Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе

Меркулова, Людмила Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Меркулова, Людмила Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе"

На правах рукописи

МЕРКУЛОВА ЛЮДМИЛА ВАЛЕРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

у И

Оренбург 2006

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Генишер Эвелина Залмановна

Ведущая организация Самарский государственный

университет

Защита состоится 31 мая 2006 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика. история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул.Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 28 апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

дооСА 402Л5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в характере образования начала XXI века - в его направленности, целях, содержании, результате - ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Они означают процесс смены образовательной парадигмы. Кризис знаниевой парадигмы образования, обусловленный изменением феномена знаний и его соотношения с общественной практикой, расширением информационного потока и способов получения информации, приоритетом самостоятельности и субъ-ектности личности в современном мире, обозначил формирование новой компетентностной модели образования.

Рынок труда в современном обществе нуждается в конкурентоспособном специалисте, который обладает коммуникативными способностями, владеет информационными технологиями, умеет мобилизовать свой личностный потенциал дня решения социальных, экономических. профессиональных задач, вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, проекгно-конструктивным и духовно-личностным опытом.

Речевая дея1ельность является основой педа! огической деятельности и в компетентностной модели будущего учителя выступает системообразующим компонентом. Поэтому на первый план выходит речевая компетентность как качество личности, формирующееся в речевой деятельности и рассматриваемое как показатель качества образования.

В современной теории и практике образования сложились исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по формированию речевой компетентности студента. В последние годы в научной литературе:

- исследован человек как субъект деятельности и общения (Н.М.Борытко, Л.П.Буева, Т.Н.Мальковская) и положения о полисубъектном характере педагогического процесса (А.А.Вербицкий, В.А.Кап-Калик, В.А.Сластёнин);

- обоснованы основные идеи в области компетентностного подхода (Л.К.Гребенкина, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина. А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской);

- изучена речевая деятельность как педагогическое явление (А.А.Алхазишви.ж, Л.Л.Балакина, В.В.Голубков, Т.А.Ладыженская.

С.В.Коровина, А.Н.Ксенофонтова);

- проведены исследования в области образовательных технологий (М.Е.Бершадский, В.В.Гузеев, Л.К.Гребенкина. И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, Д.Клустер, Г.К.Селевко);

- разработаны вопросы формирования различных видов компетентности: коммуникативная компетентность (Т.И.Старостина, Г.Ю.Сапрыкина), компетентность в проектной деятельности (Н.А.Гор-деева), правовая компетентность (И.А.Серяева), эстетическая компетентность (Т.Е.Ежова).

Однако единых взглядов на проблему формирования речевой компетентности в педагогической науке еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения технологического аспекта формирования речевой компетентности.

Целостное педагогическое осмысление процессе формирования речевой компетентности студента как основы его профессионально-педагогической компетентности позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых определяет процесс формирования данного качества личности будущего учителя. К ним можно отнести противоречия между:

- объективной потребностью общества в компетеншом специалисте и невозможностью удовлетворения этой пофебносги в рамках традиционно сложившейся сис1емы образования, основанной на «знание-вой» парадигме;

- потребностью студента в реализации своих возможностей в речевой деятельности и сохраняющимися в большинстве случаев фади-ционными формами, методами и средствами обучения, не позволяющими удовлетворить эту потребность;

- потребностью практики в обосновании образовательной технологии формирования речевой компетентности и недостаточной разработанностью научно обоснованного процесса реализации этой технологии.

В современной психолого-педагогической науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения данных противоречий.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему нашего исследования: поиск и обоснование технологии формирования речевой компетентности студента. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе».

Объект исследования: речевая деятельность студента.

Предмет исследования: речевая компетентность студента в образовательном процессе колледжа.

Цель исследования: обосновать технологию формирования речевой компетентности студентов.

Гипотеза исследования: речевая деятельность студента будет способствовать формированию речевой компетентности, если:

- содержание репродуктивного, поисково-исполнительского и творческого этапов технологии, реализующихся по принципу постепенного усложнения, определяется целями и задачами;

- основой отбора способов технологии являются все вербальные характеристики методов взаимодействия;

- вариативность технологии обеспечивается разноуровневыми речевыми образовательными ситуациями.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру понятия «речевая компетентность».

2. Выявить педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности.

3. Разработать процесс реализации технологии формирования речевой компетентности.

Методологической основой исследования являются философ-ско-деятельностные теории и концепции, раскрывающие проблемы формирования речевой компетентности, теории и концепции компе-тентностного образования. Философский уровень базируется на подходах философов к структуре, анализу, характеристике социальной среды Ш.М.Бахтин, В.С.Библер. Л.П.Буева. Л.А.Волович. М С Каган); вопросах философии и методологии образования (К.А.Абдульханова-Славская, А.Г.Асмолов, В.В.Краевский, В.М.Розин. А.П.Тряпицына, Г.П. и П.Г. Щедровицкие). Общенаучный уровень составляют: положения об интегральных характеристиках деятельности и личности (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.С.Гаязов, Л.С.Выготский.

A.Н.Леонтьев, А.В.Кирьякова, А.Н.Ксенофонтова, Н.В.Кузьмина. Н.Ф Талызина, Г.И.Щукина): основные положения теории взаимодействия в педагогике и психологии (В.А.Маликова, Н.Ф.Радионова,

B.Г.Рындак, Г.П.Щедровицкий), исследования, посвященные проблеме формирования и развития профессиональной компетентности учителя (В.А.Адольф, Ю.В.Варданян. Л.К.Гребенкина, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.И.Лебедева, А.К.Маркова. Л.М.Митина, А.П.Тряпицына,

В.В.Сериков, А.В.Хуторской); идеи о речевой деятельности как основе формирования речевой компетентности студента (В.В.Голубков. А.П.Еремеева. З.Г.Зайцева, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Н.И.Монстакова, А.А.Мурашов); исследования по проблемам речевого развития, речевого общения, речевой культуры, речевого мастерства, речевой ситуации (А.А.Артемов, С.В.Коровина, Л.И.Пасечная, И.Е.Синицына. Г.С.Сухобская. В.П.Чихачев). Технологический уровень обеспечивают: технология развития критического мышления через чтение и письмо (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл); диалоговые технологии (Е.И.Казакова. Т.Б.Казачкова, О.М.Терешникова); [ехнология формирования профессиональной компетентности в системе непрерывного образования (Л.К.Гребенкина); техн0Л01ия педагогических мастерских (А.Н.Сивакова, Е.А.Трифонова).

База исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г.Оренбурга и его филиал в с.Илек Илекского района Оренбургской области. Отдельные положения проверялись на базе ГОУ СПО «Оренбургский педа1 огический колледж №1». ГОУ СПО «Педагогический колледж г.Орска». ГОУ СПО «Педагогический колледж г.Бугуруслана». ГОУ СПО «Педагогический колледж г.Бузулука».

Логика и этапы исследования: исследование осуществлялось с 2002 по 2006 год и включало несколько этапов.

На первом (подготовительном) этапе (2002 - 2003 гг.) работа была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого изучались труды отечественных, зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. В результате был обозначен кру1 философской, психологической и педагогической литературы, послужившей теоретической основой для определения сущности, структуры и функций речевой компетентности, а также возможностей се формирования при изучении педагогических дисциплин колледжа. Сформулирована рабочая гипотеза и определена база исследования.

Основные методы исследования: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы; изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, опрос, анализ полученных результатов; построение гипотезы, прогнозирование.

Второй этап исследования (2003 - 2004 гг.) включал в себя две ступени: на первой осуществлялись разработка методики проведения

констатирующего эксперимента и массовая констатация по проблеме исследования; на второй обосновывались методы проведения формирующего эксперимента, апробировалась технология формирования речевой компетентности студента, уточнялся понятийный аппарат, конкретизировалась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом данного этапа явилось внедрение технологии формирования речевой компетентности в образовательный процесс колледжа.

Основные методы исследования: анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, опрос, констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) был посвящен анализу, систематизации и интерпретации результатов эксперимента; формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных; сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятия «речевая компетентность» как интегра-тивного качества личности учителя, формирующегося в речевой деятельности и характеризующегося ценностно-ориентированным отношением к педагогической деятельности, регулирующего профессиональную речь учителя и определяющего ее направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие;

- выявлены педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности, которые заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении знаний и оценок и направленном воздействии при помощи ло!ических и экспрессивных сторон речевой деятельности;

- разработана техноло1ия формирования речевой компетентности, включающая:

• этапы (репродуктивный, поисково-исполнительский, творческий), которые реализуются по принципу постепенного усложнения;

• содержание, которое определяется целями, задачами этапов;

• методы, приемы и педагогические средства (речевые ситуации восприятия, выражения и воздействия), адекватные этапам.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- определено содержание компоненте речевой компетентности (мотивационно-ценностный, содержательный, операциональный, рефлексивный) за счет уточнения взаимосвязи речевой и педагогической деятельности, что способствует обоснованию научных основ формирования речевой компетентности студента в образовательном процессе;

- выявлены педагогические характеристики речевой дея 1ельности, оказывающие влияние на формирование речевой компетентное!и, реализующиеся в совокупности процессов восприятия, выражения и воздействия речевой деятельности, что является вкладом в развитие педагогической теории речевой деятельности;

- обоснован принцип постепенного усложнения этапов технологии формирования речевой компетентности, реализ>емый с помощью разноуровневых речевых ситуаций, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в компетенгностной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования:

разработано критериально-диагностическое сопровождение формирования речевой компетентности, включающая критерии, показатели и уровневые характеристики сформированное™ речевой компетентности студента (высокий, достаточно высокий, средний, низкий), которое позволяет совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество личности;

- разработан процесс реализации технологии формирования речевой компетентности, включающий в себя этапы (репродуктивный, поисково-исполнительский и гворческий). содержание которых определяется целями, задачами и адекватными этапам методами, приемами и педагогическими средствами, реализуемыми по принципу усложнения, что способствует повышению качества образования студентов;

- подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению технологии формирования речевой компетентности студента, которые используются преподавателями и студентами вузов и ссузов. аспирантами и соискателями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; комплексным использованием различных методов, адекватных целям и задачам исследования: опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью

экспериментальных данных, разнообразием источников информации, личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая компетентность - эго интегративное качеово личности учителя, основанное на ценностно-ориентированном отношении к педагогической деятельности, регулирующее профессиональную речь учителя и определяющее ее направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие, формирующееся в речевой деятельности, выражающееся в совокупности и взаимосвязи компонентов:

• мотивационно-ценностного (система мотивов и ценностей, регу-лир>ющих речевую деятельность);

• содержательного (знание теории речевой деятельное[и, терми-ноло! ическая наполняемость речи и речевые качества);

• операционального (владение студентами речевыми умениями восприятия и воздействия);

• рефлексивного (самоанализ и коррекция речевой деятельности, потребность в ее саморазвитии).

