автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самостоятельности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Формирование самостоятельности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя"

КИЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОПЯЕСШЯ ИНСТИТУТ имени А.М.'ГОРЬКОГО

На правах рукопиои Ш 373.537+370.14

ДВД/СЬ Нина Ивановна

СОШИРОВШЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЕССИЗНАЛЬНО ЗНАЧИМОГО КАЧЕСТВА ЛЮТОСТИ ЕУДУцЕГО УЧШЕЛЛ

' 13.00.01 теория и история педагогики

• АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степешг кандидата педагогических наук

Киев - 1988

Работа выполнена в Ьдесском государственном педагогической

институте им. К.Д. Ушинского

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

доктор педагогических наук,

профессор Хмелгок Р.И.

кандидат педагогических наук, доцент Карпова Э.З.

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Паламарчук В.Ф.

кандвдат педагогических наук, доцент Семернинова Р.А,

НИИ общей педагогики АПН СССР

Защита диссертации состоится " Тг " МмрЛ 1988г. в_ часов

/

на заседании специализированно го ..сове та K-II3.0I.02 в Киевское государственном педагогическом институте им. A.M. Горького / 252030, г.Киев-30, ул. Пирогова, 9 /.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Киевского государственного педагогического института им. A.M. Горького

Автореферат разослан "(flc'Tj'ffSi- 1988 года

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук, доцент -

Л.Г. Подоляк

!

■ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ .

' '-'Актуальность проблемы. Совершенствование общественных и вкономических отношений в современных условиях в значительной мере обусловливается качеством образования и воспитания под-растащего"поколения. Для ускорения научно-технического и социального прогресса необходимо широкое развитие у советских Граждан таких личностных качеств, которые позволяют эффективно управлять производство« и государством. Важность етой задачи отмечается в материалах ХХУП съезда КПСС и ХХУП съезда КПУ, февральского /Т988г./ Пленума ЦК КПСС, постановлениях ЦК КПСС и Советского правительства о высшей школе. В них подчеркивается, что ведущая роль в подготовке кадров, способных осуществить программу качественных преобразований, принадлежит учители. Именно личность учителя советской школы, уровень его профессиональной подготовки, общей образованности является тем важнейшим фактором, от которого зависит качестве воспитания, обучения и развитая молодёжи.

Профессия учителя требует постоянного.творчества. Творчество начинается там, где происходит самостоятельный поиск принципов, способов поведения и действий. Оно развивается на основе самостоятельности личности и .вместо с тем, является выспей ступенью её развития. Педагогическое творчество не составляет в этом плане исключения.

Анализ психолого-педагопгческой литературы показывает, что процесс подготовки будущих учителей к творческой профессиональной деятельности изучался на основе обучения студентов методике и приёма* исследовательской деятельности /Г.Г. Горк>-лора, Г.'Т. Храмова/, на базе развития .омощганачьно-творческой

сферы педагога Жан-Калик В.А./, на материале решения творческих задач /Акимова А.П./. Но ни в одной из названных работ педагогическое творчество не изучается в связи с развитием у студентов самостоятельности как профессионально значимого качества личности.

Многочисленные выступления ученых, социологов, самих учителей в печати, наблюдение в течение ряда лет за работой студентов-практикантов, стажеров, массовый опрос учителей с различным стажем работы свидетельствуют, что в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе у многих студентов не формируется достаточный уровень самостоятельности. Учебная деятельность будущих учителей носит преимущественно репродуктивный .характер и не способствует проявлению творческой инициативы как обязательного условия. В результате способность самостоятельно принимать решения, отступать в своих действиях от образца с полной ответственность» за последствия не формируется в достаточной мере. Таким образом, возникает противоречие мевду содержанием и условиями практической деятельности учителя, требующими от наго проявления самостоятельности и творческого подхода, и характером процесса обучения в вузе, который ориентирует студента на репродуктивную, исполнительскую деятельность, а не на проявление самостоятельности как качества личности.

