автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-ориентированной личности в условиях средней общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лебедев, Валерий Сергеевич, 2001 год

ЕЬедение

Глава 1. Теоретические основы исследования социально-ориентированной личности.

1.1. ГЪняше "ооциалшоч)ри€н1ированная личность".

1.2. Традиции социального воспитания, механизмы социализации и их влияние на формирование социально-ориентированной личности.

1.3. Опыт работы педколлектива по интеграц ии семейного вое-л пихания, школьной среды и социума в процессе развития coif циально-ориегаированной личности. is 1.3.1. Общие положения о семейном воспитании, школьной среде и социуме.

1.3.2. Школа и соцпум.

1.3.3. Школа и семья.

I 1.3.4. IHcojb, семья и социум.

Глава 2. Педагогические возможности формирования социаль

W неориентированной личности в средней общеобразовательной школе.

2.1. Формирование социально-ориентированной личности на основе совместного обучения учащихся в школе и вузах.

2.1.1. Методика и управление качеством образования. i 2.1.2 Роль изучения иностранных языков при формировании

I социально-ориентированной личности. j* 2.2. Обеспечение социалшо-педатяичеоалх условий формиро-j вания соииальночэриентированной личности.

2.21. №фраструктура школы как основа системы совместного воспитания.

2.22. Основные аспекты планирования системы совместного f воспитания.

Гшва 3. Медико-психолоп^ческие условия формирования социально-ориешированной личности.

3.1. Роль школьной медицины в оздоровлении учащихся.

3.2 Совместная деятельность учителя и психолога как условие формирования гоциально-ориентаровакной личности. у 3.3. Анализ итогов психолого-педаготческого обследования результатов работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-ориентированной личности в условиях средней общеобразовательной школы"

Современная ситуация в образовании является отражением кризиса, в котором находится общество в цел»! Переход к многообразию форм собственности, свобод ному предщжниматезъству, конкуренции, попытки демократизации усилили социальную напряженность, конфликтность, остроту отношений между лнздьми. Современный социальный заказ требует от системы образования новых подходов к содержанию учебно-воаштательных программ, новых форм и методов их реализации.

Очевидно, что евторитаргам и строгая регламентация воспитания, заформалиэованность и процентомания, усредненный показатель в обучении и отсутствие индивидуального подхода к личности, единообразие программ и одинаковый подход ко воем школьникам не могут обеспечить развития человека, способного жить и работать в условиях рыночных отношений. Успех преобразований в России во многом связан с обеспечением перемода от индустриального к постиндустриальному обществу на основе устойчивого и стабильного прогресса, формирования социально ориентированной модели общественных, отношений, уплывающей разнообразные интересы и потребности граждан в различных сферах жизни общества (110, 53).

Г|жктика инновационных преобразований последних лет показывает, что определенные шаги в сторону реформирования традиционной системы образования уже сделаны Однако анализ инновационного поля России дает основания полигать, что реформирсзание носит однобокий характер, "уклоняясь" в сторону элитарного образования, индивидуального развития. Связано это с тем, что четкой государственной политики в образовании по существу нет. Существуют две противоположные тенденции: с одной стороны, предпринимаются большей

частью неосознанно попытки развала образования. Эхо связано с уничтожением ранее существовавших режимов, авторитарных структур. С другой стороны, в этом развале крисггашкзуются, с той или иней степенью энергии, различные группы, течения, школы; которые пытаются его преодолеть на некоторых новых основаниях. Чтобы сохранить футадюнирукхцее образование, нужно его не лэмепь, а где можно поддерживать и развивать. Следовать определенной государственной политике в обтает образования, которая основывается на принципах гуманистического характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к предом и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, единства федерального культурного и образовательного пространства (50, 4). Поскольку федеральная программа развития образования выражена очень нечетко, началось возвращение к прошлому: возникли гимназии, лицеи, предаалвгакхцие работу с учащимися повышенного интешкяоуажюго потенциала. На этом фоне начинают резко развиваться индивидуальные формы работы. Остальные общеобразовательные учреждения и обучающиеся в них школьники остались как бы на "задворках". В обычных общеобразовательных средних школах экспериментов провод ится значительно меньше. В основном инновации присутствуют в образовательных учреждениях нового тага. В последние годы российская шкала начинает терять авои позиции в области подготовки учащихся. Пээтому в Законе "Об образовании" предъявляются большие требования к содержанию образования, которое является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Содержание образования должно обеспечивать формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню обрезовательной программы (ступени обучения) картины мире; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества (50,13).

