Формирование пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в высших учебных заведениях

Кузнецова, Маргарита Францевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в высших учебных заведениях

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Маргарита Францевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в высших учебных заведениях"

На правах рукописи

Кузнецова Маргарита Францевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ АРХИТЕКТУРЫ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ (РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ , диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гуров Валерий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Шинкаренко Николай Филиппович

Ведущая организация: Ростовский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится 10 февраля 2005 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул.Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 10 января 2005 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор биологических наук, профессор

Л.И.

Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Состояние современного российского образования характеризуется двумя четко прослеживаемыми тенденциями: изменением его количественных и качественных показателей в ходе осуществления процесса модернизации, а также стремлением к вхождению в качестве равноправного партнера в единое мировое образовательное пространство. В этом контексте основу образовательного процесса составляют два положения: 1) об обучении как объективном и историко-культурном непрерывном процессе, сопутствующим становлению мировой цивилизации, и 2) о воспитании как осознанном специально организованном процессе, обеспечивающим развитие личности в едином мировом культурном поле. Практическое воплощение этих двух положений предполагает своим результатом формирование социально активной, самостоятельной, конкурентоспособной личности.

Одной из основных характеристик такой личности является наличие развитого пространственно-образного мышления, основное формирование которого на необходимом уровне происходит в условиях вуза. Чтобы этот процесс протекал более успешно, необходимо оснастить его средствами достаточно универсального характера для их эффективного применения в условиях динамичности и в то же время достаточной традиционности отечественного высшего образования. Указанным требованиям в наибольшей степени отвечают средства архитектуры, которая наилучшим образом может сочетать в себе историко-культурные черты прошлого, настоящего и будущего.

На эти черты, равно как и на характер их воздействия, существенное влияние оказывают региональные особенности архитектуры, что позволяет придать процессу использования средств архитектуры практико-ориентированный характер. Это тем более важно, если говорить об успешной самореализации специалиста, которая, прежде всего, предполагает его

успешность и востребованность как профессионала в рамках региона его проживания и деятельности.

Особое значение использование средств архитектуры в процессе формирования пространственно-образного мышления студентов вуза с учетом региональных особенностей приобретает в свете официально декларируемой государством политики повышения качества подготовки специалистов - выпускников профессиональных образовательных учреждений.

Общим психолого-педагогическим проблемам формирования личности в процессе обучения посвящены труды О.А. Ахвердовой, А.В. Беляева, Е.В. Бондаревской, Н.Н. Волосковой, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, B.C. Лазарева, И.А. Малашихиной, В.П. Озерова, М.М. Поташника, В.П. Сергеевой, Г.М. Соловьева, Е.Н. Сорочинской, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, В.А. Шаповалова, СЕ. Шишова, Е.А. Ямбурга и др.

Изучением характеристик студенчества как социально-возрастной категории и вопросов, связанных с процессом их обучения и воспитания, занимались как отечественные (М.Н. Аплетаев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, М.Ю. Кондратьев, В.Н, Колюцкий, НЮ. Кулагина, М.И. Лисина, В.Н. Лукина, А.В. Махов, А.В. Мудрик, А.В. Харчев, Н.И. Шевандрин и др.), так и зарубежные ученые (Л. Кольберг,

A. Маслоу, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, Д. Уотсон и др.).

Различные аспекты обучения в высших учебных заведениях являлись предметом исследования Н.С. Бриллинга, С.Д. Бушуева, Э.В. Дудиной, Е.В. Измайловой, А.Ф. Кравченко, Р.С. Мироновой, Б.Г. Миронова,

B.C. Левицкого, Е.А. Литвиненко, В.И. Рыбальского, Ю.В. Четверикова, Т.В. Шигаевой и др.

Т.И. Ерофеева, Е.В. Зворыгина, O.K. Конева, П.А. Кудин, Б.Ф. Ломов,

A.А. Митькин, А.В. Мудрик, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьякова, Е.И. Рогов, К. Роу, Е.М. Трофимова, Д.И. Фельдштейн, Л.Д. Чайнова и др.).

Вопросы формирования пространственно-образного мышления отражены в трудах отечественных (Л.С. Выготский, Л. Р. Гурвич,

B.П. Ермаков, Р.С. Немов, А.В. Петровский, В.Г. Разумовский, Г.А. Якунин, и др.) и зарубежных ученых (М.Ален, П. Браун, Д.Джадц, Э.Лэнд, Э.Мак-Николм, У. Маркс, Дж Пелфорд, Д.Уолд и др.).

Сущность архитектуры и особенности использования ее средств в процессе обучения и воспитания личности раскрываются в работах Р. Адамса, Ф. Бецольда, В.О. Гордона, А. Менсела, Б.М. Неменского, И.П. Ползунова, Е.А. Черепанова, В.М. Шугаева, П.А. Шеварова и др.).

При этом в отечественных исследованиях последнего десятилетия доминирующими остаются психолого-педагогические рекомендации об использовании игровых форм обучающей деятельности (С.С. Алексеев, Н.В. Долгоаршинных, Т.А. Копцева, Л. Монахова, А.В. Размыслова).

Очевидно, что такие подходы не только обогащают и расширяют сферу исследовательской деятельности в области обучения и воспитания подрастающего поколения, но и определяют вектор деятельности педагогических кадров в решении студенческих проблем, обусловленных рациональным выбором форм и средств использования будущего профессионального воздействия на личность.

Между тем остается нерешенным ряд противоречий между:

отсутствием целостного представления о модернизированных составляющих процесса профессионального образования и требованиями, предъявляемыми обществом и государством к качеству выпускников учреждений высшего образования;

необходимостью целостного анализа средств предметно-пространственной среды как фактора обучения и воспитания личности

студента вуза и неразработанностью диагностико-методического комплекса по его осуществлению;

педагогическим потенциалом средств архитектуры в региональном контексте образования и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью процесса его использования.

Актуальность и неразработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования: пространственно-образное мышление студентов вузов.

Предмет исследования: процесс формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в вузах.

Цель исследования: обоснование теоретико-методологических, дидактических и методических основ формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в вузах.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи.

1. Проанализировать современное состояние проблемы формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в педагогической теории и практике деятельности высших образовательных учреждений.

2. Выявить и обосновать специфику процесса формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры (федеральный и региональный аспекты).

3. Определить особенности педагогического управления процессом формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры.

4. Разработать модель формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в вузах.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования пространственно-образного мышления студентов вузов будет

эффективным, если:

- формирование пространственно-образного мышления студентов вузов осуществляется путем использования средств архитектуры;

основным средством формирования пространственно-образного мышления студентов вуза является модель обучения их архитектуре;

в основе внедрения модели обучения архитектуре студентов вуза лежит педагогическое руководство процессом ее функционирования.

Методологическую основу составили идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике; теория стадийности профессионального обучения, педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования; идеи личностно-деятельностного подхода в профессиональном образовании, идеи социально-исторической обусловленности процессов социального воспитания и формирования личности.

Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно-воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.

Теоретической основой исследования являются:

- теоретические основы обучения и воспитания личности студента основами архитектуры в педагогическом процессе (Н.Н. Анисимов, С.К. Боголюбов, Д.М. Борисов, С.Н. Воинов,

A.В. Дембинский, Д.Н. Каменский, А.Ф. Кириллов, Н.С. Кузнецов, СИ. Могильный, И.М. Миронова, Б.Г. Миронов, B.C. Левицкий,

B.Н. Скляренко, П.М. Цымбалюк и др.);

- работы, посвященные образовательно-воспитательным возможностям

окружающей предметно-пространственной среды (В. Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, Б.П. Юсов и

др-);

- в том числе образовательно-воспитательным возможностям окружающей предметно-пространственной среды в контексте экологического воспитания (Н.С. Дежникова, Б.Т. Лихачев, И.В. Цветкова и ДР-)-

Кроме того, нами были изучены и использованы теоретические основы педагогической деятельности по формированию представлений о графическом проекционном черчении в вузах (П.В. Барсуков, Ю.И. Короев и др.), а также методики формирования у студентов представлений об архитектуре в современном машиностроении (В.А. Федоренко, А.И. Шошин и др.).

