески развивающие образовательные возможности для современного учителя.

Для продуктивного функционирования пространства профессионально-творческого развития учителя были разработаны и апробированы, соответствующие педагогические (психолого-педагогические, дидактические и организационно-педагогические) условия. Это позволило экспериментально осуществить процесс реализации и оценки эффективности пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Результаты проведенного исследования в контексте теоретико-экспериментального их осмысления, подтверждают в целом выдвинутую гипотезу о возможности и целесообразности применения пространственного подхода к профессионально-творческому развитию учителя в системе повышения квалификации и позволяют сделать следующие выводы:

1. Структурно-функциональный и содержательный анализ педагогических категорий «профессионально-творческое развитие» и «образовательное пространство» позволил определить сущность пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Это совокупность дидактико-методических положений и принципов (интеграции, деятельностного подхода, формирования поддерживающей и комфортной среды, личностно-опосредованного взаимодействия, открытости образовательного пространства и индивидуального подхода), обеспечивающих целостность (непрерывность и преемственность, гармонизацию и синхронизацию) возможностей (условий) поэтапного непрерывного профессионально-творческого развития педагога на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период его профессиональной жизнедеятельности.

2. Целесообразность профессионально-творческого развития учителя на основе специально сформированной среды сотрудничества подтверждается важностью и необходимостью формирования качественно нового педагогического феномена — пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации определяется нами как специально организованная на основе интеграции курсового и межкурсового периода и активного субъект-субъектного взаимодействия учителя и андрагога педагогическая среда, ориентирующая учителя на овладение педагогическим творчеством в целях решения профессионально значимых педагогических задач и осуществления продуктивной учебно-воспитательной деятельности.

3. Конкретной формой реализации возможностей профессионально-творческого развития учителя в рамках пространственного подхода в системе повышения квалификации выступает его педагогическая модель, которая структурно и содержательно включает: цель {актуализация профессионально-творческого роста учителя); принципы {интеграции, деятельностного подхода, формирования поддерэюивающей и комфортной среды, личностно-опосредованного взаимодействия, открытости образовательного пространства, индивидуального подхода); компоненты {совокупность развивающих сред: курсовое обучение и межкурсовой период); этапы (мотивационно-ценностный, когнитивно-творческий, творческого самоопределения и творческой самореализации); функции (информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая)', параметры {непрерывность, личностно ориентированный и развивающий характер обучения, субъект-субъектные отношения, вариативность содержания образования); инновационные технологии обучения; виды деятельности {академическая, квазипрофессиональная, учебнопрофессиональная) ; критерий эффективности {динамика профессионально-творческого роста).

4. В качестве педагогических условий функционирования модели пространства профессионально-творческого развития учителя нами рассматриваются психолого-педагогические, дидактические и организационно-педагогические условия, в частности, единство и преемственность курсовых и межкурсовых мероприятий, личностно-ориентированный характер образовательных программ, учет образовательных потребностей и уровня профессионально-творческого развития обучающихся, вариативное проектирование дифференцированных форм развивающего обучения, активизация рефлексии и самостоятельной работы, единство всех форм обучения и самообразования, опора на лучший опыт творческой педагогической деятельности, оптимальное и гибкое сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности, усиление проблемной направленности и диалогичности процесса образования, поддерживающаяся мотивация, различные формы осуществления постоянного контакта с педагогами, модульно-блочная организация содержания образования и деятельности учителя.

Педагогические условия обеспечивают реализацию модели пространства профессионально-творческого развития педагога с учетом специфики ее процессуальных и содержательных этапов (информационно-мотивационного, когнитивно-творческого, творческого самоопределения и творческой самореализации).

Результаты эксперимента по апробации педагогических условий реализации модели подтверждают эффективность их использования в системе повышения квалификации как важного условия успешного профессионально-творческого развития учителя.