Следует отметить, что подавляющее большинство авторов /Алексашина И;Ю., Дебелая К.1.1., Селезнёва Г.Т. и др./ рассматривает различные виды самостоятельности как проявление личностного качества. Однако услоыш ^-орг/иропплия самостоятельности как профессионально значимого'кдагетна личности п хого учебного процесса педвуза ипучони ирдосунточно.

т ■

Учитывая актуальность и недостаточную разработанность данного вопроса, объектом своего исследования мы избрали процесс становления профессиональных' качеств личности будущего учителя в вузе.

Предмет исследования составляет процесс формирования самостоятельности как профессионально значимого качества личности учителя.

Цель исследования - определить условия формирования самостоятельности как профессионального качества личности в ходе педагогической подготовки будущих учителей.

• В основу исследования была положена следующая гипотеза» если содержание и способы решения учебных задач ориентировать на выработку стратегии и тактики самостоятельного принятия решений и включить студентов в коллективную оценку-и самооценку процесса принятия решений и их осуществления, то это позволит целенаправленно формировать самостоятельность студентов в хода учебной деятельности. ;

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

I/ определить сущность, компоненты и критерий оценки самостоятельности как качества личности учителя}

2/ выявить психолого-педагогическио предпосылки, способствующие формированию исследуемого качества личности}

3/ теоретически обосновать педагогические условия формирования самостоятельности в ходе учебной деятельности и экс-перимонталыю проверить эффективность этих условий}

4/ разработать на осноео полученных экспериментальных: данных практические рекомендации дни управления проценте; форпто-лаиия см'остоятелмюети бу.г.ипх учителей.

Методологическую основу исследования составляют труды классиков марксизма-ленинизма,' посвященные проблемам свободы воли и детерминизма, свободы выбора, самостоятельности и ответственности субъекта за результаты своих действий, роли деятель-•ности и общения в развитии личности.

При определении актуальности проблемы и социальной значимости её решения использовались Программа КПСС, материалы ХХУП . съезда КПСС, февральского /1968г./ Пленума ЦК КПСС, постановления Коммунистической партии и Советского правительства по вопросам народного образования и подготовки специалистов в высшей школе.

Теоретическими источниками послужили научные исследования в области психологии принятия решений /В. Козелецкий, В.Ф. fy-бахин, O.K. Тихомиров и др./, деятельности и мышления /Абульха-нова-Сдаоская К.А., Брушлинский A.B., Леонтьев А.Н. и др./, а также работы по педагогике и психологии, посвященные изучению . процесса педагогического творчества/Кан-Калик В.А., Г.М. Храмова и др./, формирования самостоятельности /Кулюткин D.H., ПидкасистыЙ П.И. и др./, профессиогралш учителя /Кузьмина Н.В. Сластёнин В.А,, Хмелюк Р.И./.

Для реализации программы исследования использовался комплекс методов, включающий наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, контент-анализ, беседы, социометрию, анкетирование, методы изучения самооценки, обобщения независимых характеристик и оценки компетентными судьями.

Экспериментальные донные подвергались обработке с использованием методов математической статистики.

Основную базу исследования составляли студенты Т-У курсов музыкально-педагогического и физико-математического фаяульте-

ров Одесского педагогического института им. К.Д. Ушинского в юличестве 500 человек.

Научная новизна. В данной работе обосновывается сущность ¡амостоятельности как профессионально необходимого качества [ичности учителя, которое заключается в способности и потреб-юсти принимать и осуществлять решения по собственной инициа-'иве на основе социально значимых убеждений. Выявлены психо-ого-педагогические предпосылки формирования данного качества: аличие положительного эмоционального отношения к самостоятель-ой деятельности, потребности в ней и овладение обобщёнными пособами принятия решений. Определены педагогические условия азвития самостоятельности студентов в процессе учебной деятель-ости: направленность содержания и способов решения учебных адач на выработку стратегии и такт гаи принятия решений и ак-ивное участие студентов в коллективной оценке и самооценке роцесса принятия и'осуществления решений. Экспериментально до-азана эффективность данных условий. Выявлено влияние на про-зсс формирования самостоятельности следующих факторов: мотивы j6opa профессии, интерес к деятельности, объём и качество зна-!Й, положение личности в.коллективе, ледагогический ста-к, ха-1ктер самооценки, индивидуально-психические свойства личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в доползши и конкретизации про<[>ессиограм.м учителя за счёт обоснова-[я и описания самостоятельности как профессионального качест-I. Выявленные условия и факторы развития самостоятельности утг.ат теоретической основой для разработки методик формирова-[я данного качества личности в процессе "изучения предметов i'iero и специального циклов.