Для решения поставленных задач исследования и проверки гипотезы использовался комплекс методов:

теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент;

статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На первом этапе (1999-2001 гг.) изучалась философская, психологическая, специальная литература по искомой проблеме, анализировалось состояние педагогической работы в воспитательно-образовательных учреждениях. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы со студентами.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась экспериментальная

работа в воспитательно-образовательных учреждениях. Отрабатывалась программа исследования по формированию пространственно-образного мышления у студентов на основе архитектуры в вузах Краснодарского региона, в частности ее применения как средства отражения графических объектов, применимых в архитектурной отрасли.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) происходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Кубанский государственный университет, Кубанский государственный аграрный университет. Общее количество респондентов составило 77 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые средства архитектуры исследованы как средства формирования пространственно-образного мышления студентов вузов, в том числе в контексте регионального образования; определена логическая зависимость эффективности обучения архитектуре студентов вузов и педагогической составляющей процесса руководства этим обучением.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры на федеральном и региональном уровнях; определены особенности педагогического управления процессом формирования пространственно-образного мышления; разработана программа и методика формирования пространственно-образного мышления у студентов средствами архитектуры на основе комплексного подхода.

вузов средствами архитектуры; разработке спецкурсов «Средства архитектуры как средства формирования пространственно-образного мышления будущих архитекторов» и «Архитектурные традиции Кубани» для студентов факультета архитектуры и дизайна на базе Кубанского государственного университета и инженерно-строительного факультета Кубанского государственного аграрного университета.

Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательной деятельности высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого-педагогические подходы к исследованию искомой проблемы, использованием методик, соответствующих предмету «Архитектурное проектирование», поставленным целям и задачам исследования, а также экспериментальной проверкой эффективности исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях со студентами, обучающимися на факультете архитектуры и дизайна на базе Кубанского государственного университета; со студентами, обучающимися на инженерно-строительном факультете на базе Кубанского государственного аграрного университета. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Пятигорск, 2004), региональных (Краснодар, 2002, 2003), краевых (Ставрополь, 2004), университетских (Краснодар, 2004).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Использование средств архитектуры позволяет повысить эффективность процесса формирования пространственно-образного мышления студентов в условиях вуза.

2. Обеспечение приоритетного значения регионального компонента средств архитектуры перед федеральным в процессе формирования пространственно-образного мышления студентов вуза является одним из важнейших условий эффективности этого процесса.

3. Реальным механизмом, обеспечивающим высокое качество подготовки специалистов, является педагогическое руководство процессом формирования пространственно-образного мышления студентов вуза.

4. Модель формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и список литературы. Диссертационное исследование изложено на 159 страницах, содержит 7 таблиц, 4 схемы, 1 диаграмму. Список литературы включает 141 источник, в том числе 127 — отечественных авторов, 14-зарубежных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи, представлена гипотеза, охарактеризованы методологическая основа и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Роль вузовского обучения основам архитектуры в формировании пространственно-образного мышления студентов» раскрывается содержание архитектуры как одного из факторов развивающего и воспитывающего воздействия на личность, а также психолого-педагогические основы изучения проблемы архитектуры в вузе как средства формирования пространственно-образного мышления студентов. Представлена модель обучения архитектуре в вузах как средство пространственно-образного мышления студентов как опыт комплексного опытно-экспериментального исследования.

В результате проведённого анализа философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературы нами установлено, что понятие «архитектура» и его этимология непосредственно связаны с особыми техническими действиями, представляющими собой сложный комплекс символических, демонстративных элементов. Она является средством объективизации соответствующих знаний и умений людей и выражается в системе стереотипных символических графических действий. В этом контексте средства архитектуры рассматриваются как исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению общественные установки, идеи, ценности и нормы «графического языка». Они обладают набором таких характеристик, как символичность, традиционность, преемственность, вариативность. Сказанное позволяет рассматривать архитектуру и ее средства как один из оптимальных факторов развивающего и воспитывающего воздействия.

Одним из условий эффективного применения средств архитектуры в процессе формирования пространственно-образного мышления студентов вузов является использование методов активного обучения, под которыми мы понимаем совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, обладающих, по сравнению с традиционными методами, такими основными особенностями, как добровольно-принудительная активизация мышления и поведения студентов, то есть их вынужденная активность. Суть этой особенности заключается в следующем: 1) каждый студент непрерывно побуждается к активной учебной чертежно-графической деятельности, он не может не быть активным, независимо от его желания; 2)необходимо достаточно длительное время для вовлечения всех студентов в активное обучение культуре чертежной графики. Таким образом, активность студентов носит не кратковременный, не эпизодический, а постоянный характер. Следовательно, можно говорить о сопоставимости периода активной работы учащихся на занятии с периодом активной деятельности на том же занятии и преподавателя; 3) в условиях по-

вышенной степени мотивации и эмоциональности студенты самостоятельно вырабатывают чертежно-графические решения; 4) происходит постоянное взаимодействие преподавателя и студентов с помощью прямых и обратных связей.

Таким образом, в своей совокупности средства архитектуры в процессе формирования пространственно-образного мышления студентов актуализируют потребность в непрерывном социальном воспитании, обеспечивающем целостный процесс позитивной обучения, когда чертежная графика, раскрывая дополнительный воспитательный ресурс, существенно обогащает его содержательные основы и стимулирует развитие ценностных ориентиров личности студента.

Основная психолого-педагогическая характеристика студентов и особенностей их деятельности с чертежной графикой как фактора обучения — это отражение общения студента с окружающим миром. И, прежде всего, отражение им сложившихся отношений к культуре чертежной графики, переданной старшими. С этой характеристикой тесно связано умение студента переносить функции с одного предмета на другой.

В развитии продуктивных видов деятельности, в том числе с проекционной архитектурой, можно выделить три этапа. На первом 16-летнем возрастном этапе обучающийся может осмыслить собственное творение только после того, как закончил над ним работать. В данном варианте присутствие или отсутствие необходимого знания чертежной графики не влияет на его творческую фантазию. Далее, на втором этапе он осознает продукт деятельности в процессе его изготовления, но зависит от материально-предметных средств. Например, такой ученик не будет изображать задуманное, если отсутствует наглядный материал, необходимый для чертежной графики. На третьем этапе студенты независимы от средств и строят собственную деятельность в зависимости от собственного желания, от творческого замысла.

При этом общение студента со взрослыми представляет собой ситуативно-деловую форму, главной особенностью которой является общение студентов и взрослых на фоне практического взаимодействия.

Исследования психологов показали, что у студентов в данном процессе происходит особая последовательная деятельность. Так, на первом этапе -это общение, которое носит непосредственно-эмоциональный характер. Причем непосредственное чувственное общение со взрослыми проявляет себя ведущей тенденцией в их поведении.

Далее, положительное эмоционально-чувственное настроение направляет их на потребность интенсивного овладения предметно-орудийными операциями. Предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами в окружающем студента пространстве, - ведущее начало для следующего шага в его развитии.