Возникает противоречие между новьми социально-экономическими требованиями, которые предлагает жизнь, и формирующейся образовательной системой. Цэоблема состоит в том, чтобы найти формы, методы и содержание массового образования, соответствующие новьм целям.

Но особенно актуальным и в то же время слабым звеном в учебненвоадашгельном процессе оказалось "формирование социальной адаптивности и мобильности, жизненной устойчивости, самостоятельности, иншдаашвы, ориентации в ситуациях, человеколюбия, взаимопонимания, т.е. квк рев таких качеств, без которых мы не сможем выжить в условиях, которые предгагает нам жизнь" (47,6).

Уже давно установлено, что смена экономических формвций и глобальные изменения в жизни общества всегда сопровождаются обострением различных проблем и прежде всего социальных йкхлне понятно, что свое отражение социальные проблемы находят и в педагогике. ГЪэтому в кризисные периоды общественной жизни особенно возрастает роль и значимость социального воспитания и социальной педагогики. Современный социум наполнен такими явлениями, как преступность, коррупция, безработица, богатство одних и нищета других, алкоголизм, наркомания, социальное сиротство. Все это негативно влияет на нравственное, психическое, физическое здоровье человека (110, 48).

Опувция резко усложнялась, но появились и новые резервы воспитания, свобода выбора содержеыия и методов, востребованность педагогического талант Современная школа должна помочь учащимся слать психически устойчивыми к изменениям и кризисам в обществе, чувствовать себя увереннее на рынке труда Этому будут способствовшь полное И-летнее (4 + 5 + 2) и шинируемое в перспективе 12-лешее образование, которое даст возможность для более основательного обучения, социализации, получения профессионального образования (134, ст. 35).

Анализ социальной ситуации, имеющегося опыта перестройки шкалы позволяет нвметитъ новые ориентиры раавтия обетования.

Педагогическая наука поставлена перед необходимостью ответить на поставленные жизнью сложнейшие вопросы как использовать в воспитании накопленный обществе»! мощный духовньй потенциал, как учесть в повседневной практике меняющуюся социальную психологию людей, кж осуществить развитие ооьиалшочэрнетированной личности в окружающем мире.

ВИЗагвязинасий пишет "Цюисходит серьезное изменение целей образования, а, следовательно, и критериев его эффективности. Не качество знаний как таковое и, тем более, не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования" (47, 7).

На сегодняшний день мы имеем огромное количество научных работ, в которых подчеркивается, что изученность по предметам не дает основания говорить о высоком творческом потенциале личности, о качестве образования. "Знания сами по себе не обеспечивают развития, даже интешкктуального" (47,8).

Национальная доктрина развития образования (2000 г.) отражает решимость и волю государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России. В ней обозначены основные цели и задачи образования, и тем не менее необходимы поиски новых форм, методов, путей решения проблем образования и особенно воспитания.

В настоящее время образовательные учреждения, получив огромную самостоятельность, семи формируют учебный план, разрабатывают стратегию своего развития, выбирает учебные предметы, особенно в части школьного компонента Эта прогрессивные явления в то же время ведут к разобщенности действий образовательных учреждений, нарушается единство образовательного пространства Особенно большой разрыв наблюдается между средней и высшей школой.

Закон "Об образовании", разработанные в Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации Положения "О средней общеобразовательной школе", "О гимназии", Концепция структуры и содержания общего среднего образования позволяют искать, варьировал* переходил» от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразовательная шкала, профтехучилище) к разнообразию форм и типов образовательных учреждений: школы с углубленным изучением предметов, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, учебно-вооштагельные комплексы типа сад-школа, лицей-кшшедж-вуз и т.д.