2. Педагогические возможности речевой деятельносш в формировании речевой компетентности заключаются, во-первых, в ценностно-смысловом восприятии речи; во-вторых, в адекватном выражении знаний. оценок; в-третьих, в направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности; в-четвергых, в обогащении образовательного процесса ценностным смыслом восприятия учебного материала, себя в струк1уре разноплановых отношений и речевых ситуаций, своей позиции в различных видах деятельности.

3. Технология формирования речевой компетентное!и реализуется на основе принципа постепенного усложнения ее этапов (репродук-1ивного. поисково-исполнигельского, творческою), содержание которых определяется целями, задачами и адекватными им методами, приемами и педагогическими средствами (речевыми ситуациями восприятия, выражения и воздействия).

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе эксперимента по реализации технологии формирования речевой компетентности в ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбург»; обучающих семинаров для преподавателей ГОУ СПО «Педа! 01 ический колледж №3 г. Оренбург»; в опубликовании материалов исследования в межвузовских и межколледжных сборниках научных статей (20032006 гг.); на аспирантских семинарах; на заседаниях кафедры педагоги-

ки и психологии ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г.Оренбурга» и ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 г.Оренбурга». Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на всероссийской и международной (Томск, 2004; Пенза. 2006), региональных (Оренбург, 2002. 2003; Тула, 2005), вузовских (Оренбург, ОГУ. 2001) научно-практических конференциях, семинарах-совешаниях. методических и педагогических советах педагогического колледжа №3 г.Оренбурга (Оренбург, 2000-2005 гг.).

Личный вклад авюра состоит в:

- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования речевой компегенгности студента в образовательном процессе;

- организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме, систематизации полученных данных;

- обосновании и реализации технологии формирования речевой компетентнос1и студента в образовательном процессе.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педа! огической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются обьек!, предмет, цель и задачи; формулируется гипотеза исследования, раскрывается его методологическая основа: определяются методы и этапы исследования, научная новизна, [соретиче-ская и практическая значимость; формулируются положения, выносимые па защиту; содержа¡ся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки изучения речевой компетентности» рассмофены различные философские, психологические и педагогические подходы к проблеме речевой деятельности, выявлены педагогические возможное!и речевой деятельности в формировании речевой компетентности; определены содержание и структура речевой компетентности; дана харакгерис1ика технологии формирования речевой компетентности средствами речевой деятельности.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная деятельность по реализации технологии формирования речевой компетентности» отражает логику, задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной деятельности, направленной на реализацию технологии формирования речевой компетентности.

В заключении обобщены результаты исследования, полученные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной деятельности. сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших научных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Содержание и структура речевой комне1 ентности

Определяя структур) и содержание речевой компетентности, мы проанализировали различные подходы к пониманию проблемы компетентности в теоретической науке: социально-психологический подход (Е.В.Лрцишевская, Ю Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, М.К.Кабардов, Г.А.Ковалев. Ю.М.Майсурадзе), определяющий понятие компетентности в контексте социального взаимодействия субъектов; психолого-педагогический подход (Ю.В.Варданян, И.Ф.Демидова, Е.В.Попова, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина), рассматривающий компетентность как компонент педагогического мастерства.

Компетентность учителя в науке определяется многообразием сходных по значению терминов- «профессиональная компетентность недатга» И.А.Колесникова, Н.В.К> зьмина, А.К.Маркова, Л.И.Митина), «психологическая компетенжость» (А.Д.Алферов, Л.И.Белозерова, И.Ф.Демидова), «педагогическая компетентность» (И.А.Колесникова, Е.И.Ротов), «психолого-педагогическая компетентность» (М.И.Лукьянова и др.).

Накопленный опыт исследований проблемы формирования речевой компетентности в науке (Л.В.Казанцева, А.Н.Ксенофонтова. А.А.Леонтьев, С.Н.Митина, М.Б.Мусохранова) позволяет рассмотреть ее с позиции участников речевой деятельности как основу деятельности педагогической, которая определяется уровнем владения речевыми умениями и средствами, речевой культурой.

Речевая компетентность рассматривается нами как ин1е1ративное качество личности учителя, основанное на ценностно-ориентированном отношении к педатотической деятельности, регулирующее профессиональную речь учителя и определяющее ее направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие. формир>ющееся в речевой деятельности.

Структура речевой компетентности, выделенная на основе дея-тельностного подхода в педагогике, определяется совокупностью взаи-

мосвязанных компонентов: мотивационно-ценносгного, содержательного, операционального и рефлексивного.

Мотиваиионно-ценностнът компонент речевой компетентности включает мотивы: цели; ценностные установки студента; предпола1 ает наличие интереса к речевой деятельности, как основы педаю1ической деятельности. Результатом формирования мотивационно-ценностного компонента является сформированность мотивов воздействия.

Содержательный компонент речевой компетентности студентов включает смысловую сторону речи: уровень развития речевых качеств; знание основ педагогической теории речевой деятельности. Результатом формирования содержательного компонента является система знаний педагогической теории речевой деятельности на структурном уровне; проявление всех речевых качеств, адекватность понимания и применения педагогического тезауруса.

Операционспьный компонент речевой компетентности включает владение речевыми умениями восприятия и воздействия. Речевые умения воздействия определяют самостоятельность, индивидуальное своеобразие речи будущего учителя, ответственность за выбор речевых средств воздействия Инициативность, самостоятельность и творчество студента в восприятии, выражении и воздействии речи являются результатом формирования этого компонента.

Рефтексивный компонент речевой компетентности проявляется в умении студен 1а сознагелыю контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития в рамках осуществления речевой деятельности в процессе профессиональной подготовки Рефлексивный компонент позволяет произвести самоанализ адекватности употребления речевых средств в конкретной педагогической ситуации.

Таким образом, мы уточнили понятие «речевая компетентность» и его структуру на основе анализа философских, лингвистических, психолого-педагогических исследований.

Педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности

Речевая деятельность является предметом изучения философии, психологии, психолингвистики, лингвистики. Исследование общепедагогических проблем речевой деятельности в образовательном процессе актуализирует ее педагогические основы, обеспечивающие познание и общение, раскрывает влияние речевой деятельности на становление учащегося как субъекта образовательного процесса.

Речевая деятельность в педагогическом процессе представляет собой совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способе!вующих выражению отношений, участвующих в становлении обучаемою как ее субъекта и определяющих позицию участников деятельности; в более широком смысле речевая деятельность - эго форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение и в любую деятельность (Л Н.Ксенофонтова).

Анализ психолого-педагогичсских харак!еристик речевой деятельности- ее функций (информационно-познава1ельной, коммуникативной, стимулирующей), сгрумуры, которая определяется тремя уровнями своего строения (первый уровень - могивационно-побуди[ельный, второй - ориснтировочно-исследова1ельский, третий уровень речевой деятельности - исполнительный, или реализующий), форм (монологической и диалогической) - позволил определить педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности.

Студент колледжа овладевает в образовательном процессе неда! о-гической деятельностью, в связи с Э1им закономерен вопрос о соотношении понятий «речевая деятельность» и «педагогическая деятельность» Анализируя данные теоретических исследований по проблеме неда! 01 ической деятельности (В В.Давыдов, И.А.Зимняя. И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, А.К Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластёнин, С.Д Смирнов), мы пришли к выводу о том. что речевая деятельность является основой педагогической деятельности, проникая во все аспекты последней, обеспечивая ее. Уровень владения речевой деятельностью влияет па уровень владения педагогической деятельностью. Речевая деятельность содействует становлению познавательной деятельности, культуры общения, влияет на отношения, создает юнус уверенности студента, а главное - способствует становлению субъектной позиции студента в образовательном процессе.

Итак, педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности как личностного качества С1уденга заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельное 1 и; речевая деятельность способствует обогащению образовательного процесса ценностным смыслом восприятия учебного материала, себя в сIрук-туре разноплановых отношений и речевых ситуаций, субъектной пози-

ции в различных видах деятельности. Речевая деятельность существует как самостоятельная теятельностная основа для формирования личности и в то же время органично включена в процесс любой деятельности

Характеристика технологии формирования речевой компетентности средствами речевой деятельности

В качестве инстр> ментария формирования речевой компетентности студентов мы избрали образовательную технологию.