Практическая значимость работы -состоит в следующем:--

- разработаны рекомендации по усовершенствованию учебных планов и программ для педагогических вузов,

- дана методика диагностики уровня развития самостоятельности как профессионального качества личности будущего учителя,

- составлены методические рекомендации по управлению' процессом формирования самостоятельности студентов в процессе изучения ими дисциплин педагогического цикла. Реализация этих рекомендаций обеспечивает повышение качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, что проявляется в умении студентов самостоятельно и творчески находить пути решения теоретических и практических задач.

На защиту выносятся следующие положения:

.1,- Самостоятельность является сложным интегративным профес сионально значимым качеством личности учителя. Оно заключается в способности и потребности принимать и осуществлять решения на основе социально полезных убеждений. В число компонентов данного качества личности учителя входят инициативность в постановке целей и задач, убеждённость, самокритичность, способность принимать решения и нести ответственность за их реализацию.

2. К психолого-педагогическим предпосылкам развития самостоятельности как качества личности относятся: овладение обобщенными способами деятельности по принятию решений и наличие полохительного эмоционального отношения к самостоятельным действиям и поступкам, потребность в них.

3. Самостоятельность как профессиональное качество личности учителя формируется при следующих педагогических условиях:

- направленность содержания и способов рекония учебных задач на выработку стратегии и тактики самостоятельного'принятия ретоний

актирное участие студентов, в кл»лрктйтюр оценки и самооценке

процесса принятия и осуществления решений. .

4. Эффективность формирования самостоятельности закономерно зависит от следующих факторов: адекватная самооценка, значительный интерес к деятельности, достаточный объём и высокое качество знаний, благоприятное положение личности в коллектива, .

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные' положения и результаты данного исследования докладывались и обсуздались на научной конференции, аспирантов и молодых ученых педагогических институтов Грузинской ССР, посвященной 40-летиа победа советского народа в Великой Отечественной войне и 50-ле-тио образования Тбилисского педагогического института /апрель, 1995г./, научно-технической конференции молодых ученых г. Одессы "Молодые ученые - народному хозяйству" /апрель, 1985г./, ежегодных внутривузовских научно-методических конференциях ОГБИ к£. К.Д. Ушинского /Одесса, 1985-8?гг./,

На основании теоретических положений исследования были разработаны и внедрены на различных факультетах Одесского, Измаильского п Ивано-Франковского педагогических институтов тематика и методические рекомендации по написанию курсовых работ, . планы и методические рекомендации по проведении семинарских и лабораторно-практических занятий по педагогике, истории педагогики и методике воспитательной работы.

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глаз, заключения, списка литературы и приложения. Общий объём работа составляет 107 страниц машинописного "текста, включающего 5 таблиц и 2 графика. Библиография насчитывает 214 литературных источников отечественных и зарубеяшх авторов. Приложение состоит из 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе. -"Теоретические основы формирования самостоятельности как качества личности"- рассматриваются различные точки зрения на сущность самостоятельности, формулируется определение этого понятия, выделяются его компоненты и 1фите-рии оценки, определяются психолого-педагогические предпосылки развития самостоятельности, даётся теоретическое обоснование условий формирования исследуемого качества личности у будущих учителей.

При определении сущности изучаемого качества ш исходили из следующего. Самостоятельность невозможна без наличия собственных мнений, оценок, суждений. Уверенность в истинности знаний, в полезности своей общественной позиции ведёт к готовности защищать убеждения. На основе убеждений личности, а не случайных влияний, и принимаются самостоятельные решения.