Все вышесказанное позволило нам представить процесс формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в виде модели, в основу которой были положены критерии определения уровня сформированности знаний, умений и навыков по архитектуре, а также освоения учениками регионального материала, согласно чертежным объектам. Это такие критерии: познавательный, включающий усвоение разнообразных знаний об архитектуре и ее особенностях применительно к региональным сельским условиям; умение выполнять графические работы при освоении учебного материала; участие в подготовке и проведении зачетных мероприятий, тестах; творческий, выявляющий умение в доступных формах и видах деятельности придумывать новейшие варианты освоения графической деятельности на основе учебного опыта.

В этой модели "открытого типа" на первый план выдвигаются следующие приоритетные функции: освоение студентами культурно-исторических графических традиций в конкретном регионе; выявление способностей и развития студента в предыдущем процессе обучения и

воспитания факторами архитектуры, в комплексе взаимодействия процессов игровой деятельности и т.д.; реабилитация некоторых психологических проблем за счет воспитательного и образовательного процесса факторами архитектуры; в некоторых случаях подготовка студентов к дальнейшему обучению и воспитанию в учреждениях, имеющих не только обычные цели образования и воспитания, но и направленность на художественно-творческую подготовку.

Реализация модели привела к необходимости создания методической программы, предназначенной для освоения архитектуры. При создании и осуществлении программы мы учитывали как традиционные дидактические принципы (систематичность и последовательность воспитания и обучения; постепенность усложнения материала; учет природных склонностей и возрастных особенностей студентов), современные педагогические принципы (гуманизация воспитания и обучения; широкое использование методов и приемов; комплексный подход к обучению; создание эстетической среды, положительного эмоционального фона), так и специфические для архитектуры (соблюдение преемственности, традиций в обучении студентов основам графического мастерства; поддержание активности и творчества студентов в освоении регионального графического материала; обучение студентов способам творческой деятельности; интеграция работы на основе проекционно-графической культуры с другими видами искусства, различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности студентов; специальная подготовка субъектов воспитательно-образовательного процесса к обучению).

В этих условиях в числе приоритетных представляются следующие направления развития пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры как факторами среды:

1. Достижения прикладных отраслей психолого-педагогической науки активно внедряют в практику образования и воспитания студентов элементы психолого-педагогической деятельности в различных

направлениях. В том числе методики, направленные на обучение и воспитание студентов различными факторами среды, на диагностику психологического и психофизиологического состояния студента и т.д. Все это требует дальнейшего развития теории и практики педагогической и психологической науки, связанной со студентами.

2. Совершенствование научно-методической базы образовательно-воспитательных учреждений. Воспитательные и образовательные учреждения могут наращивать число образовательных и воспитательных программ, связанных с воспитанием студентов различными факторами среды, в том числе с помощью чертежной графики. Это достигается при высокой научно-методической оснащенности педагогов, специалистов данной сферы современными программно-методическими разработками, а также видео- и компьютерной техникой и современными программами по чертежной графике, необходимой научно-популярной литературой о факторах пространственно-образного мышления в предметно-пространственной среде, другими научными разработками о деятельности студентов, связанной с основами архитектуры, научно-методическими рекомендациями по психолого-педагогической деятельности педагогов в процессе обучения и воспитания студентов и т.д.

3. Расширение сферы межведомственного взаимодействия и сотрудничества с другими образовательно-воспитательными высшими учреждениями.

4. Развитие информационно-воспитательного сопровождения данных специалистов по чертежной графике. Программа обучения пространственно-образному мышлению факторами архитектуры концентрирует внимание на студенте. А это значит, что ее применение в высшем образовательно-воспитательном учреждении требует тесного сотрудничества с педагогом ряда специалистов - психолога, искусствоведа, художника и т.д.

5. Проведение всесторонних исследований в сфере обучения и воспитания студентов факторами среды. Основными объектами внимания ученых могут стать психолого-педагогическая деятельность со студентами в процессе чертежно-графической деятельности как фактора пространственно-образного мышления, а также психолого-педагогическая подготовка специалистов в данной области работы, педагогов данных учреждений и др.

6. Подготовка новых концепций и научно-методических программ обучения и воспитания студентов средствами чертежно-графического воздействия, в том числе с помощью архитектуры, изучение и обобщение опыта исследований вышеназванной проблемы в стране и за рубежом, что в целом является объективным элементом совершенствования всей системы воспитания и образования.

Для анализа эффективности проведенного формирующего эксперимента нами был использован метод статистической обработки, называемый $ - критерий, так как данный статистический показатель используется в тех случаях, когда необходимо сравнить частотные (процентные) распределения данных, полученных до и после проведения эксперимента. Использование этого показателя статистической значимости (для р < 0,001) различий наилучшим образом соответствует специфике проведенных измерений.

Проведенный качественный и количественный анализ экспериментальных данных, полученных на начальном и заключительном этапах эксперимента, позволил проследить динамику показателей уровня сформированности знаний, умений и навыков в области архитектуры (табл. 1).

Полученные нами в ходе вычисления значения X больше соответствующего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,1 %. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в ходе исследования, экспериментально подтвердилась.

Таблица 1

Уровни

Этапы Показатели Высокий Средний Низкий

эксперимента Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Знания 13 16,9 48 62,3 16 20,8

теоретических

основ архитектуры

Констатирующий Конструктивные 8 10,4 54 70,1 15 19,5

этап умения

Творческая 7 9,1 55 71,4 15 19,5

активность

Знания 16 20,8 52 67,5 9 11,7

теоретических

основ архитектуры

Формирующий Конструктивные 15 19,5 50 64,9 12 15,6

этап умения

Творческая 13 16,9 56 72,7 8 10,4

активность

Глава 2 «Педагогическая специфика преподавания основ архитектуры в образовательных учреждениях» отражает основные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы: охарактеризованы механизмы профессионального обеспечения процессов пространственно-образного мышления студентов в условиях вуза, обоснованы теоретические и практические выводы проведенного исследования. Здесь же рассматриваются основные положения моделируемой деятельности в контексте решаемых исследовательских задач, разработаны методики анализа психологических, педагогических особенностей формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в условиях вуза. Исследуется роль педагога в регулировании процесса пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры, изучается инновационный опыт высших образовательных учреждений в формировании пространственно-образного мышления студентов.

Разработка собственной структуры психолого-педагогической деятельности по управлению процессом формирования лространственно-

образного мышления студентов средствами архитектуры потребовала от педагогов выделения в ней функциональных компонентов, а именно: гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного, проектировочного и собственно конструктивного компонентов. Целостный процесс управления включает вариативное взаимодействие следующих функций: 1) презентативной, раскрывающей студентам смысловое содержание архитектуры в реалиях окружающей среды; 2) инсентивной, побуждающей мотивационную сферу студентов к ценностному освоению информации о проекционном черчении в целом; 3) корректирующей, ориентирущей студентов на сопоставление результатов их деятельности с архитектурными чертежно-графическими объектами и коррекцию оценок объектов чертежной графики в соотнесении с явлениями и фактами окружающего социума.

Таким образом, деятельность педагога должна быть направлена на: 1) изменение жизненных обстоятельств, которые характеризуются отсутствием должного взаимодействия студента с архитектурными чертежно-графическими объектами в ближайшем социуме; 2) определение зависимости студента от воздействия окружающей образовательно-воспитательной среды; 3) выявление потребности студентов в архитектурной деятельности в ближайшем социуме; 4) освоение студентами культурно-исторических знаний об архитектуре в макро- и микросоциуме.