Технология формирования речевой компетентности - способ реализации содержания образования, предусмотренного учебными программами. представляющий систему форм, методов, средств обучения, которые обеспечивают наиболее эффективное достижение поставленных целей. Разработанная технология формирования речевой компетентности определяется нами как технология взаимодействия, к числу которых относятся' технология формирования профессиональной компетентности (Л.К.1 ребенкина). диалоговые технологии и технологии развития критическою мышления через чтение и письмо (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек).

Цель технологии формирования речевой компетентности студентов - приобретение ими новых речемыслительных действий, наполненных ценностным содержанием внутренней формы слова, воспитание ответственности за речь. Диагностика формирования речевой компетентности студентов является начальным этапом ее проектирования и завершающим этапом технологической цепочки по определению полученною результата. Процесс реализации технологии осуществляется по принципу постепенного усложнения ее этапов (репродуктивный, поисково-исполнительский и творческий), каждый из которых имеет свои цели и задачи и адекватные им содержание, методы и приемы, педагогические средства.

Основным педагогическим средством формирования речевой компетентности студентов являются разноуровневые речевые образовательные ситуации Речевая образовательная ситуация - это ситуация образова1етыюго напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем. требующая своего разрешения через речевую деятельность всех ее участников. Именно речевая ситуация позволяет сформировать субъектную позицию студента в речевой деятельности. Субъектная позиция С1уден1а - это показатель сформированности компетентности ГА.Н.Ксенофонтова, Л.А.Пасечная). Усложнение деятельности преподавателя и студентов от этапа к этапу технологии происходит с помощью различных типов речевых ситуаций: от речевых ситуаций

восприятия к речевым ситуациям выражения и, наконец, к речевым ситуациям воздействия. Предлагаемая нами технология формирования речевой компетентнос!и обобщена в 1аблице 1.

Таблица 1

Структура технологии формирования речевой компетентности студентов

Этапы

о С

Цели и задачи

Выделение РК как значимого качества личности

- Формирование речевых образцов в сознании студентов

Диагностика уровней развития качеств

речи студента _

Обеспечение формирования РК студентов системой методов и педагогических средств

Стимулирование процесса выражения речевой деятельности

- Формирование содержательного и операционального компонентов РК

- Диагностика процесса формирования речевой компетентности

Содержание

Включение студентов в речевые ситуации восприятия

Методы

Включение студентов в совместное оперирование речевой деятельностью с помощью различных постепенно усложняющихся типов речевых ситуаций выражения

Методы «Продвинутая лекция», «Бортовой журнал», защита проектов Приемы синквейн, маркировка текста, разноуровневые задания

Методы проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с ошибками, конференции, ролевые игры, трениши, рабочая тетрадь «Дидактика» учебная дискуссия, диа> но-стичсские методы Приемы графические приемы работы с текстом, работа в группах, ролевые игры, конференции^

Педагогические средства

Речевые ситуации восприятия

Речевые ситуации выражения

Выявление динамики сформированности уровней РК студентов Стимулирование студентов к самостоятельному оперированию речевой деятельностью

Закрепление у студентов мотивов познания и воздействия в речевой деятельности - Диагностика уровней сформированности РК

Включение С!удентов в | речевые си-I туации воздействия

Методы учебные дискуссии, «круглые столы», работа с личностно-

ориентированным текстом, портфолио, перекресшая дискуссия, педаго!иче-ские мастерские, самооценка уровней сформированное ги РК, конкурс «Выпускник у ода» ! рафи-ческие приемы работы с текстом

Речевые ситуации воздействия

Условное обозначение РК - речевая компетентность

Опытно-экспериментальная деятельность по реализации технологии формирования речевой компетентности

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровни сформированное™ речевой компетентности студентов и преподавателей.

Качественный и количественный анализ полученных данных позволил выявить теоретическое понимание респондентами проблемы речевой компетентности (содержательный компонент), состояние этой проблемы на практике, в учебной и педагогической деятельности респондентов. определить отношение будущих учителей и преподавателей к проблеме формирования речевой компетентности и понимание ее значения для педагогической деятельности (мотивационный компонент), выявить факторы, влияющие на формирование речевой компетентности учителя, наиболее часто используемые студентами и преподавателями формы речевой деятельности на занятиях и на производственной практике (операциональный компонент), определить самооценку речевой компетентности и качеств речи у преподавателей и студентов (рефлексивный компонент), установить способы, приемы и средства, используемые преподавателями в педагогической деятельности для формирования речевой компетентности студентов (операциональный компонент), обосновать необходимость создания и апробации технологии формирования речевой компетешнос1и.

По июгам констатирующею эксперимента в соответствии с выбранными нами критериями и показателями были выделены контрольная и экспериментальная 1руппы студентов. Распределение по уровням сформированное™ речевой компетентности дано в таблице 2.

В ходе формирующего эксперимента решались следующие задачи: проверить правомерность и значимость выдвинутых положений гипотезы; определить результаты формирования речевой компетентности студентов и сопоставить их с прогнозируемыми; определить эффективность предложенной технологии формирования речевой компетентности.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов, которые соответствуют этапам технологии формирования речевой компетентности, каждый из которых предполагает свои цели и задачи, содержание, методы и приемы, а 1акже педагогические средства.

Содержание репродуктивного (первого) этапа заключалось во включении студентов в речевые сшуации восприятия, где они выступали в роли деягельностных исполнителей, воспринимающих информа-

цию. Выбор методов и приемов на данном этапе был обусловлен необходимостью повышения уровня мотивационно-цснностного и содержательного компонентов речевой компетентности. Система речевых ситуаций восприятия на занятиях по спецкурсу «Речевая деятельность как основа формирования речевой компетентности будущего учителя» и на занятиях по педагогическим дисциплинам реализовывалаеь с помощью стратегий «Продвинутая лекция», «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». «Бортовой журнал» в сочетании с приемами: синквейн, чтение с разметкой, представление информации в кластерах. Итогом данного этапа стала защита групповых проектов студентов «Речевая компетентность учителя». Для диагностики уровней сформированное™ речевой компетентности были использованы: опросник, который дает возможность оценить мотивапионно-ценностный и содержательный компоненты речевой компетентности преподавателя-лектора и ею коммуникативные умения: анкетирование; карта оценки качеств речи студента на внеурочной педагогической практике.

Таким образом, на репродуктивном этапе технолот ии система речевых ситуаций восприятия привела к осознанию студентами потребности в речевом общении, выработке мотивов, связанных с самой речью (желание отвечать, рассуждать), и мотивов, связанных с познанием («я знаю, что я не знаю, но хочу знать»), к овладению студентами речевыми умениями восприятия (умение слушать и слышать собеседника) в различных видах речевой деятельности (говорение, слушание, чтение и письмо). Накопление педагогического тезауруса на занятиях способствовало формированию содержательного компонента речевой компетентности. По результатам диагностики уровней сформированности речевой компетентности был проведен ряд обучающих семинаров по использованию технологии формирования речевой компетентности для преподавателей.

fia поисково-исполнительском (втором) этапе технологии работа была направлена на включение студентов в речевые ситуации выражения Оперирование речевой деятельностью совместно с преподавателем способствовало повышению уровня сформированности мотивационно-ценностного. содержательного и операционально!о компонентов речевой компетентности. Использовались следующие речевые ситуации выражения- 1) ситуации, способствующие пониманию содержания >чсб-ного матсриата и адекватному выражению его в речи; 2) ситуации, связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивной стороны речи; 3) ситуации, связанные с субъектной позицией студента.

В ситуациях первой группы работа шла над логикой изложения, доказательностью речи, точностью использования языковых и речевых средств, лаконизмом высказывания Использовались следующие методы и приемы: рабочая тетрадь по разделу «Дидактика», включающая план индивидуальных заданий, опорный конспект лекций с индивидуальными заданиями для проверки и самопроверки, план проведения практических занятий, список рекомендуемой литературы и дидактический тезаурус; гипертексты при работе в группе с приемами «инсерт», «денотатный граф», «мышление под прямым углом», «фишбоун» на семинарских занятиях. Формированию субъектной позиции студента на занятиях способствовало применение индивид>альных заданий: составление личностно-терминологической карты, разметка текста, составление кластеров и сводных таблиц, таблиц «Плюс, минус, интересно», синквейнов.

В ситуациях второй группы мы работали над созданием положительного эмоционального тонуса, над совершенствованием выразительности. образности и эмоциональности речи (содержательный компонент речевой компетентности). Указанные речевые ситуации реализовыва-лись при изучении дисциплины «Основы педагогического мастерства» с помощью тренингов, проблемных лекций, дискуссий, диспутов, итогом которых являлись самооценка студентом качеств речи и разработка рекомендаций по их совершенствованию (рефлексивный компонент речевой компетентности).

Третья группа речевых ситуаций выражения способствовала обогащению словарного запаса студентов, овладению педагогическим тезаурусом речи, орфоэпическими нормами. Для этого мы использовали лекции с заранее запланированными ошибками, проблемные и интегрированные лекции.

Для установления динамики формирования речевой компетентности студентов использовались следующие методы диагностики: анкетирование (отношение студентов к семинарским занятиям), карта оценки речевых качеств студента на практике «Пробные уроки и занятия», интервьюирование студентов на конференции по итогам педагогической практики.

Таким образом, поисково-исполнительский этап технологии показал, что речевые ситуации выражения способствуют активизации речевой деятельности и формируют сознательную некомпетентность студента («Я знаю, что я не знаю, но хочу знать»). Выбранные нами методы и приемы направили процесс формирования речевой компетентно-

сти по конструктивному пути: ведущими стали мотив познания и мотив воздействия, появилось осознание ценности речевой деятельноС1И в познании и общении, рефлексия речевой деятельности стала систематической на занятиях и на педагогической практике. Итак, если на репродуктивном этапе технологии опережающие субъектные проявления фиксировались как единичные, то на данном этапе субьективность выражения позиции студента проявилась в форме конструктивных предложений и верного самостоятельного выполнения заданий, требующих речевого выражения.