Сознательная мотивированноогь и обоснованность действий, способность самому усматривать объективные основания поступков-и принимать адекватные решения, составлять программу действий вырабатываются в результате критичной оценки личностью внешних влияний и собственных возможностей. Кроме того, самостоятельная личность не только решает поставленные или возникающие перед ней задачи, но и ставит перед собой цели по собствешюму почину, то есть обладает инициативностью и, более того, потребностью принимать и осуществлять собственные решения.

После принятия решения самостоятельная личность готова нести ответственность за его практическое воплощение, за свои действия, в основе которых лежит убеждённость в их прпв'шьно-сти, необходимости и своевременности. В то л;о время самостоятельный человек способен признать свои оаийнн, если деЯстви-

тельность показывает, что но все обстоятельства били им учтены• при решении. На основании самокритичного анализа,.рефлексии личность принимает всё болей адекватные решения, ведущие к достижению поставленных целей.

Таким образом, мы рассматриваем самостоятельность как ин-тогративноа качество личности учителя, заключающееся в способности и потребности принимать и осуществлять решения на основе социально значимых убеждений, В структуру данного качества личности входят инициативность в постановке целей и задач своей деятельности, общественно ценные убеждения, самокритичность, способность принимать и осуществлять решения, ответственность за их результаты.

При определении критериев, то есть мэры оценки степени развитая самостоятельности у различных испытуемых, мы исходили из того', что только длительное, интенсивное и стабильное проявление данного качества позволяет зафиксировать его наличие и уровень развития. Кроме того; для оценка качества личности вшх-но такте учитывать его направленность. Следовательно, критериями оценки исследуемого качества правомерно рассматривать его устойчивость, интенсивность и целесообразность.

Психолого-педагогические предпосылки формирования самостоятельности мы понимали как исходный момент, объясняющий объективные психологические механизмы развития исследуемого качества личности. Рассматривая педагогическую деятельность с позиции теории принятия решений, мы учитывали, что она' описывает деятельность человека в наиболее общих условиях, которые типичны и для педагогического процесса. К ним относятся: неопределённость ситуации, необходимость прогнозирования последствий, выбора альтернатив, принятия ответственности на себя.

Деятельность учителя - это постоянное решение стратегических, тактических и оперативных учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которых педагогам вырабатываются и воплощаются в общении с детьми педагогические ре-• тения. Это даёт основание рассматривать педагогическую деятель' ность как бесконечную цепь принятия решений. Взаимодействие в процессе принятия решений интеллекта, эмоций, мотивов, воли ВО' дёт к формированию самостоятельности как качества личности. По становка очередных целей и задач на основании адекватной самооценки сделанного служит развитию положительного эмоционального отношения к самостоятельным действиям и решениям, воспитывает потребность в них.

^ Исходя из изложенного, к необходимым психолого-педагоги-ческш предпосылкам формирования самостоятельности как личност ного качества мы относим: овладение обобщёнными способами доя тельности по принятию решений и формирование положительного эмоционального отношений к самостоятельным действиям и поступкам, потребности в них.

В решении вопроса о педагогических условиях развития самостоятельности мы опирались на следующее понимание термина "условие". Условие - это устойчивая детерминированная связь двух и более явлений, при которой любое изменение среды неизбежно влечёт за собой изменение самих рассматриваемых явлений.

Самостоятельность личности может развиваться только в про цессе определённой деятельности, в принятии решений и следовании им. Основная единица учебной деятельности, посредство?., которой осуществляются определенные и?!юнекия в субъекте - ото задача. Осознание задач, как личностно знгчпт-р: и гюсглышх спс собствует активно;.?/ вклм"стор в п,-о"гсс гртшгия ге:тн;г", Овлг

• 1г • . ■ ;

девая стратегией и тактикой решения постоянно усложняющихся .• задач, личность обучается ставить цели, которые соответствуют её возможностям, развивает фон самостоятельность и потребность в творчестве.

Это даёт основания считать направленность содержания и способов решения учебных задач на выработку у студентов стратегии и тактики самостоятельного принятия решений - первым условием формирования самостоятельности будущих учителей.