Осуществление управленческой деятельности педагога является эффективным, если основано на использовании различных технологий, применимых в организации воспитательной деятельности со студентами:

целенаправленное использование наглядных и технических средств обучения в различных видах чертежных работ;

совокупность методов обработки материалов, изготовления простейших моделей, отражающих развитие представлений студентов об особенностях объектов чертежной графики в средовых структурах социума;

систематизация в единой модели идей, способов организации

деятельности, материальных ресурсов и средств, которые необходимы в достижении целевых установок каждого проекта;

система управления познавательной деятельностью студентов; перенос других видов деятельности, средств и методов педагогического процесса для решения конкретных задач обучения и воспитания средствами архитектуры.

Как показало исследование, в практической деятельности педагогов наиболее эффективно используются технологии, применимые для открытых учреждений образования и воспитания студентов.

При этом вуз в контексте обучения и воспитания студентов рассматривается не только как объект образования, но и как объект, обеспечивающий всестороннее развитие личности студента; представляет собой пространство, в котором развертываются определенные жизненные процессы, а под полноценными жизненными процессами понимается формирование личности физически и психологически здоровой, эстетически и нравственно развитой. В полноценный жизненный процесс входит также ориентирование студентов на активность, осмысленные поступки, на формирование творческого, духовного и физического потенциала личности.

Многообразие процессов, протекающих в образовательном пространстве, дифференцируется по нескольким составляющим: 1) пространство интеллектуального развития средствами архитектуры в окружающем социуме; 2) пространство, используемое для чертежной деятельности студентов в ближайшем окружении. В настоящее время в многочисленных публикациях педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается роль среды, разнообразной творческой деятельности студентов. Среди различных публикаций представляют интерес методические разработки (Ю.М. Горвиц, Т.И. Ерофеева, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьякова, Л.Д. Чайнова и др.), которые вскрывают проблемы предметной среды, содержат психолого-педагогические рекомендации, практические советы.

В целом, эффективность обеспечения системы формирования пространственно-образного мышления студентов определялась следующими показателями: динамика включения студентов в различные виды чертежно-графической деятельности, которые больше способствовали бы процессу образования и воспитанию факторами архитектуры; изменение отношения студентов экспериментальных площадок к базовым традициям чертежно-графического мастерства; положительные тенденции в оценке чертежно-графических объектов; качественный состав специалистов в коллективе педагогов данных учреждений; отношение к социально-педагогической деятельности как к необходимому условию образования и воспитания.

Одним из условий обеспечения процесса обучения и воспитания студентов является инфраструктура образовательно-воспитательного учреждения, острая необходимость привлечения в данные учреждения психологов» социальных педагогов, социальных работников, так как профиль работы многих специалистов данного звена приближен к осуществлению обучающей и воспитывающей помощи студентам.

Эффективное формирование пространственно-образного мышления студентов вуза связано также с изменением форм общения со студентами (отказ от авторитарных форм) в процессе формирования знаний, умений и навыков деятельности в области архитектурной графики; дополнением и изменением формы и содержания обучающих занятий по проблемам архитектуры; обеспечением студента литературой, ориентирующей на архитектуру в предметно-пространственной среде; изменением и дополнением в организации предметной среды и жизненного пространства в аудиторных помещениях с целью обеспечения свободной, без напряжения, самостоятельной деятельности студентов в ближайшем окружении, а также выбора вида деятельности и ее формы — индивидуальной или коллективной.

Структурно и содержательно в образовательно-воспитательной работе вуза выделилось четыре направления: 1) работа со студентами, проживающими в городской и сельской местности; 2) работа со

специалистами в образовательно-воспитательном учреждении; 3) работа преподавателя с родителями студента (при необходимости);

4) организационно-методические вопросы реализации программы;

5) индивидуальная работа со студентами во внеурочное время.

В главе 3 «Отражение специфики архитектуры Краснодарского края в обучении студентов-архитекторов» прослеживаются и классифицируются традиции и преемственность в архитектуре Екатеринодара — Краснодара, предлагаются методики обучения архитектуре с учетом региональных особенностей и традиций Кубани.

Основными приоритетами в архитектуре Кубани являются забота об удобстве людей, высокая функциональность и красота зданий, знание и сохранение исторически сложившихся градостроительных традиций и кубанской архитектурной стилистики, учет как мирового градостроительного опыта, так и привычек местных жителей, возрождение в русле требований современности старинных элементов декора построек, учет рельефных и южных климатических особенностей.

Архитектурное образование не имеет своей методики как науки, которая должна исследовать закономерности учебного архитектурного проектирования, формы и способы обучения и воспитания архитекторов. Поэтому возникла необходимость в общей методике архитектурного проектирования, в которой были бы сделаны теоретические обобщения наиболее эффективных методов обучения, отвечающих особенностям архитектурного проектирования как учебной дисциплины. Разработанная нами методика раскрывает цели обучения, определяет социальное и воспитательное значение и задачи архитектурного проектирования и его место в системе образования. Методика данного исследования обосновывает содержание дисциплины, программу курса, характер и порядок проектных заданий; на основе изучения закономерностей творческого процесса проектирования вырабатываются методы и организационные формы

обучения на разных уровнях образования и выдвигаются требования к преподаванию и подготовке педагогов данной дисциплины.

ВЫВОДЫ

1. Эффективность процесса формирования пространственно -образного мышления студентов вузов повышается при использовании в этом процессе средств архитектуры.

2. Для обеспечения эффективного применения средств архитектуры необходимо соблюдение ряда условий: региональный подход; использование программы и методики формирования пространственно-образного мышления у студентов средствами архитектуры на основе комплексного подхода к обучению и воспитанию, интеграции предметов общенаучного, гуманитарного и эстетического циклов, взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности студентов; применение методов активного обучения, в частности, игровых занятий; обогащение эстетического и познавательного опыта студентов, предполагающее накопление впечатлений о мире архитектуры; формирование знаний о содержании и форме чертежно-графических произведений, их чертежных средствах и способах применения при создании чертежей.

3. Специфику процесса формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры составляют как общие российские корни основного содержания архитектуры, так и ее особенности, в том числе региональные - локальное своеобразие понятий, текстовые характеристики зарубежных произведений, графические элементы в содержании учебно-методических пособий, анализ традиций.

4. Обозначенные выше условия наиболее успешно реализуются путем внедрения модели формирования пространственно-образного мышления студентов вузов.

5. Основную роль в процессе внедрения модели формирования пространственно-образного мышления студентов вузов играет

педагогическая подсистема управления процессами ее внедрения и функционирования.

6. Особенностями педагогического управления процессом формирования пространственно-образного мышления студентов вузов являются:

процесс образования и воспитания, реализуемый в конкретных видах деятельности и организационных формах, адекватно отражающих интересы и потребности студентов;

комплекс педагогических средств, обеспечивающих деятельностную активность студентов;

профессиональная психолого-педагогическая готовность педагогов к использованию архитектуры в обучении и воспитании молодежи студенческого возраста.

Список публикаций по теме диссертации.

1. Кузнецова М.Ф. Средства дизайна в формировании пространственно-образного мышления студентов // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. матер. / Общ. ред. В.Н. Гурова, А.Е. Шабалдаса, В.Ф. Вишняковой. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - Вып. 14.-С. 29-31.

2. Кузнецова М.Ф. Повышение профессионального уровня студентов методами графической деятельности в архитектурном проектировании // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. матер. / Общ. ред. В.Н. Гурова, А.Е. Шабалдаса, Л.Н. Харченко. -Ставрополь: СКИПКРО, 2004.-Вып. 15-С. 60-62.

3. Кузнецова М.Ф. Архитектура как один из факторов развивающего и воспитывающего воздействия на личность // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. матер. / Общ. ред. В.Н. Гурова, А.Е. Шабалдаса, Л.Н. Харченко, СВ. Степанова. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - Вып. 16.- С. 62-65.