Содержание творческого (третьего) этапа технологии заключалось во включении студентов в речевые ситуации воздействия, сущностью которых является самостоятельное оперирование речевой деятельностью в образовательном процессе. Данный вид ситуаций является самым сложным по характеру речевой деятельности, требующим индивидуального своеобразия, адекватности выражения мысли, высокого уровня развития речевой культуры и коммуникативных умений, где главным является межличностное общение. Студентам предлагалось использовать на занятиях при построении собственного монолога все приемы и методы, которыми они овладели на предыдущих этапах технологии (графические приемы работы с текстом, синквейн, экспрессивные средства речи, мультимедийные средства и др.). Портфолио-отчет, составление личностно-терминологической карты, решение педагогических задач, мини-эссе применялись в качестве методов обучения и методов диагностики формирования речевой компетентности студентов. На этом этапе технологии для формирования рефлексивного компонента речевой компетентности мы использовали анкету «Самооценка уровня развития речевой компетентности», которая проводилась до и после преддипломной педагогической практики; дневник по педагогической практике, который включал ежедневную рефлексивную оценку речевой деятельности и карту оценки уровня владения видами речевой деятельности. Итоговым методом диагностики сформированное и речевой компетентности студентов стал профессиональный конкурс «Выпускник года - 2005».

Таким образом, использованные на творческом этане технологии речевые ситуации воздействия способствовали формированию всех компонентов речевой компетентности студента. Если на репродуктивном этапе технологии студент принимал за речевой образец речь преподавателя, являлся активным исполнителем, то на творческом этапе он стал активным соучастником образовательного процесса, способным к

самостоятельное [и высказывания Произошел переход от стадии сознательной речевой некомпетентности к стадии сознательной речевой компетентности, для которой характерна самооценка субъекта в следующей форме: «Я знаю, что я знаю».

Основной задачей заключительного этапа опытно-экспериментальной деятельности стала оценка эффективности апробированной нами технологии формирования речевой компетентности. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом определения процентного соотношения студентов, находящихся на том или ином уровне сформированности речевой компетентности в начале и конце эксперимента. Чтобы проследить динамику уровня сформированности речевой компетентности студентов в ходе опытно-экспериментальной деятельности, мы использовали следующие показатели динамических рядов: средний показатель (Ор), показатель абсолютного прироста (в), коэффициент эффективности (К3фф) экспериментальной меюдики.

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной (ЭГ), так и в контрольной (КГ) группах. Однако в ЭГ отмечен более существенный рост. Так, средний показатель (вр) сформированности речевой компетентности студентов в ЭГ вырос в 1,55 раза, а в КГ -лишь в 1.23 раза. Абсолютный прирост (С) по высокому уровню сформированности речевой компетнтности студентов в ЭГ составил 24,39%, а в КГ' - 5,0%; количество студентов ЭГ, имеющих низкий уровень сформированное!и речевой компетентности, уменьшилось на 29.27% против 10,0% в КГ.

Результат позволили выявить положительную динамику показателей сформированности речевой компетентности студентов (таблица 2).

Проверку гипотезы мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» Различия между ЭГ и КГ на начало эксперимента статистически не значимы (х2наб<х21срит х2кр1|Х = 5,99) при пятипроцентном уровне значимости. В конце опьпно-экспериментальной деятельности в ЭГ х2„аб >х2кр11Т при пятипроцентном уровне значимости (х2наб~ 6,25). Таким образом, справедлива альтернативная гипотеза (Н,): изменения в уровнях сформированности речевой компетентности студентов ЭГ не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации технологии формирования речевой компетентности

Сравнение уровней сформированности речевой компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп до и после форми-

рующего эксперимента показывает, что предложенная технология формирования речевой компетентности достаточно эффективна.

Таблица 2

Динамика уровней сформированности

речевой компетентности студентов

Компоненты Уровень ЭГ = 31 человека КГ = 32 человека

НЭ ОЭ НЭ ОЭ

К-во % К-во % К-во % К-во %

Мотивационно- В 4 12,9 14 45,2 4 12,5 7 21,9

ценностный Д 5 16,1 13 41,9 6 18,8 9 28,1

С 12 38,7 2 6,5 10 31,3 9 28,1

н 10 32,2 2 6,5 12 37,5 Г 7 21,9

Содержательный в 5 16,1 12 38,7 4 12,5 9 28,1

Д 7 22,6 12 оо 6 18,8 7 21,9

с 10 32,2 4 12,9 11 34,4 9 28,1

н 9 29,0 3 9,7 Н 34,4 7 21,9

Операциональный в 5 16,1 16 51,6 6 18,8 , 7 21,9

д 5 16,1 10 32,2 8 25,0 8 25,0

с 10 32,2 3 9,7 8 25,0 " 9 28,1

II 11 35,5 2 6,5 10 31,3 8 25,0

Рефлексивный в 3 9,7 12 38,7 4 12,51 8 25,0

д 7 22,6 11 35,5 6 18,8 7 21,9

с 9 29,0 4 12,9 12 37,5 9 28,1

н 12 38,7 4 12,9 10 31,3 8 25,0

Условные обозначения В - высокий, Д - достаточно высокий, С - средний, Н - низкий, ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа, НЭ - начало эксперимента, ОЭ - окончание эксперимента

Основные выводы исследования

1. Актуальность исследования проблемы формирования речевой компетентности студента в образовательном процессе обусловлена социальным заказом на компетентных специалистов, потребностью студента быть конкурентоспособным на рынке труда; потребностью практики в современной образовательной технологии формирования речевой компетентности.

2. Содержание речевой компетентности как интегративного качества личности учителя характеризуется ценностно-ориентированным отношением к педагогической деятельности, регулирующим профессиональную речь учителя и определяющим ее направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие, формирующееся в речевой деятельности. Структура речевой компетентности, выражающаяся в совокупности и взаимосвязи мо1ивацион-но-ценностного (система мотивов и ценностей, проявляющихся в речевой деятельности), содержательного (система знаний педагогической

теории речевой деятельности, терминологическая наполняемость речи и качества речи студента), операционального (речевые умения выражения и воздействия) и рефлексивного компонентов (умения студента анализировать и корректировать собственную речевую деятельность, заниматься ее саморазвитием), определяется на основе деятельностного подхода в педагогике.

3. Педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности, в становлении субъектной позиции студента в образовательном процессе и в будущей педагогической деятельности.

4. Обоснованная технология формирования речевой компетентности, включающая этапы, реализуемые на основе принципа усложнения, содержание которых определяется целями, задачами и адекватными им методами вербального воздействия и речевыми образовательными ситуациями, обеспечивает формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе.

Таким образом, мы видим, что гипотеза нашего исследования нашла свое подтверждение, и задачи исследования решены.

Данное диссертационное исследование не претендует на завершенность. Нам видятся следующие перспективные направления исследования' проблема развития речевой компетентности преподавателя колледжа и вуза: детальная разработка проблемы соотношения понятий «профессиональная компетентность)) и «речевая компетентность»; разработка критериев, показателей и способов диагностики качества педа-Ю1ического образования студентов колледжа в рамках компетентност-ного подхода.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Меркулова. Л.В. Роль речевой компетентности в формировании профессиональной деятельности будущего учителя // Перспектива. Сборник статей молодых ученых №2. - Оренбург: ОГУ, 2003. - С.86-90.

2. Мсрк>лова. Л В Проблема речевой компетентности учителя в истории зарубежной педагогики ХУ1-Х1Х вв. // Перспектива. Сборник статей молодых ученых №3. - Орснб>рг: ОГУ, 2004. - С. 199-206.

3. Меркчлова, Л.В. Взаимосвязь речевой и иноязычной компетентности студентов педколледжа '/ Подготовка учителя иностранного языка в системе непрерывного педагогического образования (педкол-

ледж - педвуз): Материалы веерос. отраслевого семинара-совещания / Ol в. ред. А.А.Мальченко. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ин-га им. Л.Н.Толстого, 2004. - С.75-81.

4. Меркулова, Л.В. Технология развития критического мышления как способ формирования речевой компетентности студентов - будущих учителей в системе непрерывного образования // Качество образования: теория и практика: материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Томск: Изд-во НТЛ, 2004. - С. 128-130.

5. Меркулова, Л.В. Речевая компетентность в структуре профессиональной компетентности будущего учителя // Исследовательская деятельность как фактор формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: Материалы III межколледжной студенческой конференции (Оренбург, 7 апреля 2005 г.). - Оренбург: Изд-во ПК №3 г.Оренбурга, 2005. - С. 17-22.

6. Меркулова, Л.В. Речевая деятельность как основа формирования речевой компетентности будущего учителя: Спецкурс / Л.В.Меркулова. - Оренбург: Изд-во ГУ «Региональный центр развития образования», 2005. - 30 с.

7. Меркулова, Л.В. Особенности технологии формирования речевой компетентности средствами речевой деятельности в образовательном процессе колледжа / Л.В.Меркулова // Педагогические науки. -Москва: Изд-во «Компания Спутник +», 2006. - С. 35-41.

8. Меркулова, Л.В. Содержание и структура речевой компетентности студентов - будущих учителей / Л.В.Меркулова // Современный научный вестник. - Белгород- Изд-во «Руснаучкнига», 2006. - С. 48-52.