^ Знания и способы принятия решений' гтрисвшгваатся человеком только тогда, когда они осознаны и имеют личностный смысл. Кроме того, осознание процесса, принятия решений деятельности необходимы для выработки адекватной самооценки, которая позволяет регулировать, совершенствовать свою деятельность. Вэгуля- -ция деятельности может эффективно осуществляться лгаь на основа содержательных оценок. Овладев критериями и опытом оценки, человек более адекватно осуществляет самооценку. Наиболее содержательные оценки формируются в процесса коллективной учебно-познавательной деятельности. В' общении, совместной работе о однокурсниками развивается критичность, так как человек легче замечает ошибки сверстников. Сравнение своих суждении и действий о мнениями и действиями товарищей позволяет оценивать себя более адекватно.

Следовательно, вторым условием формирования самостоятельности как качества личности является активное участие студен-" , тов в коллективной оценке и самооценке процесса принятия и осуществления решений.

Вэзультаты анализа литературных источников позволяют сформулировать ряд выводов, определяющих теоретические исходные положения нашего исследования.

1.Самостоятельность представляет собой сложное интегра-тивноа профессионально необходимое качество личное® учителя. Оно заключается в способности и потребности принимать и осуществлять решения, основываясь на социально значимых убеждениях. •В число компонентов самостоятельности как качества личности входят инициативность в постановке целей и задач, убеждённость, самокритичность, ответственность, способность принимать целесообразные решения и осуществлять их.

2. Критериями оценки данного качества правомерно рассматривать его устойчивость, интенсивность, целесообразность.

3. Исходя из того, что педагогическая деятельность представляет собой цепь принимаемых и реализуемых учителем решении, мы полагаем, что основными психолого-педагогическими предпосылками развития самостоятельности_как качества личности будущих учителей являются: овладение обобщёнными способами деятельности по принятию решений и формирование положительного эмоционального отношения к самостоятельным действиям и поступкам» потребности в них.

Во второй главе - "Содержание и результаты экспериментального исследования" - описываются цели и методика исследования на различных этапах экспериментальной работы, сущность формирующего эксперимента, проводится количественный и качественный анализ полученных результатов, их обсуждение.

Цель.констатирующего эксперимента заключалась в определении исходного состояния.экспериментальной и контрольной групп. Группы уравнивались по следующим параметрам: уровень развития самостоятельности, интерес к учебной и педагогической деятельности, качество профессионально-педагогических знаний, объём знаний,социометрический статус личности в коллективе, харак-

тер самооценки, педагогический стая, иотиш сыбора профессия.

Для получения о тих данных было проведено пять диагност!!- ■ песких срезов. В них применялись методы самооценки, анкатиро-- вания, социометрии, обобщения независимых характеристик. Оцв- . ночную характеристику студентам давали преподаватели педагогики, психологии, специальных дисциплин, ыетодиста, учителя школ, однокурсники.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что . исходное состояние экспериментальной и контрольной групп по исследуемым параметрам примерно равно.

В основу формирующего педагогического эксперимента были положены выдвинутые и обоснованные теоретически условия развития самостоятельности как качества личности студентов. Для их реализации была разработана методика, способствующая организации учебной деятельности студентов на базе самостоятельного принятия решений. Формирование и развитие исследуемого качества осуществлялось на материале общепедагогической подготовки студентов при изучении курсов "Педагогика", "История педагогики" и "Методика воспитательной работы в пколе."

Формирующий эксперимент включал три этапа. Первый этап ре-пал задачу развития самостоятельности в учебно— познавательной деятельности. Задачей второго было формирование самостоятельно-

V

сти в учебно-исследовательской деятельности! Третий этап был связан с развитием данного качества у студентов в практической педагогической работе. ' '

Первое условие - обучение студентов стратегии и тактике самостоятельного принятия решений - осуществлялось на первом этапе при помощи проблемного обучения, учебных дискуссий и решения педагогических задач проблемного характера.. Семинарские

'■'• •-■•■'."/- 15 ■ '

занятия преследовали цель ознакомить студентов с обобщёнными способами деятельности по принятию решений, научить их сознательно осуществлять необходимые умственные операции в ходё самостоятельного принятия решений'в педагогических задачах. В дискуссиях, требурцих сознательного выбора позиции, аргументированной защита своего мнения, развивалось умение проявлять самостоятельность в деловом общении.