В Федеральной программе развития образования (140), утвержденной 10.04.2000 г. Цхзвдентом РФ, определена структуре будущей 12-летней школы, где очень важное значение имеет 3 ступень, ключевые моментом которой является профильный характер, обеспечивающий развитие общих интегоккхушхиых, познавательных умений, способностей, гражданских качеств личности, подготовку к жизни

Старшая ступень шкалы создает условия для подготовки молодежи к выполнению своих социальных функций - трудовых, познява-телшых, гражданских, общественных, семейных, досуговых

Необходим переход от разрушенного жизнью регламентированного авторитарного воспитания к гуманному, ненасильственному, свободному, основанному на добровольном выборе форм и характера учебной деятельности, инициативе и доверии к воотитенникам.

Для этого необходимо организовать учебненвоспитательньй процесс» обеапечивекхций амореалоацию личносга ребенка не только в актуальных условиях, но и в будущем. Речь идет о непрерывном образовании, о том, что уже в ремких общеобразовательной школы необход има профшнэец ия и ориентация на профессию.

Назрела необходимость разработки качественно иных подходов к 1фоисходяпщм социальн&м процессам: выработки ацекватньк социально-обусловленных паремелров оценки и прогноза идеологии и поведенческой структуры отдельных групп молодежи, что предпотивет направленность системы воспитания детей на их подготовку к жизни в принципиально новых социвткно-жономических условиях Ощико сложность решения этой важнейшей проблемы усугубляется обусловленностью укоренившихся в обществе, общественном сознании противоречий:

- между необходимостью гуманно ориентированного социального воспитания школьника и имеющимися негативными явлениями в обществе;

- между потенциальными возможностями субъектов общества воспитания шциально-ориентированной личности и отсутствием механизмов вовлечения в эту деятельность институтов социума;

- между потребностью в развитии творческих способностей, целенаправленной социализацией личности и дефицитом духовности, общей культуры в обществе,

- между необходимостью подготовки выоококвадофицированных специалистов и слабым ресурсным обеспечением их подготовки, исключительно нкзкой оплатой труда (особенно интеллектуального);

- между коллективным характером воспитания прежде и индивидуальным подходом к личности в настоящее время;

- между утраченным во многом институтом воспитания, консервативным и негативным подходом в воспитании учащихся в большинсгае образовательных учреждений и нарастающей потребностью в социализации личности и ее социальной ориентации в современных условиях;

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Г|юцеос формирования социально-ориентированной личности на базе средней общеобразовательной школы в условиях развития рыночных отношений, становления демократии

ПРВДМЕГ ИССЛЕДОВАНИЯ. Содержание и методы воспитания социально-ориенпфованной личности, подготовки школьников к различным социальным ролям и сферам деятельности; условия оптимального сочетания социализации и индивидуализации старших школьников.

ВЕДУЩАЯ ВДЕЯ И ГИПОТЕЗА Констатировав факт разобщенности и нежсюрдинированносш деятельности учебно-воаштэтсльных учреждений и положив в основу опытно-экспериментальной работы идею о потенциальных возможностях их объединенных усилии, мы предположили, что появится возможность сформировать социально-ориентированную личность, если:

- система учебно-воспитательной деятельности всех образовательных субъектов будет взаимосвязана содержательно, методологически и методически,

- в образовательных учреждениях будут созданы педагогические условия, позволяющие реализовать личносшо и социально значимые потребности через актуализацию положительно натравленного потенциала школьника К педагогическим условиям мы относим: создание инфраструктуры школы с вовлечением социума, семьи в воспитательную систему шкохы, высокий кадровый потенциал педагогов, создание профильных классов и углубленного изучения предметов, координацию и идентификацию программ с целью устранения разрыва в требованиях к подготовке, уровню знаний и развития учеников между общеобразовательной и высшей школой;

- будут развиты инновационные характеристики личности: сообщение нового, поиск нестандартных решений, потребность приобретать новые знания, желание и потребность глубоко разбираться в разнообразных процеосах, явлениях, сущностях, умение удивляться и развитое чувство любопытства, которые обусловят социально значимые качества адаптивность, коммуникативность и др. категории, обусловливающие характер "вживания" индивида в социум;

- детям с разными уровнями способностей, характером на всех ступенях их личностного развития (от детского седа до школы 3 ступени) будет предоставлена сфере их самореализации в социально-значимой деятельности.