4. Кузнецова М.Ф., Карпанина Е.Н. Роль педагога в регулировании процесса пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. матер. /

Общ. ред. В.Н. Гурова, А.Е. Шабалдаса, Л.Н. Харченко, СВ. Степанова. -Ставрополь: СКИГЖРО, 2004. - Вып. 16 - С. 65-69.

5. Карпанина Е.Н., Гуров В.Н., Котенко Л.В., Головеров В.Т., Бродягин В.А., Котенко И.В., Кузнецова М.Ф., Предвечная Ж.В. Региональный компонент в социализации и воспитании детей факторами цвета в предметно-пространственной среде: Учебное пособие. — 2-е изд., испр. - М.: Прометей, 2004. - 248с.

Изд. Лиц. ЛР №020121 от 10 ноября 1996г.

Подписано в печать 24.12.2004г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Pragmatюa СТТ». Усл. печ. л. 1,30. Уч.-изд. л.1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 83.

Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования. 355006, г. Ставрополь, пр. К.Маркса.60

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии СКИПКРО

2 2 ОЕВ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Маргарита Францевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. РОЛЬ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ АРХИТЕКТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ.

1.1. Архитектура как один из факторов развивающего и воспитывающего воздействия на личность.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика студентов.

1.3. Современная модель обучения архитектуре в вузах как средство пространственно-образного мышления студентов (опыт комплексного опытно-экспериментального исследования).

Выводы.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОСНОВ АРХИТЕКТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

2.1. Роль педагога в регулировании процесса пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры.

2.2. Инновационный опыт высших образовательных учреждений в формировании пространственно-образного мышления студентов.

Выводы.

Глава 3. ОТРАЖЕНИЕ СПЕЦИФИКИ АРХИТЕКТУРЫ КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-АРХИТЕКТОРОВ.

3.1. Традиции и преемственность в архитектуре Екатеринодара -Краснодара.

3.2. Методики обучения архитектуре с учетом региональных особенностей и традиций Кубани.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в высших учебных заведениях"

На эти черты, равно как и на характер их воздействия, существенное влияние оказывают региональные особенности архитектуры, что позволяет придать процессу использования средств архитектуры практико- ориентированный характер. Это тем более важно, если говорить об успешной самореализации специалиста, которая, прежде всего, предполагает его успешность и востребованность как профессионала в рамках региона его проживания и деятельности.

Особое значение использование средств архитектуры в процессе формирования пространственно-образного мышления студентов вуза с учетом региональных особенностей приобретает в свете официально декларируемой государством политики повышения качества подготовки специалистов — выпускников профессиональных образовательных учреждений.

Изучением характеристик студенчества как социально-возрастной категории и вопросов, связанных с процессом их обучения и воспитания, занимались как отечественные (М.Н. Аплетаев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, М.Ю. Кондратьев, В.Н. Колюцкий, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, В.Н. Лукина, А.В. Махов, А.В. Мудрик,

A.В. Харчев, Н.И. Шевандрин и др.), так и зарубежные ученые (Л. Кольберг, А. Маслоу, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, Д. Уотсон и др.).

B.C. Левицкого, Е.А. Литвиненко, В.И. Рыбальского, Ю.В. Четверикова,

Т.В. Шигаевой и др.

В современной психологической науке наблюдается количественный рост эмпирических исследований, посвященных проблемам воздействия окружающей предметно-пространственной среды на формирование личности человека (Ю.А. Аксенова, В.Г. Бочарова, Ю.М. Горвиц, В.Н. Гуров, Т.И. Ерофеева, Е.В. Зворыгина, O.K. Конева, П.А. Кудин, Б.Ф. Ломов, А.А. Митькин, А.В. Мудрик, C.JT. Новоселова, Н.Н. Подцьякова, Е.И. Рогов, К. Роу, Е.М. Трофимова, Д.И. Фельдштейн, Л.Д. Чайнова и ДР-)

Вопросы формирования пространственно-образного мышления отражены в трудах отечественных (Л.С. Выготский, Л. Р. Гурвич, В.П. Ермаков, Р.С. Немов, А.В. Петровский, В.Г. Разумовский, Г.А. Якунин, и др.) и зарубежных ученых (М.Ален, П. Браун, Д.Джадц, Э.Лэнд, Э.Мак-Николм, У. Маркс, Дж.Пелфорд, Д.Уолд и др.).

Между тем остается нерешенным ряд противоречий между: отсутствием целостного представления о модернизированных составляющих процесса профессионального образования и требованиями, предъявляемыми обществом и государством к качеству выпускников учреждений высшего образования; необходимостью целостного анализа средств предметно-пространственной среды как фактора обучения и воспитания личности студента вуза и неразработанностью диагностико-методического комплекса по его осуществлению; педагогическим потенциалом средств архитектуры в региональном контексте образования и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью процесса его использования.

Актуальность и неразработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования: пространственно-образное мышление студентов вузов.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования пространственно-образного мышления студентов вузов будет эффективным, если:

- одним из важнейших педагогических условий эффективности процесса формирования пространственно-образного мышления студентов является применение средств архитектуры на основе регионального подхода; основным средством формирования пространственно-образного мышления студентов вуза является модель обучения их архитектуре; в основе внедрения модели обучения архитектуре студентов вуза лежит педагогическое руководство процессом ее функционирования.

Теоретической основой исследования являются:

A.В. Дембинский, Д.Н. Каменский, А.Ф. Кириллов, Н.С. Кузнецов, С.И. Могильный, И.М. Миронова, Б.Г. Миронов, B.C. Левицкий,

B.Н. Скляренко, П.М. Цымбалюк и др.); работы, посвященные образовательно-воспитательным возможностям окружающей предметно-пространственной среды (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, Б.П. Юсов и др.);

Для решения поставленных задач исследования и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась экспериментальная работа в воспитательно-образовательных учреждениях. Отрабатывалась программа исследования по формированию пространственно-образного мышления у студентов на основе архитектуры в вузах Краснодарского региона, в частности ее применения как средства отражения графических объектов, применимых в архитектурной отрасли.

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры и методики ее применения; в создании комплекса методических рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры; в разработке спецкурсов «Средства архитектуры как средства формирования пространственно-образного мышления будущих архитекторов» и «Архитектурные традиции Кубани» для студентов факультета архитектуры и дизайна на базе Кубанского государственного университета и инженерно-строительного факультета Кубанского государственного аграрного университета.

На защиту выносятся следующие положения.

4. Модель формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и список литературы. Диссертационное исследование изложено на 157 страницах, содержит 7 таблиц, 4 схемы, 1 диаграмму. Список литературы включает 141 источник, в том числе 127 -отечественных авторов, 14 - зарубежных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что процесс образования и воспитания студентов с помощью архитектуры станет эффективнее, если: студент рассматривается в этой среде как субъект деятельности; организуемая архитектурная чертежно-графическая деятельность студентов носит творческий характер, оказывает эстетическое, нравственное влияние и удовлетворяет духовно-творческие потребности студенческой молодежи; сформирована потребность студентов в освоении архитектурных традиций; учреждение - вуз - выступает как открытая воспитательная система; освоение архитектуры обеспечено готовностью педагогических коллективов учреждений к образованию и воспитанию студентов.

Основываясь на определении целей образования и воспитания студентов в условиях освоения культурно-исторических традиций архитектуры, культурных ценностей общества в исследовании обоснованны и раскрыты следующие принципы. Первый принцип - приоритетность природных факторов в восприятии и сознании людей сущности и специфики культурно-исторических традиций чертежной графики (в архитектуре, предметах быта). Второй принцип - целенаправленность, предполагающая обращение человека к историческому прошлому и настоящему. Третий принцип - воспитание и обучение в процессе осознанной архитектурной деятельности, включение студентов в совместную деятельность, связанную с восприятием чертежно-графических объектов, развивающих их социальную активность и ценностные ориентации.