На втором и третьем этапах студента включались в учебно-исследовательскую деятельности, которая предполагала проведение диагностического, а иногда и формирующего эксперимента в школе и принятие самостоятельных решений при написании и защите курсовой работы. В процессе педагогической практики студенты участвовали в поиске творческих форм работы в своём классе," находили их совместно в ходе "мозгового штурма", принимали самостоятельные решения, проигрывали их в процессе ролевых игр и реализовывали в практической педагогической работе. '

Наиболее аффективно формирование самостоятельности студентов проходило в составе постоянных творческих груш. Студенты, работавшие совместно над подготовкой системы уроков, а не только над планами отдельных уроков, обогащали друг друга идеями, смелее выдвигали, принимали и защищали свои решения. Возможность обыграть с товарищами, а затем реализовать свои решения стимулировала проявление самостоятельности в практической педагоги- • ческой деятельности. Атмосфера коллективного поиска, необходимость самостоятельно принимать решения в планировании и общении со сверстниками способствовали проявлению исследуемого качества и в общении с детьми, оперативному принятию решений в неожиданных ситуациях, стремлению найти новые нешаблонные разрешения конфликтов.

Второэ условие - об активном участии студентов в.коллоп-тивной оценка и самооценке процесса принятия и реализации рэ-пений - осуществлялось поело обсуждения и разрешения проблемных задач, проведения дискусс:й и урокоз на педагогической практике в школе, в ходе написания п зещити поурочкж планов и курсовых работ.

Ва-зк! мементем является то, что сбсулдеюгэ подлежат из только результат, но и сем путь принятия регопия, приводяй к данному результату. Осознанно сффэктншости путай принят:ш решения и их реализации способствовало закреплена оптимальных для субъекта способов принятия регзшй п деятельности, характер;:« для самостоятельной личности.

Проведение формирующего эксперимента позволило проверить на практике эффективность выявленных в ходе теопетического исследования условий развитая самостоятельности.

В ходе формирующего эксперимента было проведено три контрольных среза, в которых определялась самостоятельность студентов в учебной деятельности, в учебно-исследовательской работе и на педагогической практике. Обобщение данных этих срезов, характеризующих проявление исследуемого качества в различных профессиональных сферах деятельности студента, позволило делать выводы о развитии самостоятельности как профессионально значимого качества личности.

Как было отмечено, исходный уровень развития самостоятельности в экспериментальной группе составлял 1,4, а в контрольной - 1,6. После завершения формирующего эксперимента в экспериментальной группе средний коэффициент увеличился на 0,27 и составил 1,67, а в контрольной группе - почти не изменился /1,6 - 1,61/.

Дай выявления характера изменений исследуемого качества у испытуемых, полученные экспериментальные данные были подвергнуты обработке по вычислению среднего квадратического отЕяоне-ния и коэффициента вариации. Эти величины позволили нам судить о степени разброса оценок относительно среднего внутри группы.

В таблица I представлены данные, характеризующие изменения среднего арифметического, среднего квадратического отклонения и коэффициента вариации по результатам формирующего эксперимента.

, Таблица I

Бгзультаты развития самостоятельности в значениях X , 6 И СУ

! Уровень ! зксперииентальная группа . 1 | контрольная группа

7 ! X ! , ! ! 6 ! СУ 1 ! * 1 ^ ! ! 6 ! 1 ! СУ

Исходный 1.4 0,7 503« 1,6 0,69 43,15«

Заключительный 1,67 0,56 33,55« 1,61 0,67 41,55«

■ В экспериментальной группе величина среднего квадратического отклонения /0.7/ и коэффициент вариации /50#/ на начальном этапе показывают значительный разброс оценок уровня развития

самостоятельности студентов, что свидетельствует о зависимости уровня развития данного качества только от индивидуальных особенностей испытуемых. Уменьшение среднего квадратического отклонения /0,56/ и коэффициента вариации /33,55«/ на заключительном.этапе подтверздоет влияние введенных условий деятельности' студентов на развитие у них самостоятельности, так как малое значение данных величин означает концентрацию большинства оценок около среднего, общего для всей группы уровня. Повышение

¡щего уровня развития качества у всех испытуемых н исчезново-га резких контрастов говорит о преимущественной влиянии усло-сй деятельности на развитие качества личности.