Создание ситуации творческого выбора содержания и организации повышения квалификации на курсах и творческого самоопределения на межкурсовой период мы расцениваем как важный шаг на пути формирования непрерывного профессионально-творческого развития учителя. То, что значительное количество учителей, участвующих в эксперименте, оценивают использование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как позитивную инновацию, свидетельствует в пользу применения пространственного подхода как катализатора внутренних резервов в реальной практике процесса повышения квалификации и развития творческого потенциала самого учителя.

Опытно-экспериментальная реализация модели пространства и ее результаты, выразившиеся в дифференциации учительства, выделении и расширении группы педагогов, отличающейся активной позицией в творческом освоении новых технологий, осмыслением собственного опыта творческой педагогической деятельности, позволяют констатировать положительный эффект в профессионально-творческом развитии учителей в современных условиях модернизации отечественного образования на основе пространственного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Музафарова, Мингаян Гаязовна, Казань

1. Абдульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К.А. Абдульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Аболин, Л. М. Концепция и программа отработки модели экспериментальной школы нового типа / Л.М.Аболин Казань: ИПКРО РТ, 1994.-24с.

3. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов.

4. Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1997. 80 с.

5. Амонашвили, А. Н. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1996.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б. Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. / А.Анастази. — М.: Педагогика, 1982. 320 е., 295 с.

8. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1998. - 236 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн. 2. / В. И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 320 с.

10. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития.2.е изд. / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 600 с.

11. Антропова, Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Антропова; Ростов н/Д, 1980.-21 с.

12. Анциферова, Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. 1991.2. С. 8-11.

13. Анциферова, Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А.Маслоу / Л.И. Анциферова // Вопросы психологии. — 1973. — № 4. — С. 11-14.

14. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т.И. Артемьева // Психология формирования и развития личности: сб. ст. М., 1981. - С. 67-87.

15. Аршинов, В. И., Усманова, М. Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем / В.И. Аршинов, М.Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория-практика / Под ред. Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой. М., 1995. - С. 35-42.

16. Асмолов, А. Г. Культуро-технология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

17. Асмолов, А. Г. Психология личности / А.Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

18. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

19. Бабанский, Ю. Н. Избранные педагогические труды / Ю.Н. Бабанский. -М.: Педагогика, 1975.-368 с.

20. Баранов, Е. В. К вопросу о самореализации личности / Е.В. Баранов // Личность и общество: сб. науч. тр. М., 1990. - С. 39^7.

21. Батищев, Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна / Г.С. Батищев // Философские науки. 1990. -№ 5. -С. 32-44.

22. Бахтин, М. М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63-78.

23. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса / А.С. Белкин, В.Д. Журавлев. Екатеринбург, 1997. - 176 с.

24. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н.А. Бердяев. М.: Кн., 1991. - 446 с.

25. Бережнова, Е. В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. 1996. - № 4. - С.14-18.

26. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р.Бернс. — М.: Прогресс, 1986.-416 с.

27. Берталанфи, JI. Общая теория систем — критический обзор / Л.Берталанфи // Исследования по общей теории систем / Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. — М.: Педагогика, 1969. 193 с.

28. Беспалысо, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

29. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов его решения / Б.М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

30. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта / В.И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. — С. 118-129.

31. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В.И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-126.

32. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления / А. А. Бодалев // Советская педагогика . 1990. - №2. - С. 65-71.

33. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович. — М.: МПА, 1995. 212 с.

34. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович, Д.М. Фельдштейн. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999 - 352 с.

35. Болотов, В. А., Исаев, Е. И, Слободчиков, В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков //Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 62-69.

36. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Учитель, 1996. — 186 с.

37. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. — №4. -С. 19-24.

38. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

39. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.:Академия, 2006. -С. 14.

40. Браже, Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1998. - № 8. - С. 89-94.

41. Браже, Т. Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. —1995. -№ 3.

42. Брушлинский, А.В. Диалог в процессе познания / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов // Познание и общение: сб. ст. — М.: 1988. С. 60-72.

43. Валеева, Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. / Р.А. Валеева. Казань: КГПУ. - 1996. — 172с.

44. Варламова, Е. П., Степанов, С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии, — 1997. — №5.-С. 28-43.