В ходе исследования установлено, что обучение и воспитание студентов следует рассматривать в качестве целенаправленного процесса созидания и реализации оптимальных условий духовно-нравственной адаптации в условиях сложившихся представлений об объектах архитектуры в окружающих студента средовых ситуациях. Вся система образовательной и воспитательной деятельности открытых учебно-воспитательных учреждений, опосредованных культурно-историческими традициями чертежной графики, характеризуется свойствами, присущими динамическим социально-педагогическим системам. Она имеет определенную ценность, отраженную в признанной чертежно-графической символике, познаваемой студентами, и включает такие взаимосвязанные компоненты: процесс образования и воспитания, реализуемый в конкретных видах деятельности и организационных формах, адекватно отражающих интересы и потребности студентов; комплекс педагогических средств, обеспечивающих деятельностную активность студентов; профессиональная психолого-педагогическая готовность педагогов к исследованию архитектуры в обучении и воспитании молодежи студенческого возраста.

В диссертационном исследовании представлена модель системы образования и воспитания студентов в вузе, которая ориентирована на поэтапное освоение студентами символически значимых характеристик явлений и процессов окружающего социума. Проведенное нами исследование позволило на материалах Краснодарского края в обобщенном виде представить систему обучения и воспитания студентов средствами архитектуры: «Студенты, сопричастные к освоению архитектуры». Связи и отношения в предлагаемой модели - это сближение семьи и коллектива педагогов, официальных и неофициальных структурных отношений и связей; возрастание осознания студентом своей сопричастности к окружающему миру. В обеспечении функционирования модели важно взаимопонимание более взрослых людей и студентов в совместной архитектурной деятельности, закрепление навыков и жизненного опыта как существенных условий обучения и воспитания личности.

В ходе опытно-педагогической работы были выявлены условия оптимального развития системы образовательно-воспитательной работы учреждений в контексте использования чертежной графики. Нами были разработаны следующие критерии освоения студентом культурно-исторических традиций архитектуры: когнитивный - отражает уровень знаний студентов о чертежной графике. Мотивационно-потребностные критерии фиксируют наличие у студентов стремления к познанию архитектуры, сформированной мотивации участия в выполнении различных видов чертежно-графической деятельности; наличие эмоционально-чувственных переживаний по поводу собственных успехов в деятельности с чертежной графикой. Деятельностно-практические критерии отражают знания, умения и навыки студентов в приобретении самостоятельного опыта в понимании и освоении архитектурного проектирования посредством различных видов деятельности. Эвристическо-гедонистические критерии фиксируют высокое эмоциональное состояние студентов в процессе обучения и воспитания средствами архитектуры, что побуждает их к более эффективной творческой деятельности с чертежами, способствующей росту самопознания и социальной активности.

Практика работы учреждения открытого типа тесно связана с жизнедеятельностью человека в обществе в целом. В ходе нашей работы раскрыты общие закономерности, связи, существующие между архитектурой и культурно-исторической средой. Эстетическое, культурологическое и художественно-творческое содержание разработанной системы позволяет органично дополнить общее содержание воспитательной и образовательной работы учреждений открытого типа.

С учетом полученных данных на различных этапах исследования в диссертации обоснованы следующие общие выводы об архитектуре, психолого-педагогическом потенциале чертежно-графической среды и ее образовательно-воспитательного воздействия на студента: результативность обучения и воспитания студента зависит от оптимального включения культурно-исторических традиций архитектуры в структуру и контекст образовательного и воспитательного процесса. Активное деятельностное восприятие студентами чертежно-графических объектов - основа становления и развития процесса воспитания, его эстетической, духовной, художественно-творческой направленности. Необходимый для педагога уровень профессиональной специальной подготовки и педагогической культуры, его заинтересованное отношение к процессу обучения и воспитания обеспечивает правильный выбор форм и содержания воспитательно-образовательной работы.

Изучение процесса обучения и воспитания студентов в условиях активизации средств педагогического влияния архитектуры открывает возможности для дальнейшего поиска вариативных способов педагогики, путей корректировки разнообразных интересов к архитектуре у студентов с помощью ориентации на общечеловеческие духовные ценности, повышение уровня педагогической культуры специалистов вуза.

В профессионально ориентированном воспитании и развитии студентов, как известно, следует опираться на устоявшиеся архитектурные чертежно-графические традиции. Воспитание, образование, познавательное и речевое развитие студентов являются ведущими видами педагогической деятельности по приобщению их к архитектуре. Учебной и внеучебной деятельностью по формированию пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры явились занятия и уроки (проблемно-моделирующие, тестирование и др.), экскурсии. На основе предложенной в исследовании теоретической концепции разработана авторская программа "Основы архитектуры в вузах как средство формирования пространственно-образного мышления студентов", способствующая вхождению студентов в мир архитектуры. Экспериментальная работа в образовательно-воспитательных учреждениях по приобщению студентов к основам архитектуры доказала, что необходимыми условиями являются:

• обучение как специально организованный процесс воспитания и развития, который охватывает все виды чертежно-графической деятельности, образное восприятие объектов чертежа;

• комплексное взаимодействие педагогических видов деятельности (познавательного и речевого развития, экологического, трудового воспитания);

• обогащение эстетического и познавательного опыта студентов, предполагающее накопление впечатлений о мире архитектуры; формирование знаний о содержании и форме чертежно-графических объектов, их чертежных средствах и способах применения при создании чертежей;

• включение студентов в различные формы общения.

Сформировавшееся представление о чертежно-графических работах позволяет не только осуществить проверку основных положений рабочей гипотезы, но и обосновать собственную модель «Основы архитектуры в высших образовательных учреждениях как средство формирования пространственно-образного мышления студентов». Она включает в себя: создание оптимально комфортных условий, в которых происходит целостное эстетическое, духовно-нравственное и художественно-творческое развитие студента на базе культурно-исторических традиций архитектуры; организацию психолого-педагогической поддержки студентов; внедрение в образовательно-воспитательную практику дополнительных средств -компьютеризации, преподавания иностранных языков как инновационных средств для целостного развития студентов и для модернизации педагогической работы специалистов, необходимой в условиях современного общества. Использование данной модели позволяет решать насущные образовательные проблемы, связанные с повышением уровня познания студентами мира архитектуры, самого себя, общества на уровне своего внутреннего "Я". В основе механизма моделирования предусмотрено формирование пространственно-образного мышления, студенческих интересов к будущей профессии, освоение современных технических устройств посредством их чертежно-графических изображений, помощью других учреждений, музеев чертежно-графического творчества и других звеньев в сфере дополнительного образования.

Структурно и содержательно в образовательно-воспитательной работе вуза выделилось четыре направления: 1) Работа со студентами, проживающими в городской и сельской местности. 2) Работа со специалистами в образовательно-воспитательном учреждении. 3) Работа преподавателя с родителями студента (при необходимости). 4) Организационно-методические вопросы реализации программы. 5) Индивидуальная работа со студентами во внеурочное время.

Для выявления и обоснования педагогических условий формирования чертежно-графических представлений у студентов и для проверки эффективности используемых приемов педагогического воздействия велось наблюдение за студенческими группами, проводилось анкетирование, изучалась и анализировалась деятельность студентов, сравнивались и фиксировались результаты. На основании данных обследования было выделено три категории студентов в высшем образовательно-воспитательном учреждении: а) проблемные студенты, воспитывающиеся в неблагополучных семьях; б) временно проблемные студенты, воспитывающиеся в неполноценных семьях; в) кризисные студенты, воспитывающиеся в семье эмигрантов и вынужденных переселенцев. Для проверки избраны: студенты; область проекционно-графической культуры, к которой специалист приобщает студентов; процесс педагогического общения специалиста в области образовательной чертежно-графической деятельности как специфический механизм образования и воспитания студента.