Тогда по окончании школы, вуза или другого учебного заведения они займут достойное место в обществе.

ЩЛЬ И ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Цело выступают моделирование и реализация одного го оптимальных вариантов формирования социншяо-ориентированной личности в конкретных со-вдашно-педшхяических условиях.

Задачи:

1. Выявить социальный заказ, определяющий необходимость формирования социально-ориентированной личности в средней школе.

2 Разработать и реализовать модель формировался соцраль-но-ориентированной личности, способы сотрудничества с учреждениями образования, культуры, медицины, спорта, социальных служб, пра-воотфвнительных органов, молодежных комитетов. Выявить условия оптимального сочетания социальной адаптации и индивидуальной самореализации учащихся.

3. Найти оптимальный вариант объединения усилий учебно-восптвгельных учреждений по программе "шкала-вуз"

4. Разработать рекомендации по развитию социальной ориентации школьников.

МБГОДОЛОгаЧВСКИМ QBOCHOBAIMM работы стало положение о социальной детерминации развития человека как личности, положение воспитания как самостоятельного и более широкого, чем обучение, процесса, так как оно направлено на формирование целостного субьезста, положение о том, что система воспитания должна представлять из себя совокупность целей воспитания, ценностей воспитания, воаппвтельных программ, соответствующих им технологий, положение о многофункциональности воспитания (Б. С. Гершунсхий, RA Карековакий, НЕ Ц&ркова, ЕА Ямбург и др).

ТВОРКГИЧВСКРМИ ОРИ&ГГИРАМИ послужило положение о том, что воспитание должно выполнять следующие функции:

- человекообразующая или человекоргавивакжиая функция, которая предпагигает создание условий, воспитательных ситуаций, способствующих формированию гуманистической направленности, личностному присвоению общечеловеческих качеств (ВА Сухомлинский, ША Амонашвили и др.),

- культурообреоукхцая функция, обеспечивающая возможность сохранения, поддержки и развития культуры (а не идеологам), которая одновременно может являться и средством, и целью саморазвития личности воспитанника (КБ Бовдаревасая, АГ. Асмолов и др.);

- функция социализации - способствование созданию условий, обеспечивающих нормальные отношения между поколениями, обеспечение безболезненного вхождения выпускников в жизнь общества (ВГ. Бочарова, Б.З. В/льфов, ММПлоткин и др.).

Основанием исследования явились базовые положения психологических теорий деятельносшого (АН Леонтьев) и личностного (С. Я Рубинштейн, ВН Мясищев, Б. Г. Ананьев, А Г. Асмолов и др.) подходе®.

Для нас имели особое значение вопросы активизации личности как субъекта воспитания, рассмотренные в работах С.Т.Шацкого,

АС.Макаренко, ВАСухомлинского, ИП№анова, ЛИНовиковой, ВГ.Бочаровой, В Д Семенова, ММПгюткина, НЕ Щрковой и др.

Цж описании конкрепюго педагогического опыта, приводимого в нашем исследовании, мы опирались на педахяичесаую акАюшю, педагогическую этику и методологические положения организации и проведения педагогического исследования, отраженные в работах Ю. Г. Бабанского, В И Загаязинского, С .А Гильманова, МНДудинсй, МНСкшкина и др.

Цэи выборе и обосновании типа эксткрименталвьного подтверждения положений, выдвинутых нами в руководстве проведенного исследования, мы пользовались работами Б.ПБитанаса, Б.З.Вульфова, МИШиловой и др., в которых разработаны подходы к осуществлению педагогической диагностики. ,

Характер объекта и предмета исследования определили отбор методов, используемых в работе, предполагающих сочетание изучения теории и практики воздействий на личность с анализом конкретных воспитательных возможностей школы и внешкольных учреждений.