45. Вершловский, С. Г. Рабочая книга андрогога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб: Знание, 1998. - 119с.

46. Виленский, М. Я., Мещерекова, Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория / М.Я. Виленский, Е.В. Мещерекова // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. - С. 8-12.

47. Вилькеев, Д. В. Методы научного познания в школьном обучении: индукция, дедукция, гипотеза. Казань: Таткнигоиздат, 1975. - 160 с.

48. Волков, Г. Н. Этнопедагогика / Г.Н.Волков М., 1997. -54 с.

49. Волков, И. П. Учим творчеству: педагогический практикум / И.П.Волков -М.:Педагогика, 1987. 426с.

50. Выготский, JI. С. Проблемы общей психологии / JI.C. Выготский, В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. — 360 с.

51. Габдуллин, Г. Г., Шайхелисламов, Р. Ф. Управление системой образования в Республике Татарстан / Г.Г.Габдуллин, Р.Ф. Шайхелисламов — Казань: КГУ. 1998.

52. Габдулхаков, В. Ф. Региональная концепция системы повышения квалификации учителей русского языка и литературы /В.Ф. Габдулхаков // Национально-региональный компанент содержания образования. Казань, 1998.-С. 12-34.

53. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. -М.: «ИнтерДиалектН», 1997. 697 с.

54. Гильмеева, P. X. Профессиональная компетентность учителя: образовательная программа, методические рекомендации / Р.Х.Гильмеева. -Казань: ИПКРО РТ, 2000. 65 с.

55. Гинецинский, В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.В. Гинецинский // Советская педагогика. — 1991. — № 9. С. 36^19.

56. Гинецинский, В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика. — 1973. — №3. -С. 8-16.

57. Горячева, Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук: / Е.И.Горячева М, 1996. - 20 с.

58. Грибов, Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю.С. Грибов // Вопросы психологии. -1989.-№2.-С. 23-27.

59. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов М.: ИНПОР, 1996.-544 с.

60. Давыдов, В. П., Рахимов, О.Х.—А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста / В.П. Давыдов, О.Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. — 2002. № 2. - С. 62-67.

61. Данюшенков, В. С., Иванова, Н.В. Современные представления о социальном пространстве / B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова // Педагогика. -2004.-№9. с. 28-33.

62. Даутова, Г. Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье: дис. .докт. пед. наук: 13.00.01./Г.Ж.Даутова. -Казань, 2004.-435 с.

63. Дементьев, А. В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / А.В. Дементьев. — Саратов, 1989. — 126 с.

64. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 4. — С. 35-37.

65. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

66. Закирова, А. Ф. Понятийная база современной педагогики / А.Ф. Закирова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7-12.

67. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Новая школа, 1996,-432 с.

68. Зеер, Э. Ф., Романцев, Г. М. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. — 2002.-№3.-С. 16-21.

69. Зенович, Е. С. Интеграция / Е.С. Зенович // Словарь иностранных слов и выражений. М., 1998.-С. 185.

70. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. / И.А.Зимняя М.:Логос, 1999.-383 с.

71. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика / Г.И. Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 244 с.

72. Ибрагимова, Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя / Е.М. Ибрагимова. — Казань, КГУ, 1999. -211 с.

73. Илларионова, JI. П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л.П. Илларионова // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 11-15.

74. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПБ.: Питер, 1999. - С. 512 с.

75. Исламшин, Р. А., Габдулхаков, В. Ф. Андрогогика: историко педагогический процесс и языковая личность XXI века/ Р.А.Исламшин, В.Ф.Габдулхаков. М.:Мин-во образ, и науки РФ, 2004. - 257с.

76. Кан-калик, В. А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. — 141 с.

77. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: автореф. дис. . докт. психол. наук / В.А. Кан-Калик. Л., 1985. - 36 с.

78. Качалова, Л. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин / Л.П. Качалова // Наука и школа,-2001.-№ 5.-С. 6-13.

79. Качанов, Ю.Л. Практическая типология социальных групп / Ю.Л. Качанов. -М.: 1996.- 158 с.

80. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: КГУ, 1969. — 27 с.

81. Князева, Е. Н. Случайность, которая творит мир / Е.Н. Князева // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи: сб. науч. тр. / М., 1991.-С. 43-54.

82. Ковалев, Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 9-16.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-41.

84. Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А.В. Коржуев // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 22-28.

85. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. — 1970. -№ 9. — С. 109-127.

86. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящие / В.В. Краевский // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-11.

87. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Мысль, 1997. - 247 с.

88. Кузьмина, Н. В., Реан, А.А. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб: Знамя, 1993. — 154 с.

89. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981. С. 3-16.

90. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

91. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1977. 304 с.

92. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А.Н.

93. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.

94. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. / А.Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1972.-568 с.

95. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы / Д.А. Леонтьев. — М., 1996.-128 с.

96. Лернер, И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования / И.Я. Лернер. М.: 1973. - С. 6-12.

97. Лихолетов, В. В. Свернутая модель законов развития систем / В.В. Лихолетов // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 35-40.

98. Лихолетов, В. В. Технологии творчества: теоретические основы моделирования, практика реализация в профессиональном образовании /В.В. Лихолетов. Челябинск, 2001. - 344 с.

99. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях / А.К. Лукина // Педагогика. 2002. —№1. - С. 23-27.

100. Маврина, И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования / И.А. Маврина // Наука и школа. 2000. - № 2. - С. 52-58.

101. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А.Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. — 352 с.

102. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. — 192 с.

103. Масленникова, В. Ш. Педагог и культура: пособие в помощь учителям школ, социальным педагогам, социальным работникам и студентам. — КГУ, 1994.-110с.

104. Маслоу, А. Мотивизация и личность / А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха. — Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999. С. 85—105.

105. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. «Рефл.-бук, Ваклер», 1997. - 146 с.

106. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. -М.: МГУ, 1982. С. 108-117.

107. Махмутов, М. И. Проблемное обучения / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

108. Мещерякова, Н. А. Формирование творческой активности субъектв в процессе обучения. // Философские науки. 1987. - № 10. - С.92-97.

109. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / J1.M. Митина // Вопросы психологии. М., 1997. - № 4. - С. 28-38.

110. Моторин, А. В. Духовно-нравственные основы художественного творчества / А.В. Моторин // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 63-67.

111. Муллина, JL Р. Развитие способности к творческой самореализации у студентов технических вузов: автореф. дис. . кан. пед. наук / JT.P. Муллина -К.,-2003.-22 с.

112. Мухаметзянова, Ф. Ш. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры / Ф.Ш. Мухаметзянова // Социально-профессиональное становление молодежи. В двух частях. Казань: ИСПО РАО, 1999.

113. Нигматов, 3. Г. Гуманистические традиции педагогики: учебное пособие для студентов и аспирантов высших учебных заведений / З.Г. Нигматов Казань: Татарское республиканское изд-во «Хэтер», 2003. — 271 с.

114. Никитин, Э. М. Повышение квалификации педагогических и руководящих кадров в условиях модернизации образования / Э.М. Никитин, А.П. Ситник // Методист. 2004. - № 3. - С. 2-7.

115. Никитин, Э. М. Приоритеты повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования / Э.М. Никитин // Народное образование. 2007. - № 4. - С.83-88.

116. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: учебное пособие / Э.М. Никитин. М.: РИПКРО, 1995.- 194 с.

117. Новиков, А. М. Дискуссия / A.M. Новиков // Педагогика. 2002. - № 1- С.103-108.

118. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков. -М.: Эгвес, 2000.-272 с.

119. Новикова, J1. И. Воспитание как педагогическая категория / Л.И. Новикова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28-35.

120. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании /Орлов А.А. // Педагогика. 1996. -№ 3. - С. 915.

121. Орлов, В. А., Лебедева, В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / А.В.Орлов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. -С. 20-26.

122. Панина, Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации / Т.С. Панина. Кемерево, 1999. - 258 с.

123. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / отв. ред. П.И. Пидкасистый. — М.: Росс. пед. агенство, 1996. 602 с.

125. Педагогический мониторинг качества образования / отв. ред. В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 176 с.

126. Пенкин, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Пенкин. М.: Академия, 2000. - 512 с.

127. Песоцкий, Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. 2002. - № 5. С. 26— 35.

128. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2000. - 512 с.

129. Петровский, В. А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 234 с.

130. Пискунов А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001. —№ 3. - С. 41-47.

131. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Влада, 2000. - С.57.

132. Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогическихисследований / В.М. Полонский М ., 1987. - 39 с.

133. Пономарев, Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р.Е. Понамарев // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - С. 29-31.

134. Прикот, О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О. Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35-41.

135. Прутченков, А. С. Тренинг личностного роста: методические разработки занятий социально-психологического тренинга / А.С. Прутченков. — М.: 1993.-48 с.

136. Рахимов, А. 3. Психодидактика / А.З.Рахимов Уфа-М., 2003. - 59 с.

137. Рахимов, А. 3. Психология творчества / А.З. Рахимов Уфа, 1996. — С.93.106.

138. Роджерс, К. Взгляд на психологию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

139. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990. — № 2. — С. 58-65.

140. Рубинштейн, С. JI. Принципы и пути развития психологии / C.JI. Рубинштейн // Советская педагогика. 1989. - № 8. — С. 124-138.

141. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн; отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976, - 416 с.

142. Рузавин, Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития / Г.И. Рузавин // Философские науки. 1989. - № 5. — С. 22—29.

143. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. — №4.-С. 20-23.

144. Самигуллина, Г. С. Развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . кан. пед. наук/Г.С.Самигуллина. — Казань, 2006. — 18с.

145. Саркисян, С. А. Прогнозирование развития больших систем / С.А. Саркисян, JI.B. Голованов. М.: Педагогика, 1975. - 23 4с.

146. Седова, JI. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: автореф. дис. . докт. пед. наук / JI.H. Седова. М., 2000. - 39 с.

147. Селевко, Г.К. Самосовершенствование личности: методическое пособие по преподаванию курса / Г.К. Селевко // Школьные технологии. — М.: Народное образование. 1999. - № 6. - С. 27-77.

148. Селецкая, О. В. К проблеме нравственного развития личности I О.В. Селецкая // Наука и школа. 1999-№ 4. - С. 30-34.

149. Селиванова, H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве / H.JX Селиванова // Педагогика. 2000. - № 6.- С. 35-38.

150. Семин, Ю. Н. Интеграция профессионального образования / Ю.Н. Семин // Педагогика. 2001. -№ 2. - С. 20-25.

151. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 243 с.

152. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования пед. систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999. 272 с.

153. Симонов, В. П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя: учебное пособие для студентов вузов, учителей, слушателей ФПК / В.П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, — 1995. -192 с.

154. Сироткин, JI. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л.Ю. Сироткин. Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

155. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.-48 с.

156. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. — М.: Магистр, 1997. 222 с.

157. Сластенин, В. А. Педагогика: профессиональная компетентность педагога / В.А.Сластенин. М.: Мысль, 1992. - 237 с.

158. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 5. - С. 4-15.

159. Сластенин, В. А., Лепин, П.В., Беловолов, В.А., Беловолова, С.П. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании / В.А. Сластенин и др. // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 4. — С. 28—32.

160. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков // Вопросы философии. 2003. - №8.-С. 30-32.

161. Слободчинов, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологичесие основы проектирования образования): автореф. дис. . докт. психол. наук / В.И. Слободчиков. М. — 1994- 35 с.

162. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. М.: Смекта, 1998. - 368 с.

163. Степанов, Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. — 2001. — № 4. — С. 14-19.

164. Степанов, С. Ю., Семенов, И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1985 — № 3. С. 29-36.

165. Столин, В. В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983196 с.

166. Столяренко, JI. Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: ' Феникс, 1999.-736 с.

167. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: автореф. дис. . докт. пед. наук / А. П. Стуканов; Академия повышения квалификации и переподготовки МО РФ. Москва, 2003. - 35 с.

168. Теплов, В. М. Избранные труды: в 2-х т. / В.М. Теплов. — М.: Педагогика, 1985. 360 с.

169. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности / В.П.

170. Трусов. Л.: Знание, 1990. — 223 с.

171. Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации / Г.А. Федотова // Педагогическое образование и наука. 2004. - №4. - С. 71-73.

172. Филонов, Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований / Г.Н. Филонов // Педагогика. 2000. - №9. — С. 11-14.

173. Фрумин, И. Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. -1993.-№1.-С. 36-44.

174. Хадиуллин, И. Г. Проблемы организации инновационно-методической работы в школе. / И.Г.Хадиуллин. Казань: Школа, 2001. -С. 159.

175. Ханбиков, Я. И. История развития педагогической мысли татарского народа / Я.И Ханбиков Казань, 1975. - 162 с.

176. Харисов, Ф. Ф. О взаимодействии педагогических вузов Республики Татарстан с органами управления образованием / Ф.Ф.Харисов // Педагогическое образование без отрыва от производства. М., Альфа, 1992 — С. 58-61.

177. Хузиахметов, А. Н. Укытучы эшчэнлеген ижади оештыру / А.Н. Хузиахметов // Педагогика. Казань, 2004. - С.28—32.

178. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-169 с.

179. Шадриков, В. Д. Проблемы системонеза профессиональнойдеятельности / В.Д. Шадриков М.: Наука, 1982. — 185 с.

180. Шигапов, Ш. 3. Развитие творческих способностей будущих учителей физики в условиях дидактической компьютерной среды: автореф. дис. . кан. пед. наук / Ш.З.Шигапов. — Казань, 2004. — 10 с.

181. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. № 2. - С. 27— 30.

182. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -М.:Академия, 1999. 288 с.

183. Шмелев, А. Г. Личность и коллектив: основы психодиагностики / А.Г. Шмелев. -М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. 544 с.

184. Шубинский, В. С. Философские подходы к педагогической теории / B.C. Шубинский // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60-65.

185. Шумилин, А. Т. Проблемы теории творчества / А.Т. Шумилин М.: Наука, 1989.-299 с.

186. Щавелев, С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема / С.П. Щавелев // Философские науки. 1990.-№ 30. - С. 117-122.

187. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. 1993. - С. 126-148.

188. Щенников, С. А Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования. / С.А. Щенников, А.Г. Теслинов. 2-е изд., —М.: Дрофа, 2006. - 592 с.

189. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

190. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведенияличности / В.А. Ядов. М.: Наука, 1975. - 240 с.

191. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская. М.: Вопросы психологии, 1994. - № 2. - С. 64-77.

192. Левин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Левин. М. Педагогика, 1997 - 126 с.

193. Abbs, В. A. Ayton and I. Freebairn. Strategies. London: Longman, 1975.-282 p.

194. Anderson, L. W., Block, J. H. Mastery Learning Models // The International Encyclopedia of Teaching And Teacher Education. Oxford, 1988.-p. 58-67.

195. Appel, K. P. Muysken. Language contact and bilingualism. — Kent: Edward Arnold., 1987. 224 p.

196. Argyle, M. Social Interaction. London: Tavistock Press, 1989. 125 p.

197. Bloom,B. S. All Our Children Learning: A Primer For Parents, Teachers, And Other Educators. N. Y., St. Louis, San Francisco Etc, 1981. - 262 p.

198. Borich, G. D. Effective Teaching Methods. Publishing Company. A Bell and Howell Information Company. Columbus, Ohio 43216, 1988. 356 p.

199. Brookfield, S. D. The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. San Fransisco. Oxford, 1991. - 168 p.

200. Brumfit, C. J. Moon. Teaching English to Children. Oxford: Collins ELT, 1991.-309 p.

201. Byers, P. Organizational Communication. Theory and behavior. Boston: Allyn and Bacon, 1997. 212 p.