Исходным основанием исследования высшего образования на всех его этапах явилось представление о природе образовательно-воспитательной деятельности в условиях формирования пространственно-образного мышления средствами архитектуры. Методическая образовательно-воспитательная программа предусматривает также работу со студентами по трем направлениям. Первое - реализация мер помощи студентам, которые оказались в затруднительном положении в связи с психолого-педагогическим напряжением из-за отсутствия первоначальных знаний в области архитектуры. Здесь необходимо прогнозирование возможных психолого-педагогических трудностей у студентов в изменившихся условиях их временного проживания, а также изучение и учет студентов, оказавшихся в затруднительном социально-бытовом положении. Второе - создание благоприятных условий для разрешения проблемных ситуаций. В этом плане активизировалась деятельность педагогов высших образовательно-воспитательных учреждений, специалистов в области архитектурной графики, психологов. Их задача состояла в том, чтобы не только наладить взаимодействие специалистов со студентами в нужном направлении, но и подготовить необходимую "почву" для осуществления в дальнейшем образовательного процесса, направленного на формирование пространственно-образного мышления средствами архитектуры. Третье -поэтапное подключение к студентам первого года обучения студентов, обучающихся на втором курсе для становления их собственного потенциала.

На обозначенных этапах проводилась: а) информационно-аналитическая работа, которая включала в себя достаточную информацию среди сотрудников об образовательно-воспитательной системе в высших учреждениях, а также определение общего замысла образования и воспитания непосредственно в образовательно-воспитательных учреждениях Краснодарского края; б) прогностическая работа, которая включала в себя согласование со студентом необходимых вариантов образования и воспитания средствами архитектуры с целью избежания возможных негативных последствий; в) стимулирование взаимодействия, которое включало в себя демонстрацию позитивных подвижек в освоении студентами чертежно-графического изображения окружающей среды в процессе обучения и воспитания, а также устное поощрение действий различных специалистов в оказании посильной помощи студенту в данном направлении; г) реабилитационная работа, которая включала профилактические и воспитательные беседы, обмен опытом. Проводимая работа сопровождалась диагностированием психологического состояния студентов.

Проводилась также работа со специалистами в области образования и воспитания студентов. Характеристика деятельности специалистов в области высшего образования и воспитания позволила выявить ряд проблем, основными из которых оказались: 1) необходимость переподготовки педагогов для архитектурной графики; 2) развитие профессиональной воспитательной и образовательной мотивации для обеспечения формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры; 3) создание необходимо должных социально-материальных условий для работников в вузе; 4) активное привлечение дополнительных специалистов, необходимых для работы в данном учреждении; 5) освобождение от других совмещаемых должностей кураторов-педагогов для повышения эффективности образовательно-воспитательной деятельности.

Предметом образовательно-воспитательной подготовки педагогов в процессе методической работы вышеназванного учреждения стали: актуальные задачи образовательно-воспитательной работы в области чертежно-графической деятельности студентов в условиях Краснодарского края; освоение отечественного и зарубежного опыта; психологический анализ процесса формирования пространственно-образного мышления студентов в окружающей среде средствами архитектуры; психолого-педагогическая подготовка специалистов к деятельности и общению со студентами; изучение государственных и ведомственных документов по данному образованию и воспитанию студентов.

В целях развития у педагогов профессиональной мотивации в их обучающей программе проводились следующие мероприятия: а) разъяснение функциональных обязанностей специалиста, работающего над проблемой обучения и воспитания студентов средствами архитектуры; б) демонстрация намеченных целей и достигнутого результата; в) совместные мероприятия со специалистами, работающими над данной проблемой в других учреждениях; г) оценка деятельности педагогов в области обучения и воспитания студентов со стороны руководства, семьи, других специалистов.

На основании полученных данных предлагаем дополнить программу воспитания, обучения и развития студентов архитектурными региональными компонентами с учетом сложившихся в крае традиций. Основными приоритетами в архитектуре Кубани являются забота об удобстве людей, высокая функциональность и красота зданий, знание и сохранение исторически сложившихся градостроительных традиций и кубанской архитектурной стилистики, учет как мирового градостроительного опыта, так и привычек местных жителей, возрождение в русле требований современности старинных элементов декора построек, учет рельефных (степной ландшафт, болотистая почва) и южных климатических особенностей (жаркое удушливое лето и влажная, слякотная зима).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации разработан и опытным путем проверен один из вариантов социально-педагогической концепции образования - воспитания студентов с помощью архитектуры в различных средовых ситуациях. Управляемое педагогическое влияние на студента-архитектора раскрывается при соблюдении условий деятельности в вузе, т.е. качества оснащения учебно-воспитательного процесса пособиями и материалами, наглядно представляющими особенности проявления эмоциональных реакций студентов на те или иные «удачи» или «неудачи» в архитектурном проектировании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Маргарита Францевна, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Азаров Ю.П. Педагогическая интуиция / Народное образование. 1966. №8.

3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.

4. Амбре Ж.Д. Будущее за эмоциями. М., 1999.

5. Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1. С. 16-178.

7. Антонов П.Н., Кочергин А.Н. Диалектическая логика и моделирование творческого мышления. Диалектика научного познания. М.: Наука, 1966.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1976.- 151 с.

9. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса, 2-е изд. Киев: Вища школа, 1984. - 198 с.

10. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. - 240 с.

11. П.Бардадым В.П. Архитектура Екатеринодара. Краснодар: Советская Кубань, 2002. - 255 с.

12. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: Мысль, 1916. - 200 с.

13. Бернер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. -М., 1991.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

15. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

16. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петроград: Колос, 1921. -430 с.

17. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии. М., 1924.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

19. Битинас Б. Структура процесса воспитания (Методологический аспект). Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1 - 334 е.; Т. 2 - 399 с.

21. Божович Е.Д., Гаврилова С.В., Давыдов В.В. и др. Учителю о психологии: Пособие для учителя / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Пановой. М.: Молодая гвардия, 1997. - 305 с.

22. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. М., 1981.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Ростовский пед. ун-т, 2000. - 352 с.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Уч. для вузов. СПб.: Питер, 2000.- 304 с.

25. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М., 1968. - 150 с.

26. Ботвинников А.Д. Задачи с элементами конструирования по архитектуре // Школа и производство. 1983. № 2.

27. Ботвинников А.Д., Рязанцева И.М. Развивать творческое мышление учащихся // Школа и производство. 1985. № 5.

28. Буров А.И. Об архитектуре. М.: Гостройиздат, 1960.

29. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Изд-во И.В. Сытина, 1916.

30. Введение в философию: Уч. для студ.: В 2 ч. / Сост. И.Т. Фролов, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева и др. М.: Политиздат, 1989. - Ч. 2. - 639 с.

31. Сб. науч. трудов Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии студентов: / Под ред. Б.М. Юсова. Луганск: Просвещение, 1990. 200 с.

32. Взаимодействие наук как фактор их развития // Сб. науч. тр. АН СССР. Новосибирск: Наука, 1988.

33. Волков Г.Н. Этнопедагогика / Под ред. И.Т. Огородникова. -Чебоксары, 1974. 375 с.

34. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. 128 с.

35. Волошин Г.Б., Гедвилло А.И. Карточки по техническому труду для 7-го класса. Киев: Радяньска школа, 1980.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 3-е изд. - М., 1991.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения в поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 110-149.

38. Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления. Деятельность и психические процессы // Тез. докл. V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.- С. 54-55.

39. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996. -24 с.

40. Гервер В.А. Связь уроков архитектуры с работой учащихся в мастерских. М.: Учпедгиз, 1959.

41. Гервер В.А. Графические задачи, связанные с мысленным преобразованием пространственных форм и их изображений // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1970. № 1.

42. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. / Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - Т. 2.- 376 с.

43. Голубева Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

44. Горский В.А. Техническое конструирование. М: Изд-во ДОСААФ, 1977.

45. Грибачев В.Г. Эстетика производственной среды и промышленного изделия. М.: Знание, 1968. - 64 с.

46. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей: Уч. пособие. М.Ставрополь: СГУ, 2001.-155 с.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

48. Даниэль С.М. Искусство видеть. О творческих способностях восприятия, о языке линий и красоты в воспитании зрителя. JL, 1990. -221 с.

49. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания М., 1921.

50. Егорова З.В. Теоретические и методологические основы интеграции воспитательных сил микросоциума в целостном педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Чебоксары, 2000. - 48 с.

51. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: МПСИ, 1998.

52. Журавлев И.К., Краевский В.В. Современный урок. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 328 с.

53. Земпер Г. Практическая эстетика. М., 1970. - 302 с.

54. Зефельд В. К вопросу о пространственном обеспечении деятельности человека // Техническая эстетика. 1969. № 7.

55. Золотникова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов н/Д, 1979.-156с.

56. Иванова Н.С., Мигалина И.В. Основы архитектурного цветоведения: Уч. пособие. М.: МАРХИ, 1981. - 102 с.

57. Ильенков Э.В. Философия культуры. М.: Изд-во Политич. лит-ры, 1991.

58. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика, 1976. № 3-4.

59. Казачинский В.П., Бондарь В.В. Архитектура и градостроительство Кубани Х1Х-ХХ вв. Часть 2. Краснодар: Южный институт менеджмента, 2002. - 96 с.

60. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: Нормативный подход. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с. 41.

61. Каменский Я.А., Локк Д. Педагогическое наследие. М., 1987.

62. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.140.

63. Кап Л. Пространство и вдохновение // Современная архитектура, 1969. №2.

64. Каплун А.И. Стиль и архитектура. М., 1986. - 232 с.

65. Кершенштейнер Р. Развитие художественного творчества ребенка. -М.: Изд-во Сытина, 1914. 214 с.

66. Копцев В.П. Развитие художественного объемно-пространственного мышления младших студентов на урокахизобразительного искусства и художественного труда: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. -17 с.

67. Корбюзье Ле. Архитектура XX века. М., 1977. - 303 с.

68. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия РАО, 1999. № 1. С. 13-22.

69. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

70. Кринский В.Ф. Объемно-пространственная композиция в архитектуре / Под ред. А.В. Степанова. М.: Стройиздат, 1975. - 193 с.

71. Кринский В.Ф., Ламцов И.В., Туркус М.А. Элементы архитектурно-пространственной композиции. М.-Л., 1934.

72. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. - 183 с.

73. Кулаев К.В. Эстетика России 20-х годов и современность: Уч. пособие. М.: МТИ ЭТ (ТУ), 1964. - 64 с.

74. Культура Древней Руси. М.: Наука, 1966. - 327 с.

75. Куницина В.М., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение: Уч. для вузов. СПб.: Питер, 2001.- 544 с.

76. Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. М., 1998. - 17 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1975. - 245 с.

78. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

79. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. - 500 с.

80. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Уч. пособие для студентов вузов.— М.: Прометей, 1995. — 282 с.

81. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. М.: МГУ, 1985.

82. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

83. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений / Пер. с англ. Междунар. пед. академия. М., 1994.

84. Масляев О.И. Психология личности. Д.: Сталкер, 1997. 416 с.

85. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. -М., 1981.-96 с.

86. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М.: Педагогика, 1982. - 120 с.

87. Немов Р.С. Психология: Уч. пособие. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

88. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика, 1982. № 4. С.90-92.

89. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Профессиональное образование, 1996.

90. Новикова Л.И. Эстетика и техника: альтернатива или интеграция. М.: Политиздат, 1976. - 287 с.

91. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1988.

92. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Казань, 1989. - 142 с.

93. Основы эстетической культуры и эстетики / Отв. ред. и сост. Л.П. Печко. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1990. - 47 с.

94. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Уч. пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

95. Подласый И.П. Педагогика. М., 1999. -Ч. 1. - 573 с.

96. Полуянов Ю. Воображение и способность. М.: Знание, 1982. - 96 с.

97. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

98. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 288 с.

99. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авторы-составители Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. М.: Геликон, 1995. - 220 с.

100. Разумовский В.Г. Проблемы развития творческих способностей учащихся в процессе обучения. М., 1972.

101. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901.

102. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

103. Родина Н.А. Световые явления: Вкладыш к учеб. физики для 6-7 классов средней школы. М.: Просвещение, 1986. - 32 с.

104. Рок И. Введение в зрительное восприятие: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1 - 312 е.; Т. 2 - 280 с.

105. Рубина Г.В. Дидактические основы применения информационных технологий в графической подготовке студентов педвузов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995.- 34 с.

106. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1958.- 453 с.

107. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и среда. Природа, пространство, архитектура для 1-11 классов. Интегрированные программы. М.: Просвещение, 1995. - 76 с.

108. Савенкова Л.Г. Освоение художественной организации предметно-пространственной среды // Взаимодействие и интеграция искусств / Под ред. Б.П. Юсова, Г.Г. Шевченко. Луганск, 1990. - С. 109-123.

109. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. 1992. № 11.-С. 13-26.

110. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

111. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа -Пресс, 1995.-385 с.

112. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. М.: Стройиздат, 1990. - 342 с.

113. Содружество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. науч. трудов. JL, 1989. - 161 с.

114. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Уч. пособие / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999.

115. Строительная архитектура: Учеб. для вузов / Сост. Б.В Будасов, О.В. Георгиевский, В.П. Каминский. М.: Стройиздат, 2002. - 456 с. *

116. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

117. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Радяньска ~ школа, 1984. - 254 с.

118. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политическая литература, 1989.

119. Тарасов Л.В., Тарасова А.Н. Беседы о преломлении света. М.: Наука, 1982. - 176 с.

120. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. Е.В Пискунова. М.: Педагогика, 1979. - 20 с.

121. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -492 с.

122. Ушинский К.Д. Избр. соч. Т. 1. - М.: Учпедгиз, 1945.

123. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве и времени Детства. М.: МПСИ / Флинта, 1997. - 160 с.

124. Фельдыггейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М: МПСИ / Флинта, 1999. - 672 с.

125. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000.

126. Флоренский П.А. О типах возрастания // Богословский вестник, 1906. № 7.

127. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. -М.: Знание, 1982.

128. Франкфурт Б. А. Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 2000. - 35 с.

129. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1993. -400 с.

130. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

131. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

132. Человек: деятельность, творчество, стиль мышления. Симферополь, 1987. 272 с.

133. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего дошкольника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1995.

134. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М., 1964. - Т. 3.

135. Шахова Г.С. Улицы Краснодара рассказывают.(История города в рассказах об улицах, площадях, скверах). Краснодар: Полиграфист, 2002. - 206 с.

136. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1985.

137. Шевелев И.Ш., Марутаев Н.А., Шмелев И.П. Золотое сечение. Три взгляда на природу гармонии. М.: Стройиздат, 1990.

138. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М: ИОСО РАО, 1999.- 308 с.

139. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М., 1994. - 17 с.

140. Эстетические ценности предметно-пространственной среды. М.: Стройиздат, 1990. - 334 с.