Данные методологические положения должны послужить основой раскрытия концепции социальной ориентации, отработки рекомендаций по моделированию инфраструктуры образовательного учреждения как педагогически ориентированной системы, воздействующей на развитие личности (В А Караковский, Л. И Новикова, Н Л. Селиванова и др).

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УСОЕШНОСШ РЕЗУЛЬТАТОВ Мы исход им из необходимости комплексной оценки результатов роботы и предполагаем следующие критерии успешности:

- образовательный, показывающий подготовку учащихся по профилирующим дисциплинам;

- социальный, содержащий в себе динамику показателей правонарушений учащихся и выпускников, адаптацию в вузе и жизни, устойчивого профессионального выбора,

- социальной устойчивости и мобильности, т.е. способности сгморш-виваться и влиять на социализацию окружающих лещей в нужном обществу направлении;

- инициативность - творческое восприятие окружающей действительности, потребность создавать новое, получение высокого удовлетворения от творческого процесса;

- предприимчивость-умение адаптироваться к различным социально-экономическим и морал^ю-психологическим, социальным условиям, не просто приспосабливаться к ним, а извлекать из этого необходимую личную и общественную выгоду,

- медицинский, который включает в себя статистику физического развития и состояния здоровья учащихся (количество хронических заболеваний, острых, простудных и т.д), меры профилактики и динамику изменений,

- психологические характеристики мотивации, жизненных идеалов, адекватности самооценки, трудолюбия, открытости, доброжелательности, эмпатии;

- выяаленность и реализация способностей и индивипуальненх) своеобразия личности.

ВЕДУЩИМИ МЕТОДАМИ ЮОЛЕДСЖАНИЯ явились опьпно-экспериментальная работа, анкетирование, опросы, интервьюирование, моделирование, деловые игры, наблюдение, метод оценивания независимых характеристик.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОЕАШЭСТЬ результатов обеспечивается путем сопоставления данных, полученных различными методами, сравнением со статистическими данными региона, страны Теоретические выводы и положения соотносились с имекжцимися в педагогической науке данными и практическими результатами.

ЭТАПЫ ИХЦЩДОВАНИЯ. Наследование проводилось в течение 8 лет.

Первый этап (1992-1997 годы) - организационнснпостдаовочный - оформление замькщ, изучение социальной, педагогической и психологической литературы. Содержание практической работы - формирование экшериметалшого сюциалшо-педагогичеосого комплекса (ЭСПК). Был подготовлен Устав комплекса, подобраны кадры, сформирована материальная база, заклинены договоры с вузами города Тюмени, разработаны учебные шины и их программное обеспечение, достигнуто согласование с вузами города, с которыми заключены договоры, подготовлены научно-методические документы для исследования. Проведен эмпирической анализ базы исследования, сформированы профильные классы, созданы медико-психологическая и социапъно-педагогичеокая службы ОУ.

Второй этап (1997-1999 годы) - преобразующий Сформирован блок анализа изучаемого явления, разработаны и реализованы модели инфраструктуры многопрофильного учреждения общего образования, созданы условия психологического комфорта педагогов, учащихся и родителей школьников, условия, максимально шособствукздие социальной ориентации школьников. Проведены серии анкетных опросов детей и их родителей, интервью групп, психологическое тестирование испытуемых.

Третий этап (1999-2001 год ы) - заключительный. Проверялись и статистически обобщались результаты исследования, выверялись обоснования и уточнялись формулировки выводов и рекомендаций.

Базой исследования явились;

1) Экспериментальный социально-педапсяический комплекс (ЭСГК), организованный в микрорайоне улицы Ватутина г. Тюмени в 1991 году. В состав которого вошли две общеобразовательные школы, 4 детских сада, три детских клуба дополнительного образования, одна музыкальная школа В составе комплекса успешно работали медико-психологическая и шциально-педагогическая службы. Сложились договорные отношения с высшими учебными заведениями, тликлиникой №8, административными управленческими органами микрорайона

2) С1997 года в результате реорганизации ЭСПК исследования продолжились в средней общеобразовательной школе № 81 с углубленным изучением предметов, которая выделилась из комплекса как самостоятельное юридическое лицо. Цэи этом все лучшие традиции социажно-педагогического комплекса перешли вместе с педагогами в школу №81.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТБОРЕГИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ В работе:

- впервые введено понятие "социальночзриентированная личность", охарактеризовываклся условия, в которых она может формироваться;

- обоснованы востштательные функции каждого подразделения ин-фраструюуры социально-ад аптированной школы с ее мнсяхюбрааием;

- разработана методика системы совместного обучения (ООО), субъектами которой являются учителя школы, преподаватели вуза и учащиеся;

- предлагается система совместного воспитания (СОВ), участниками ее являются ученики, педагоги, психологи, родители, сощгум;

- в ходе диагностики развитая ученика впервые выделяется зона ближайшего социального саморазвития как промежуток между перспективными задачами, поставленными взрослыми в плане освоения социальных ценностей и норм, и самостоятельно поставленными и решаемыми учеником;

- определяются условия и механизмы формирования социально-ориентированной личности в условиях глубокого экономического, социального, политического, научно-технического обновления общества и глубоких реформ образования;

- доказано, что социально-ориентированная личность может бьпь сформирована в средней общеобразовательной школе при содружестве педагогического и ученического коллективов с семьями, социумом.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ Разработанные средства и условия помогут педагогам, социвлным работникам, работникам правоохранительных, культурно-просяешгельасих органов, воспитателям осознанно и целенаправленно формировал» подобную инфраструктуру, обеспечивающую Боепитание социалыкмэриентарованной, активной, творческой личности. В диссертации использован опыт работы автора в качестве генерального директора экспериментального социально-педагогического комплекса, а с 1997 года руководителя средней об щеобразовательной школы № 81 с углубленным изучением предметов.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ;

Формирование социальнснориешированной личности включает

1. Развитая оощшльно-едаптированная инфраструктура школы активно влияет на формирование потребностей в непрерывном образовании

2. Концепция системы совместного обучения (ООО) стимулирует активное совместное творчество учителей и учащихся, развивает умение учиться, которое необходимо во всей дальнейшей жизни.

3. Система совместного воспитания (ОСВ), участниками которой являются педагоги и психологи школы, преподаватели вузов, медицинские и технические работники и учащиеся, позволяющая усилить позитивные факторы, устранить и нейтрализовать негативные, широко привлекая потенциальные воспитательные резервы социума

4. Изложение о зоне ближайшего социального саморазвшия (самообучения, самовоспитания, самснюциализаиии) как постоянной цели и ориентире социального развитая учащихся.

5. К условиям, при которых наиболее успешно проходит формирование у учащихся потребностей в непрерывном образовании, жизненной самосоциализации в окружнкжцей среде, самореализации в новых социально-экономичеасих условиях, относятся: а) среда социального воспитания как совокупность различных кулыурно-информационных сред, ще организуется бытие ребенка, формируются способы жизни; б) среда обучения - создание и реализация условий для получения канественного общего и профессионального образования; в) среда дополнительного образования, где происходит творческая самореализация, творческий выбор интересов, информирование; г) среда общения, - где для школьников в процессе их развития учителями и родителями создаются наилучшие условия для творческого характера учебной деятельности, обеспечивается благоприятный морально-психологический, эмоциональный климат, это среда, в которой организуются социаш^о-психологические процессы в детском и педагогическом коллективах, в семье.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы о развитии ученика делаются, учитывая только его позитивные возможности. Психолог фиксирует внимание учителя не на недостатках ребенка и его прошлых ошибках, а на возможности будущего успеха. Психолог должен помнить, что вое его соображения о том, что ученик "не способен", "заторможен" деморализует учителя, служат оправданием его бездеятельности.

При диагностике и оценивании учитель и психолог, работая в одном направлении, неизбежно использует разные виды норм. Так, учитель вынужден исходить из предметной нормы (какими знаниями и действиями, умениями ученик должен овладеть, чтобы освоить предметное содержание программы). Психолог же (в идеале) ориентируется прежде всего на индивидуальную норму, т.е. на сопоставление вчерашних, сегодняшних, завтрашних возможностей и успехов данного ребенка, учет его ближайшего развития и саморазвития. Но вместе они обязаны найти пути продвижения каждого ребенка относительно его возможностей, развить его индивидуальность.