В контрольной группе среднее квадратическое отклонение >,69/ и коэффициент вариации выраяеют значительцую .

1риативность оценок самостоятельности внутри группы и почти I изменяются к окончанию эксперимента /6 - 0,67, ¿У - 41,9:*/. чз означает, что развитие самостоятельности в контрольной уппе происходило под влигпгси индивидуальных особенностей удентов, а не условий обучения.

Таким образом, полученные нами экспериментальные данные дтвердили гипотезу исследования.

На основе сопоставления данных формирующего и констатируп-го экспериментов представилось возможным выявить наличие за-[симости и степень связи меаду самостоятельностью и параметра!,'выявленными в ходе уравнивания групп. Решение ©той зада-[ осуществлялось методом корреляционного анализа. Его резуль-ян отражены в таблице 2.

Из таблицы видно, что развитие самостоятельности невоз-жно без формирования адекватной самооценки. Кроме того, раз-ггие. исследуемого качества обусловливают также интерес к осу-ствляемой деятельности," объём и.качество знаний человека, о явлению самостоятельности в деятельности способствует и бла-приятное положение личности в коллективе. Педагогический стал; завышенная самооценка менее всего в ряду учитываемых фактов определяют развитие самостоятельности.

Кроме этого, экспериментальные данные позволили выяснить, какой мере индивццуально-психнческив свойства личности, ш-дяемие с помощью адалт!!ровашого опросника Р.Б. Кэттелла,

влияет на проявление самостоятельности.

1 Таалиц!

Степень связи между факторами и самостоятельностью

Факт 0 Р : ! Коэффициент корреляции

I. Адекватная самооценка ' 0,99

2. Интерес к деятельности 0,84

3. Объём знаний 0,81

4. Качество знаний .0,70

б. Социометрический статус 0,59

б- Педагогический стаж « 0,45

7. Завышенная самооценка 0,36

8. Мотивы выбора профессии 0,02 •

Анализируя корреляцию самостоятельности с индивидуально-психическими свойствами можно отметить следующее: достоверна! умеренная связь существует с экстравертированностью /0,46/, I также с эмоциональной устойчивостью /С - 0,38/, уверенностью себе /О - 0,34/ и смелостью /Н - 0,30/. Мы полагаем, что эмоциональная устойчивость способствует формированию адекватной самооценки, а через неё и развитию исследуемого качества.' Уи ренноеть в себе и экстравертированность, которая включает в Себя общительность, энергичность, оптимизм, смелость, благоприятствуют. проявлению самостоятельности в общении и практической деятельности.

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы подтвердил эффективность выявленных условий формирования самостоятельности и позволил определить ряд зависимостей между исследуемым качеством и со-

циально формируемыми, а также индивидуально-психическими свойствами личности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Самостоятельность является профессионально значимым качеством личности учителя и проявляется в способности и потребности принимать и осуществлять решения на основе социально полезных убеждений. В процессе профессионально-педагогической подготовки данное качество формируется при следующих условиях: направленность содержания и способов решения учебных задет на выработку стратегии и тактики самостоятельного принятия решений, активное участие студентов в коллективной оценка п самооценке процесса деятельности.