9. Меркулова, Л.В. Харак!еристика технологии формирования речевой компетентности средствами речевой деятельности в образовательном процессе / Л.В.Меркулова Ч Педагогический журнал. - Оренбург: Изд-во ОГПУ. 2006. - С. 36-38.

10. Меркулова, Л.В. Методические рекомендации по составлению портфолио участника конкурса «Учитель Оренбуржья - 2006» / Л В.Меркулова. - Оренбург: Изд-во ГУ «Региональный центр развития образования». 2006. - 25 с.

11. Меркулова, Л.В. Технология формирования речевой компетентности студентов в образовательном процессе колледжа /Л.В.Меркулова// Педагогика и психология современного образования в России Материалы международной научно-практ.конф.-Пенза. 2006. - С.78-82.

4027S

№ 1 02 7Í

Формат 60x84/16 Объем 1 п л Подписано в печать 27 04 2006 г Гарншура «Times» Тираж 100 экз Заказ 12

Типография ГУ «Peí иональный центр развития образования», г Оренбург, 460000, у л Краснознаменная, д 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Меркулова, Людмила Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1 Речевая деятельность как педагогическая проблема

1.2 Содержание и структура речевой компетентности

1.3 Характеристика технологии формирования речевой компе- 64 тентности средствами речевой деятельности

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

2.1 Логика и задачи педагогического исследования

2.2 Опыт внедрения технологии формирования речевой компетентности в контексте речевой деятельности

2.3 Динамика сформированности речевой компетентности студентов 150 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе"

Изменения в характере образования начала XXI века - в его направленности, целях, содержании, результате - ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Они означают процесс смены образовательной парадигмы. Кризис знаниевой парадигмы образования, обусловленный изменением феномена знаний и его соотношения с общественной практикой, расширением информационного потока и способов получения информации, приоритетом самостоятельности и субъект-ности личности в современном мире, обозначил формирование новой компетентностной модели образования

Рынок труда в современном обществе нуждается в конкурентоспособном специалисте, который обладает коммуникативными способностями, владеет информационными технологиями, умеет мобилизовать свой личностный потенциал для решения социальных, экономических, профессиональных задач, вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом.

Речевая деятельность является основой педагогической деятельности и в компетентностный модели будущего учителя выступает системообразующим компонентом. Поэтому на первый план выходит речевая компетентность как качество личности, формирующееся в речевой деятельности, и рассматривается как показатель качества образования.

- исследован человека как субъекта деятельности и общения (Н.М.Борытко, Л.П.Буева, Т.Н.Мальковская) и положения о полисубъектом характере педагогического процесса (А.А.Вербицкий,

B.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин); обоснованы идеи в области компетентностного подхода (Л.К.Гребенкина, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Тряпицина, А.В.Хуторской);

- изучена речевая деятельность как педагогическое явление (А.А.Алхазишвили, Л.Л.Балакина, В.В.Голубков, Т.А.Ладыженская,

C.В.Коровина, А.Н.Ксенофонтова);

- проведены исследования в области образовательных технологий (М.Е.Бершадский, В.В.Гузеев, Л.К.Гребенкина, И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, Д.Клустер, Г.К.Слевко, В.Э.Штейнберг);

- разработаны вопросы формирования различных видов компетентности: коммуникативная компетентность (Т.И.Старостина, Г.Ю.Сапрыкина), компетентность в проектной деятельности (Н.А.Гордеева), правовая компетентность (И.А.Серяева), эстетическая компетентность (Т.Е.Ежова).

Однако единых взглядов на проблему формирования речевой компетентности студенты в педагогической науке еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения технологического аспекта формирования речевой компетентности.

Целостное педагогическое осмысление процесса формирования речевой компетентности студента как основы его профессионально-педагогической компетентности позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых определяет процесс формирования данного качества личности будущего учителя. К ним можно отнести противоречия между:

- объективной потребностью общества в компетентном специалисте и невозможностью удовлетворения этой потребности в рамках традиционно сложившейся системы образования, основанной на «знаниевой» парадигме;

- потребностью студента в реализации свои возможностей в речевой деятельности и сохраняющихся в большинстве случаев традиционных форм, метод и средств обучения, не позволяющих удовлетворить эту потребность;

Необходимость разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования: поиск и обоснование технологии формирования речевой компетентности студента. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе».

Объект исследования: речевая деятельность студента.

Предмет исследования: речевая компетентность студента в образовательном процессе колледжа.

Цель исследования: обосновать технологию формирования речевой компетентности студентов.

- содержание репродуктивного, поисково-исполнительского и творческого этапов технологии, реализующиеся по принципу постепенного усложнения, определяются целями и задачами;

- основой отбора способов технологии являются все вербальные характеристики методов взаимодействия;

- вариативность технологии обеспечивается разноуровневыми речевыми образовательными ситуациями.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру понятия «речевая компетентность».

2.Выявить педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности.

3. Разработать процесс реализации технологии формирования речевой компетентности.

Методологической основой исследования являются фило-софско-деятельностные теории и концепции, раскрывающие проблему формирования речевой компетентности, теории и концепции компетентностного образования. Философский уровень базируется на подходах философов к структуре, анализу, характеристике социальной среды (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.П.Буева, Л.А.Волович, М.С.Каган); вопросах философии и методологии образования (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, В.В.Краевский, В.М.Ро-зин, А.П.Тряпицина, Г.П.Щедровицкий). Общенаучный уровень составляют: положения об интегральных характеристиках деятельности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.С.Гая-зов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Кирьякова, А.Н.Ксенофонтова, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина); основные положения теории взаимодействия в педагогике и психологии (В.А.Мали-кова, Н.Ф.Радионова, В.Г.Рындак, Г.П.Щедровицкий); исследования, посвященные проблеме формирования и развития профессиональной компетентности учителя (В.А.Адольф, Ю.В.Варданян, Л.К.Гребенкина, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.И.Лебедева, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Тряпицина, В.В.Сериков, А.В.Хуторской); идеи о речевой деятельности как основе формирования речевой компетентности студента (В.В.Голубков, А.П.Еремеева, З.Г.Зайцева, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Н.И.Монстакова, А.А.Мурашов); исследования по проблемам речевого развития, речевого общения, речевой культуры, речевого мастерства, речевой ситуации (А.А.Артемов, С.В.Коровина, Л.И.Пасечная, И.Е.Синицина, Г.С.Сухобская, В.П.Чихачев). Технологический уровень: технология развития критического мышления через чтение и письмо (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл), диалоговые технологии (Е.И.Казакова, Т.Б.Казачкова, О.М.Терешникова), технология формирования профессиональной компетентности в системе непрерывного образования (Л.К.Гребенкина), технология педагогических мастерских (А.Н.Сивакова, Е.А.Трифонова)

База исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга» и его филиал в с. Илек Илекского района Оренбургской области. Отдельные положения проверялись на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 г. Оренбурга», ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Орска», ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бугуруслана», ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бузулука».

Логика и этапы исследования: Исследование осуществлялось с 2002 по 2006 год и включало несколько этапов.

На первом, подготовительном этапе (2002 - 2003 гг.), работа была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого изучались труды отечественных, зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. В результате был обозначен круг философской, психологической и педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности, структуры и функций речевой компетентности, а также возможностей ее формирования при изучении педагогических дисциплин колледжа. Сформулирована рабочая гипотеза и определена база исследования.

Второй этап исследования (2003 - 2004 гг.) включал в себя две ступени: на первой осуществлялась разработка методики проведения констатирующего эксперимента, проведение массовой констатации по проблеме исследования; на второй обосновывались методы проведения формирующего эксперимента, апробировалась технология формирования речевой компетентности студента, уточнялся понятийный аппарат, и конкретизировалась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом данного этапа явилось внедрение технологии формирования речевой компетентности в образовательный процесс колледжа.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) был посвящен анализу, систематизации и интерпретации результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятия «речевая компетентность» как инте-гративного качества личности учителя, формирующегося в речевой деятельности и характеризующегося ценностно-ориентированным отношением к педагогической деятельности, регулирующим профессиональную речь учителя и определяющим ее направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие; выявлены педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности, которые заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении знаний и оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности;

- разработана технология формирования речевой компетентности, включающая: этапы (репродуктивный, поисково-исполнительский, творческий); содержание, которое определяется целями, задачами этапов; методы, приемы и педагогические средства (речевые ситуации восприятия, выражения и воздействия), адекватные этапам.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- определено содержание компонентов речевой компетентности (мотивационно-ценностный, содержательный, операциональный, рефлексивный компоненты), за счет уточнения взаимосвязи речевой и педагогической деятельности, что способствует обоснованию научных основ формирования речевой компетентности студента в образовательном процессе;

- выявлены педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности, реализующиеся в совокупности процессов восприятия, выражения и воздействия речевой деятельности, что является вкладом в развитие педагогической теории речевой деятельности;

-обоснован принцип постепенного усложнения этапов технологии формирования речевой компетентности, реализуемый с помощью разноуровневых речевых ситуаций, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в компетент-ностной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования:

- разработано критериально-диагностическое сопровождение формирования речевой компетентности, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности речевой компетентности студента (высокий, достаточно высокий, средний, низкий), которое позволяет совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество личности;

- разработан процесс реализации технологии формирования речевой компетентности, включающий в себя этапы (репродуктивный, поисково-исполнительский и творческий), реализуемые по принципу усложнения, содержание которых определяется целями и задачами; адекватные этапам методы, приемы и педагогические средства, что способствует повышению качества образования студентов;

- подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению технологии формирования речевой компетентности студента, которые используются в практике преподавателями и студентами вузов и ссузов, аспирантами и соискателями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным использованием различных методов, адекватных целям и задачам исследования; опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; разнообразием источников информации; личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая компетентность - это интегративное качество личности учителя, основанное на ценностно-ориентированном отношении к педагогической деятельности, регулирующее профессиональную речь учителя и определяющее ее направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие, формирующееся в речевой деятельности, выражающееся в совокупности и взаимосвязи мотивационно-ценностного (система мотивов и ценностей, регулирующих речевую деятельности), содержательного (знание теории речевой деятельности, терминологическая наполняемость речи и речевые качества), операционального (владение речевыми умениями) и рефлексивного компонентов (самоанализ и коррекция речевой деятельности, потребность в ее саморазвитии).

2. Педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности заключаются, во-первых, в ценностно-смысловом восприятии речи, во-вторых, в адекватном выражении знаний, оценок, в-третьих, в направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности, в-четвертых, в обогащении образовательного процесса ценностным смыслом восприятия учебного материала, себя в структуре разноплановых отношений и речевых ситуаций, своей позиции в различных видах деятельности.

3. Технология формирования речевой компетентности реализуется на основе принципа постепенного усложнения ее этапов (репродуктивного, поисково-исполнительского, творческого), содержание которых определяется целями, задачами и адекватными им методами, приемами и педагогическими средствами (речевыми ситуациями восприятия, выражения и воздействия).

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе эксперимента по реализации технологии формирования речевой компетентности будущих учителей в ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга»; обучающих семинаров для преподавателей ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга»; в опубликовании материалов исследования в межвузовских и межколледж-ных сборниках научных статей (2003-2006 гг.); на аспирантских семинарах; на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга» и ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 г. Оренбурга». Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на всероссийской и международной (Томск, 2004, Пенза, 2006), региональных (Оренбург, 2002, 2003; Тула, 2005) вузовских (Оренбург, ОГУ, 2001) научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях, методических и педагогических советах педагогического колледжа №3 г. Оренбурга (Оренбург, 2000—2005 гг.).

Личный вклад автора состоит в:

- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования речевой компетентности студента в образовательном процессе;

- обосновании и реализации технологии формирования речевой компетентности студента в образовательном процессе.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Результаты проведенной опытно-экспериментальной деятельности позволили выделить уровни сформированности речевой компетентности студентов: высокий, достаточный, средний и низкий.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной деятельности показал, что студенты и преподаватели колледжа раскрывают сущность понятия «речевая компетентность» с позиций языкознания и лингвистики, в образовательном процессе сориентированы на содержательную сторону учебного материала, а не на речевую деятельность, в которой протекает процесс усвоения учебного материала. Процесс формирования речевой компетентности студенты связывают с обучением в педагогическом колледже, который определяет речевые образцы в педагогическом взаимодействии, речевую культуру будущих учителей, уровень развития речевой деятельности в целом. Основным фактором, влияющим на формирование речевой компетентности студентов, являются общепрофессиональные учебные дисциплины (педагогика и психология), хотя студентами недооценивается роль педагогической практики в формировании речевой компетентности.

Наиболее часто используемой формой речевой деятельности на занятиях и на производственной практике является диалогическая, ведущим мотивом диалогической речи является коммуникативный мотив для студентов и мотив воздействия - для преподавателей. Студенты осознают сложность устной формы речевого высказывания, избегают ее вследствие низкого уровня развития речевой культуры. Преподаватели при выборе способов и средств педагогической деятельности ориентируются на содержание учебного материала (сложный - простой, гуманитарный - естественнонаучный), а не на личность студента. Называя активные методы преподавания в учебном процессе приоритетными, преподаватели не рассматривают их в системе образовательной технологии.

Формирующий этап опытно-экспериментальной деятельности состоял из нескольких подэтапов, которые соответствуют этапам технологии формирования речевой компетентности. Целью формирующего этапа стала апробация технологии формирования речевой компетентности, реализующаяся на основе принципа постепенного усложнения ее этапов (репродуктивного, поисково-исполнительского, творческого), содержание которых определяется целями, задачами и адекватными им методами, приемами и педагогическими средствами (речевые ситуации восприятия, выражения и воздействия).

Сущность технологии состоит во включении студента в разноуровневые речевые образовательные ситуации. Педагогические возможности технологии в формировании речевой компетентности студентов реализуются в воздействующей функции речи и направлены на становление субъектной позиции студента.

Критериями оценки сформированности речевой компетентности служат компоненты речевой компетентности: мотивационно-ценностный, содержательный, операциональный и рефлексивный.

Динамика уровней сформированности речевой компетентности студентов в экспериментальной группе показала эффективность внедренной технологии и подтверждает справедливость выдвинутой нами гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Принципиальные изменения в экономике диктуют новые требования к специалистам. Современный специалист должен уметь взаимодействовать в ходе работы с коллегами, должен владеть современными информационными технологиями, обладать коммуникативными способностями, уметь работать в команде, адаптироваться к переменам, способствовать социальной сплоченности. Для того чтобы эти требования нашли свое отражение в учебном процессе подготовки будущих учителей в учреждениях среднего профессионального образования, их необходимо реализовывать в учебных планах, программах, дидактических материалах, методах, средствах обучения и в целом в образовательной технологии. В решении этой задачи на первый план выходит речевая компетентность студентов как качество личности, формирующееся в речевой деятельности как основе познания и общения.

Однако, как показывает анализ соответствующих исследований, данные, касающиеся формирования речевой компетентности как профессионального качества студентов, профессиональной речи малочисленны и разрозненны. В педагогике, философии, психологии, лингвистике не существует концепции формирования речевой компетентности студента в системе среднего профессионального образования.

Данное диссертационное исследование, используя современные научные подходы, направлено на утверждение необходимости разработки проблемы формирования речевой компетентности студентов как в теории, так и в практике образования.

Научно-исследовательская работа привела нас к следующим выводам:

На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы были выявлены педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности, которые заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении знаний, оценок, направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности.

Философский, общенаучный, технологический уровни исследования позволили уточнить содержание и структуру речевой компетентности. Сущность речевой компетентности мы раскрыли, определив ее функции и структуру. Основу формирования речевой компетентности составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности, включающей мотивационно-ценностный, содержательный, операциональный и рефлексивный компоненты, содержание которых определено за счет уточнения взаимосвязи речевой и педагогической деятельности. Мотивационно-ценностный компонент речевой компетентности включает систему мотивов, целей и ценностных установок студента. Содержательный компонент определяется совокупностью знаний студентом педагогической теории речевой деятельности, педагогический тезаурус и речевые качества. Ядром речевой компетентности являются речевые умения, которые составляют ее операциональный компонент. Рефлексивный компонент проявляется в умении студента сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития в рамках осуществления речевой деятельности. Содержание и степень сформированности компонентов речевой компетентности были раскрыты в процессе исследования.

Процесс формирования речевой компетентности имеет поуров-невый характер. Данное качество имеет 4 уровня сформированности: низкий, средний, достаточный и высокий, которые были выделены нами в ходе констатирующего этапа исследования.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной деятельности помог определить состояние проблемы формирования речевой компетентности в образовательном процессе педагогического колледжа: установлено понимание студентами и преподавателями термина «речевая компетентность»; определено отношение будущих учителей и преподавателей к проблеме формирования речевой компетентности и понимание ее значения для становления педагогического мастерства; выявлены факторы, влияющие на процесс формирования речевой компетентности учителя, приоритетные формы речевой деятельности на занятиях и на производственной практике; установлены способы, приемы и средства, используемые преподавателями в педагогической деятельности для формирования речевой компетентности студентов; определена самооценка преподавателей уровня сформированности речевой компетентности и самооценка качеств речи преподавателей и студентов; обоснована необходимость создания и апробации технологии формирования речевой компетентности будущего учителя.

Вся опытно-экспериментальная деятельность, основывалась на личностно-ориентированном подходе в организации образовательного процесса колледжа, признании преподавателями колледжа роли речевой деятельности как основы познания в условиях общения, обновлении содержания образования по общепрофессиональным дисциплинам (педагогика и психология) на основе организации различных видов и форм речевой деятельности, установлении между участниками образовательного процесса субъект-субъектных отношений, применении на занятиях речевых ситуаций по принципу усложнения.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной деятельности показал необходимость разработки и внедрения технологии формирования речевой компетентности в образовательный процесс.

Технология формирования речевой компетентности определяется нами как способ реализации содержания образования, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов, средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. Обоснованная технология входит в состав образовательных технологий взаимодействия.

Принципами построения разработанной нами технологии наряду с общедидактическими принципами являются: а) принцип педагогического взаимодействия; б) диалогический принцип; в) принцип постепенного усложнения. Основой процесса реализации технологии являются познание и общение как виды деятельности, которые реализуются в речевой деятельности.

Обоснованная нами технология формирования речевой компетентности имеет свой алгоритм построения: этапы, задачи, содержание, методы, педагогические средства. Технология реализуется в три этапа (репродуктивный, поисково-исполнительский и творческий). Основой отбора способов технологии являются все вербальные характеристики методов взаимодействия. Вариативность технологии обеспечивается разноуровневыми речевыми образовательными ситуациями: ситуация восприятия, ситуация выражения и ситуация воздействия. Содержание технологических этапов составляет деятельность преподавателя по включению студента в эти ситуации.

Опытно-экспериментальная деятельность по реализации технологии формирования речевой компетентности, результаты которой заключаются в положительной динамике уровня сформированности речевой компетентности, подтвердила гипотезу нашего исследования.

Данное диссертационное исследование не претендует на завершенность. Нам видятся следующие перспективные направления исследования:

- проблема развития речевой компетентности преподавателя колледжа и вуза;

- детальная разработка проблемы соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «речевая компетентность»;

- разработка критериев, показателей и способов диагностики качества педагогического образования студентов колледжа в рамках компетентностного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Меркулова, Людмила Валерьевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1980. - 334 с.

2. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф. Красноярск: Красно-яр. гос. ун-т, 1998. - 118 с.

3. Акимова, А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров / А.П. Акимова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Ленинград, 1993.-Вып. 1.-С. 98-110

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.- Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. 338 с.

5. Андреев, В.И. Деловая риторика / В.И. Андреев. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 2002. - 567 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев.- Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

7. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства / И.П. Андриади. М. : Academia, 1999. - 312 с.

8. Аристотель, Риторика / Аристотель. // Античные риторики. М., 1978. - 159 с.

9. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№11.-С. 3 - 13.

10. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования / В.И. Байденко, Джерри Ван Зантворт. М., 2003. - 121 с.

11. Барахович, И.М. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Модель образовательного процесса / И.М. Барахович. // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 13-18.

12. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. - 423 с.

13. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. - 132 с.

14. Беликов, В.А. Философия образования личности: Дея-тельностный аспект: монография / В.А. Беликов. М. : Владос, 2004.- 357 с.

15. Белова, С.С. Диалог основа профессии педагога : учеб.-метод. пособие / С.С. Белова. - М. : АПКиПРО, 2002. - 148 с.

16. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузе-ев. М. : Центр «Пед. поиск», 2003. - 256 с.

17. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

18. Битинас, Б.П. Введение в философию воспитания духовного и нравственного образования / Б.П. Битинас.- М. : Фонд, 1996. 178 с.

19. Бодалев, А.А. Активные методы обучения педагогическому общению / А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев. М. , 1983. - 98 с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М. : Педагогика, 1983. - 271 с.

21. Бодалев А.А. Психология воздействия./ А.А. Бодалев. -М.: АПН СССР, 1989. 153 с.

22. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович. // Вопросы психологии. -1997.-№1.-С. 33-44.

23. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

24. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / под науч. ред. В.И. Байденко.- М., 2000. 56 с.

25. Болотов, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.В. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика.- 2003. -№10. С. 8-14.

26. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография. / Н.М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2000. - 225 с.

27. Борытко, Н.М. В пространство воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2001. -181 с.

28. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2002. - 214 с.

29. Бустром, Р. Развитие творческого и критического мышления / Р. Бустром. М. : ИОО, 2000. - 190 с.

30. Васильева, А.Н. Основы культуры речи / А.Н. Васильева.- М. : Рус. яз., 1990. 248 с.

31. Варданян, Ю.В. Становление профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях развития его творческого потенциала / Ю.В. Варданян. // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Саранск, 1998. - Вып.10. - С.32-34.

32. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие /А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; под ред. А.С. Роботовой. М.: Академия, 2002. - 208 с.

33. Вербицкая, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкая. М. : Высш. шк., 1991. - 204 с.

34. Веснин, В.Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе / В.Р. Веснин. М. : Юристъ, 1998. - 59 с.

35. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Герасименко, О.В. Иноязычная компетентность как фактор формирования коммуникативной культуры студентов: автореферат дис. . канд. пед. наук / О.В. Герасименко. Оренбург, 2001. -24 с.

37. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М. : Современник, 1998. - 608 с.

38. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. — М, 1988.- 300 с.

39. Гордеева, Н.А. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: автрореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Гордеева. Оренбург, 2005. - 23 с.

40. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореферат дисс. . д-ра .пед. наук / Л.К. Гребенкина. Рязань, 2001. - 38 с.

41. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. М. : Просвещение, 1990. - 143 с.

42. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: монография / И.В. Гришина.- СПб. : СПбГУПМ, 2002. 232 с.

43. Гулакова, М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности: автрореф. дис. . канд. пед. наук / М.В. Гулакова. Ставрополь, 2000. - 25 с.

44. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. -UNESCO, 1996.-98 с.

45. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога: учеб. пособие / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, JI.B. Ассуирова. М. : Академия, 2003.- 192 с.

46. Добудько, Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования / Т.В. Добудько. Самара : СамГПУ, 1999. - 340 с.

47. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.- 58 с.

48. Евсеев, А.В. Формирование социально-психологической компетентности молодых руководителей: автореферат дис. канд.псих.наук / А.В. Евсеев. М. , 1998. - 20 с.

49. Ефремова, Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании / Н.Ф. Ефремова. Ростов н/Д : Издательский центр ДГТУ, 2001. - 187 с.

50. Жигалова, О.В. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза: автореферат дис. .канд.пед.наук / О.В. Жигалова. Чебоксары, 2004. - 22 с.

51. Журавлев, П.В. Персонал: словарь понятий и определений / П.В. Журавлев, С.А. Карташов, Н.К. Маусов, Ю.Г. Одегов. М, 2000. - 156 с.

52. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. СПб : Альянс -Дельта, 2003. -284 с.

53. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1982. -160 с.

54. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. М. : Знание, 1987. - 80 с.

55. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.

56. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 234 с.

57. Занина, J1.B. Основы педагогического мастерства / J1.B. Занина, Н.П. Меньшикова М.,2003. 288 е.- ( Учебники, учебные пособия )

58. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер. //Образование и наука. -2002.- №2 (14). С. 63-70.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. / И.А. Зимняя. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 2000. - 384 с.

60. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя. //Высшая школа. - №6. -2004. - С.34-42

61. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики /

62. B.П. Зинченко. М , 2002. - 118 с.

63. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.- метод, пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М. : АПК и ПРО, 2003. -101 с.

64. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М., 1987. - 86 с.

65. Иванова, Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы / Т.В. Иванова. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — №1.1. C.16-20.

66. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. вузов / И.Ф. Исаев. М. : Академия, 2002. - 208 с.

67. Казанцева, JI.B. Речевая компетенция учителя иностранного языка: концепция, моделирование, технология и механизмы формирования: автореферат дис. . д-ра пед наук. / JI.B. Казанцева. Тамбов, 2001. - 39 с.

68. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. -СПб. : Петрополис, 1997. 205 с.

69. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. -М. , 1995.- 121 с.

70. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

71. Карасевич, Ю.М. Взаимодействие университета и телерадиокомпании как фактор формирования профессиональной компетентности студентов-журналистов: автореферат дис. .канд. пед. наук / Ю.М. Карасевич. Оренбург, 2004. - 21 с.

72. Карпенко, О.М. К вопросу о компетентностном подходе в Российском образовании / О.М. Карпенко, О.И. Лукьянеко, Л.И. Денисович, М.Д. Бершадская // Инновации в образовании. 2004. -№6.-С. 5-13

73. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография / А.В. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 187 с.

74. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М., 1995. - 105 с.

75. Климов, Е.А. Психология: воспитание, обучение: учеб. для вузов / Е.А. Климов. М. , 2000. - 367 с.

76. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова. М. , 1999. - 78 с.

77. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Код-жаспиров. М : Академия, 2000. - 176 с.

78. Козырева, О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / О.А. Козырева. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 48-51

79. Колер, Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как механизмы Европейского пространства высшего образования / Ю. Колер // Высшее образование в Европе. -2003.-№3.-63 с.

80. Колесов, В.В. Культура речи культура поведения / В.В. Колесов. - М. : Лениздат, 1998. - 271 с.

81. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий / под ред. Е.С. Кузьмина и B.C. Семенова -М., 1987.- 143 с.

82. Коломиец, Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты / Б.К. Коломиец. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 144 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. : утв. распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756 р. . - М.,2002.

84. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: учеб. пособие / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец и др. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 304 с.

85. Кричевский, Ю.В. Профессиограмма директора школы: Проблемы повышения квалификации руководителей школ / Ю.В. Кричевский. — М. : Педагогика, 1987. 67 с.

86. Ксенофонтова, А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: монография / А.Н. Ксенофонтова. С-Петербург, 1999.- 166с.

87. Ксенофонтова, А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности: учеб. пособие / А.Н. Ксенофонтова. Оренбург : Изд-во ОГУ, 2001. - 185 с.

88. Ксенофонтова, А.Н. Построение программ развития речевой деятельности школьников / А.Н. Ксенофонтова. Оренбург: ОГУ, 2001.-42 с.

89. Ксенофонтова, А.Н. Система обучению педагогов конструированию речевой деятельности / А.Н. Ксенофонтова. Оренбург: ОГУ, 2001.- 54 с.

90. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990. - 119 с.

91. Кузьмина, Н.В. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей / Н.В. Кузьмина, В.В. Карпов, JI.E. Варфоломеева. М. - СПб., 1998. -64с.

92. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М , 2001. - 213 с.

93. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов.- Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

94. Кяэрст, М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией / М. Кяэрст. //Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980. - С.45-67.

95. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М. : Педагогика, 1975.- 255 с.

96. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М. : Просвещение, 1969. - 414 с.

97. Леонтьев, А.А. Теория речевой деятельности / А.А. Леонтьев. М., 1985. - 272 с.

98. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А.А. Леонтьев. М. - Воронеж, 2001. -378 с.

99. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

100. Лобанова, Н.Н. Профессиональная компетентность педагога / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара -Санкт-Петербург : СамПГУ, 1997. - 106 с.

101. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М. , 1984. - 296 с.

102. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

103. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М. : Знание, 1998. - 308 с.

104. Майсурадзе, Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентности руководящих кадров / Ю.Ф. Майсурадзе. //Научное управление обществом.- М., 1996. — Вып. 10. С.277-298

105. Меркулова, Л.В. Роль речевой компетентности в формировании профессиональной деятельности будущего учителя / Л.В. Меркулова. // Перспектива: сборник статей молодых ученых — Оренбург: ОГУ. 2003. -№2. - С. 86 - 90.