Однако и учитель, и психолог, и социальный педагог, и родитель ориентируют ученика на социальную норму, т.е. развивают готовность к труду, защите Отечества, активной жизнедеятельности, изменению жизненных условий и т.д.

Прогноз развития должен быть очень осторожным и некатегоричным Известно, что дети, подакхцие большие надежды, в дальнейшем могут замедлить темп своего развития, и, напротив, отстающие, попав в благоприятные условия, часто добиваются значительных успехов и даже опережают сверстников. Поэтому прогноз в значительной мере зависит от условий, которые либо затормаживают импульсы внутреннего саморазвития ребенка, либо стимулируют их В целом же учитель и психолог строят его с позиций педагогического оптимизма, с авансом доверия к развитию каждого ребенка

Результатом совместной диагностической работы учителя и психолога является аналитическая деятельность психологической службы и работа психологов по психоразвивакхцей и психопрсфмлактичесэсой программе, где отражены сведения о разных сторонах психики ребенка и происходит формирование ООЛ (Гл. 3 § 3.3).

Следующий этап-выбор стратегии воздействия на ребенка Сегодня различаем: а) стратегию развития - раскрытие потенциала ребенка, проявление уважения к его личности, усиление заложенных в нем возможностей, стимулирование активности, самостоятельности, ответственности, это развитие идущее изнутри. б) стратегию формирования, понимаемую иногда как вмешательство, "интервенцию" извне во внутренний мир ребенка, навязывание ему выработанных обществом шоообов, приемов деятельности и нормы оценок, ломающих его внутреннюю логику, это развитие, идущее извне. в) стратегию стимулирования саморазвития и индивидуальности под воздействием школы, семьи и социума, с полной опорой на общественно выработанный опыт, когда ребенка обучают многообразным накопленным человечеством приемам психического развития и предлагают ему выбрать из этого арсенала средств те, которые соответствуют его индивидуальности и раскрывают ее наиболее полно. Представляется, что дать в руки ребенка максимум того, что накоплено человечеством, чтобы он владел этим и мог осознанно выбирать, - это более гуманно, чем оставить его наедине с тем, что в нем уже заложено, но может и не проявиться. Справедлив задаваемый по этому случаю вопрос, где кончается уважение к личности ребенка, и где начинается бездействие взрослого? г) стратегию коррекции как совокупность педагогических мер по устранению отклонений, нарушений, недостатков, дефектов развития, ооадание условий дня компенсации - уравновешения, выравнивания, развитая или замещения нарушенных функций. Г£>и выборе путей коррекции важно не допустить того, чтобы ребенка с его индивидуальными приспособительными формами поведения, может, и не общепринятыми, учитель и психолог стремились подогнать под некоторые стандарты Коррекция будет различаться в зависимости от того, из каких видов нормы исходят наставники Так, при ориентации на предметную норму у ребенка развиваются предметные действия для решения задач обучения или устраняются наблюдаемые при этом ошибки. Г^эи ориентации на возрастную норму предпринимаются меры, чтобы направить развитие ребенка в русло особенностей соответствующего возраста (например, его включают в свойственную возрасту деятельность, стимулируют необходимые психические новообразования). При учете индивидуальной нормы создаются условия для раскрытия неповторимых тенденций развития. (84, 101)

Учителю изначально свойственно выбирать стратегии формирования и коррекции, психологу - стратегии развития и коррекции. Первый чаще исходит из предметной и иногд а возрастной нормы, второй-из возрастной и индивидуальной. Сочетание усилий того и другого их взаимообогащения может обеспечить сбалансированное воздействие на ребенка