2. Высокий уровень самостоятельности достигайтся при наличии адекватной самооценки студентом своих качеств, достижений и недостатков. От характера самооценки зависит тип принимаемых решений; при'завышенной самооценке принимаются рискованные решения, при зашскзнноЯ - слишком осторожные, а при адекватной - наиболее целесообразные. На формирование самостоятельности существенно влияют также наличие у студентов интереса к осуществляемой деятельности, объём и качество знаний. От интереса к осуществляемой деятельности зависит продуктивность способов принятия решений и их осуществления, характер общения с лвдьми. Равнодушный к данной деятельности человек не способен на поиск, на принятие творческих решений. Достаточный объём и системность знаний способствуют проявлению самостоятельности, так как позволяют принимать более правильные решения на основе учета ппгрокого круга информации. Степень сэмостоятэль-ности, проявляемой субъектом, зависит и от того как складывают-

ся отношения личности, какое место она занимает в коллективе, а таете от уровня развития коллектива. Самостоятельность коррелирует с высоким социометрическим статусом личности.

3. Ивдивидуально-психические свойства личности, выявляемые с помощью адаптированного 16-факторного опросника Р.Б. Кэт-телла, оказывает в основном слабое влияние на исследуемое качество. ТЪлько эмоциональная устойчивость и акстравертирован-ность представляют собой относительно благоприятную почву для проявления самостоятельности в общении, так как экстравертам легче проявлять себя в дискуссиях, ролевых играх, общении с незнакомой аудиторией. В то же время интроверты предпочитают проявлять самостоятельность в индивидуальной исследовательской работе, в кругу хорошо известных им людей.

В заключении даны практические рекомендации, основанные на результатах теоретического и экспериментального исследования:

- для увеличения доли самостоятельности студентов в учебной деятельности целесообразно регламентировать учебным планом только общий объём часов, отводимых на изучение курса, и их распределение по семестрам, предоставив право преподавателю распределять часы между лекционными, семинарскими и лабораторными занятиями в зависимости от уровня подготовленности студентов;

- с этой же целью учебные программы по педагогическим дисциплинам должны предоставлять преподавателю возможность творчески подходить к логике построения учебного предмета;

- необходимо предусмотреть защиту курсовых и дипломных работ исследовательского характера как основную форму отчетности при изучении курса педагогики, для усиления творческого начала в обучении и развития самостоятельности будущих учителей;

- эффективное формирование профессиональных качеств личности учителя требует увеличения доли непрерывной /с I по У курс/ педагогической практики в структуре учебного процесса, для работа в школе следует отвести один учебный день /бч./ еженедельно.

Данное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием самостоятельности. Оно предполагает дальнейшую разработку и изучение вопроса об особенностях развития исследуемого качества в зависшости от характера организации и уровня развития коллектива, от отношения личности к целям, задачам и способам деятельности коллектива, к другим его членам, к своему положению в коллективе. Представляется важным раскрытие механизма перехода от самостоятельности к педагогическому мастерству, определение роли самостоятельности в формировании профессиональной устойчивости учителя.

По теме диссертационного исследования автором опублшюва-ны следующие работы:

1. Развитие самостоятельности студентов как профессионально необходимого качества учителя //. Совершенствование подготовку студентов педагогических вузов к проведению воспитательной работы в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы.- Одесса, 19®.- С.54-59,

2. Психолого-педагогические предпосылки формирования самостоятельности студентов педвузов // Тез. докл. У межинститутской научной сессии аспирантов и молодых ученых,- Тбилиси, 1905,- С.56-57,

3. Развитие самостоятельности будущих учителей музыки в троцессе написания курсовых работ // Методические рекомендации то совершенствованию эстетического воспитания учащихся, и сту-;ентов в свте решений ХХУП съезда КПСС.- Одесса,1986.-С.'13-48.

г?

4. Развитие самостоятельности и творческих способностей студентов в процессе изучения истории педагогики // Профвссио-нально-педагогическая направленность подготовки учителя а уело виях реформы школы.- Одесса, 1387,- С.18-23.

Подписано к иечатк ЮЛ. 1968 г.Обьеи 1,2.4ормат60х6Ч 1/16 Печать офсетная Тирак 1СЮ гкя.сек.697,1есплатно.

Ротепринтный участок КШИ Ем.ГЪрького, Ккев,Пкрого1за.9.