106. Меркулова, Л.В. Речевая деятельность как основа формирования речевой компетентности будущего учителя: спецкурс / Л.В. Меркулова. Оренбург: Изд-во ГУ «Региональный центр развития образования», 2005. - 21 с.

107. Меркулова, JI.В. Особенности технологии формирования речевой компетентности средствами речевой деятельности в образовательном процессе колледжа / Л.В. Меркулова // Педагогические науки. Москва: Спутник +, 2006. - С. 151-155

108. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. М., 1993 - 267 с.

109. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М. : Флинта, 1998. - 200 с.

110. Митина, С.Н. Проектирование в формировании речевой компетенции будущего учителя / С.Н. Митина. //Высшая школа.-2004 №5. - С.33 - 35.

111. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов / А.К. Михальская. М. : Академия, 1998. - 432с.

112. Мурашов, А.А. Культура речи учителя / А.А. Мурашов. -М : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : МО-ДЭК, 2002. 432 с.

113. Мусохранова, М.Б. Формирование речевой компетентности врача в процессе обучения иностранному языку: автореферат дис. . канд. пед. наук / М.Б. Мусохранова. Омск, 2001. - 22 с.

114. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов' и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001.272 с //

115. Г 118. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / под ред. С.Г. Вершловского.- СПб\/1998. 257 с.

116. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра.: монография / под общ. ред. В.И. Байденко и Н.А. Селезневой. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 206 с.7 ч

117. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: монография. / под общ. ред. В.Г. Рындак; Уральское отделение РАО. - Екатеринбург; Оренбург : Орлит - А, 2001. - 352 с.

118. Основы андрагогики: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. И.А. Колесниковой и др. М. : Академия, 2003. - 240 с.

119. Панов, М. Профессионально-ориентированная риторика в вузе / М. Панов, JI. Тумина // Высшее образование в России.- 2001. №2. - С. 142- 146

120. Пасечная, JI.A. Речевая ситуация как средство индивидуализации обучения студентов, автореферат дис. . канд. пед. Наук / JI.A. Пасечная. Оренбург, 2001. - 24 с.

121. Педагогика: учеб. пособие для студ.вузов / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. — 576 с.

122. Педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. В.Г. Рындак. -Уфа: ДизайнПолиграфСервис, 2004. 724 с.

123. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов пед. специальностей / под общей ред. B.C. Кукушина. — Ростов н/Д: Март, 2002.- 320 с. ( Педагогическое образование ).

124. Петровская, А.А. Компетентность в общении / А.А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

125. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи. М. : Прогресс, 1985. - 312 с.

126. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. М. : Тандем, 1997. - 176 с.

127. Профессиональная компетентность: понятие и виды: информационный справочник / сост. H.JI. Солянкина. Красноярск, ИПК РО, 2003.-25 с.

128. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации государственных служащих: опыт, проблемы и пути совершенствования: мат. учебно-метод. семинара (13-14 декабря 2001 г.) -М. : РАГС, 2002. 303 с.

129. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Попова. Ростов-н/Д, 1996. - 22 с.

130. Равен, Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 1999. -139 с.

131. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002. - 152 с.

132. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: кн. для преподават. высш. и сред. пед. учеб. заведений / П.Е. Решентников. М. : BJIA-ДОС, 2000. - 304 с.

133. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. М. : Владос, 1988. - 496 с.

134. Российская Педагогическая Энциклопедия. М., 1999.1. Т.2.

135. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2002. - 720 с.

136. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. - С. 20 - 23.

137. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) / В.Г. Рындак. М. : Педагогический вестник, 1997. - 242 с.

138. Рындак, В.Г. Методологические основы образования : учеб. пос. к спецкурсу) / В.Г. Рындак. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

139. Рындак, В.Г. Личность. Творчество. Развитие: учеб. пос.е по педагогике творчества / В.Г. Рындак, А.В. Москвина М. : Педагогический вестник, 2001. - 290 с.

140. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

141. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Селевко. // Сельская школа. 2004. - №3. - С. 29 - 32.

142. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко, А.Г. Селевко. М. : Народное образование, 2002. -176 с.

143. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Логос, 1999.- 272 с.

144. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган : Зауралье, 1997. - 464 с.

145. Симен-Северская, О.В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя / О.В. Симен-Северская. М. , 2002. -108с.

146. Синицина, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / И.Е. Синицина. М. , 1993. - 263 с.

147. Скворцов, Л.И. Теоретические основы культуры речи / Л.И. Скворцов. М. , 1990. - 352 с.

148. Смирнов, В.И. Общая педагогика: учеб пособие / В.И. Смирнов. М. : Логос, 2002. - 304 с.

149. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. М. : Просвещение, 1995. - 192 с.

150. Сопер, П. Основы искусства речи / П. Сопер. М. : Яхтсмен, 1995. - 416 с.

151. Соссюр, Ф. Заметки по общей лингвистике / Ф. Соссюр. -М. : Прогресс, 1990. 66 с.

152. Степашко, А.К. Философия и история образовательной мысли / А.К. Степашко. М. : Академия, 2000. - 145 с.

153. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство / Т.А. Стефановская. М. , 1998. - 375 с.

154. Стратегия модернизации содержания образования : сборник М.: Мир книги, 2001.- 18с.

155. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования, нучно-практ. пс. для руководителей и специалистов системы образования / В.В. Рябов, Н.П. Пищулин, Ю.В. Фролов и др. -М. : МГПУ, 2003. 206 с.

156. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. Л. : ЛГУ, 1988. - 168 с.

157. Темпл, Ч. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: пособие III. / Ч. Темпл, Дж. Стил, К. Мередит. М. , 1997.- 312 с.

158. Тихомирова, Е.И. Субъектная самореализация школьников в социально-ориентированном объединении. Технология успеха: учеб. пос. / Е.И. Тихомирова. Самара : Изд-во СГПУ, 2003. - 224 с.

159. Третьяков, П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатель качества образования / П.И. Третьяков.// Педагогическое образование и наука. 2004. - №2.-С. 23 - 27.

160. Трифонова, Е.А. Технологии взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании: автореферат дис. . канд. пед. наук / Е.А. Трифонова. СПб., 2002. - 24 с.

161. Фетюхин, М.И. Психолого-педагогические основы учебной лекции: учеб.-метод. пособие / М.И. Фетюхин, Ю.М. Фетюхин. Волгоград : Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1997. 263 с.

162. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. Изд. 3-е. - М. : Политиздат, 1975. - 496 с.

163. Философский энциклопедический словарь М. : Сов. эн-цикл., 1983. - 840 с.

164. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения: пер. с нем / К. Фопель. М. : Генезис, 2003. - 336 с.

165. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М. : Просвещение, 1991. - 288с.

166. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин. // Высшее образование. 2005. - № 3. - С. 34 -41

167. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции / А.В. Хуторской. // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58 - 65.

168. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. СПб. : Питер, 2001. - 425 с.

169. Человек в мире диалога / под ред. С.С. Гусева JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, каф. философии, 1990. - 317 с.

170. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков. // Высшее образование. 2005. - № 6. - С. 26 - 29.

171. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е Шишов, И. Г. Агапов. // Мир образования -образование в мире. 2001. - №4. - С. 8 -19.

172. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

173. Штейнберг, В.Э. Технологические основы педагогической профессии: учеб. метод, пособие / В.Э. Штейнберг. - Уфа : БГПУ-УрО РАО-АПСН, 2002. - 80 с.

174. Щепотин, А.Ф. Современные педагогические технологии основа повышение качества подготовки специалистов / А.Ф. Щепотин // Специалист. - 1998. - №3. - С.8 -12.

175. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М. : Просвещение, 1979. - 160 с.

176. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М. : Педагогика, 1988. - 208 с.

177. Щукина, Г.И. Роль деятельность в учебном процессе / Г.И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

178. Юдин, В.В. Педагогическая технология: учеб. пособие / В.В. Юдин. Ярославль : ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

179. Blank W. Е. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

180. Bromley H. The Social Chicken and the Technological Egg: Educational Computing and Technology/Society Divide // Educational Theory. 1997. - Winter

181. Brumf Ch. Communicative Methodology in language Teaching. Cambridge University Press, 2000. 326 p.

182. Davis W. The Innovators. The Essential Guide to Business Thinkers, Achievers and Entrepreneurs. London: Guild Publishing, 2001

183. Engestrom. V. Learning by expanding/ An activitytheoritical approach developmental research. Helsinki, 2001

184. Isaeva Т.Е. To the Nature of Pedagogical Culture: Competence Based Approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке // Тр. Международной научно-практической интерконференции. - Ростов-на-Дону, 2003

185. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of de Symposium Berne, Switzerland 27 30 March, 1996/ Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997

186. Gamble Т., Gamble M. Communication works. N.Y., 2001. - 387 p.

187. Guilford J.P. Factors of personality. // Psychol. Bull. 1999. -v. 82. P. 802-812.

188. Gotz I.L. Symbols and the Nature of Teaching // Educational Theory. 1997. - Winter.

189. Knopf E.A. Psychology. Inc. Visual Education Corporation, Princetion, New York, 2002/

190. Lewis R., Harris Ch., Wallen M. Person to Person. Student's Book London, 2000. - 106 p.

191. Oiler J.W. Language Test at Schools. L., 1999

192. Pearson, P. D., & Fielding, L. Comprehension Instruction. 2001.

193. Stubbs M. Educational Linguistics. Oxford, 2000.

194. Ur. P. Discussion that work task-centered fluency practice. Cambridge University Press, 2000. 2156 p.