Все виды воздействий на ребенка осуществляются с помощью равного рода технологий (вариантов воплощения стратегий). Педагогическая технология с психологической точки зрения - это выбор в качестве целей некоторых показателей социального и личностного развития учеников, четкое планирование социально-воаштательного процесса под эти цели, подчинение методов и средств обучения этим психологическим целям, контроль за ходом психического развития детей. Иными словами, всякого рода ноу-хау в учебном воспитательном процессе всегда должны выверяться тем, какие сдвиги (позитивные или негативные) в психичесзсом развитии детей они вызывают. Здесзь большое поле для сотрудничества психолога и учителя: при выборе стратегии воздействия на данного ученика первый уточняет психологические параметры (что в психике ребенка надо усовершенствовать, усилить, смягчить) и контролирует изменения, второй предлагает адекватные целям способы и приемы учебно-воспитательной работы (педагогические технологии). Признавая значимость ноу-хау в образовании, психологу важно в то же врэдя предостеречь учителя от технологических мифов, слепой веры во всемогущество новых методик, он должен усиливать прежде всего ценностно-смысловой акцент любых технологий.

Выбор приемов воздействий на ученика требует от участников сотрудничества дополнительных знаний, от учителя - по возрастной и педагогической психологии, от психолога-о сущности, формах учебно-воспитательного процесса Этими знаниями можно овладевать и в ходе индивидуального послевузовского образования, и в процессе совместных обсуждений, консилиумов в школе.

Высокий уровень сотрудничества учителя и психолога связан с совместным построением ими социальных и индивидуальных развивающих программ для отдельных учеников на основе иццивилуальных карт психического развития и с учетом разного вида норм (социально-возрастной, индивидуальной, предметной).

Социальная программа-это этапы социального развития, организуемого таким образом, чтобы ребенок соответствовал социальной норме (по нашему определению социальночзриентированной личности (Гя 1 § 1.1 стр. 32), чтобы не "выпадал" из возрастной нормы (включался в ведущую деятельность данного возраста, был социально принят, имел возрастные позитивные сдвиги в психическом развитии - новообразования) и, что пивное, соответствовал своей социальной норме, реализовывал свое социальное предназначение, раскрыл все свои потенции и резервы

Поэтому построение социальных и индивидуальных развивакжцих программ начинается с совместного обсуждения учителем, психологом и родителями сильных сторон в характере ребенка, его достижений, поиска резервов в развитии, наиболее плодотворных способов воздействия на него, выяснения причин отставания. Затем, по мере взросления, его самого подключают к активному построению программы саморазвития и поэтапно как бы передает ему в руки эту программу, формируя таким образом ответственность за свою судьбу.

Ивдивидуалькая развивающая программа - это система целей (отдаленных и близких, конечных и промежуточных) развития, специфичных для данного ребенка, совокупность нежестких помогающих воздействий и опгамальные способы их осуществления, этапы развития, предположительные результаты №пример, с одним ребенком предстоит раз-вивающе-коррекционная работа по стимулированию мотивационной сферы и снятию тревожности, с другим - поддержка стремления к лидерству и коррекция неадекватной самооценки и т.д.

В целом организационная сторона сотрудничества учителя и психолога - это не только определение зоны их совместных усилий и возможностей для взаимообогащения в работе, но и установление четких границ компетентности каждого специалиста Так, многие виды диагностических и коррекционных действий психолог и учитель осуществляют только совместно (строят задания для выявления обучаемости на материале конкретного предмета, намечают пути формирования творческого мышления учащихся на уроках и т.п.) Но в то же время учителя не следует перегружать диагаостичесзсими функциями: сейчас ведутся споры по поводу того, какие метод ы психологической диагностики могут бьпь переданы учителю (например, изучение познавательных процессов на уроке), а какие должны бьпь использованы только психологом (изучение личности, мотивации, приемы прогноза дальнейшего развития и др.). Только психолог как специалист, владеющий закономерностями возрастного развитая (неповторимость возраста, мобильность, неравномерность, сензитивность, преемственность, критические и переходные периоды), может помочь учителю в ответах на вопросы, каково соотношение социальной ситуации развития и возрастных новообразований, каков возраст ребенка (хронологический, биологический, психологический), имеется ли неравномерность и дисгармония отдельных сторон психического развития (умственного, личностного, физического), в чем состоит неповторимость и сензитивность возраста, в котором наход ится ребенок; и конфетная сензитивность данного ребенка, как близок ребенок к переходному периоду (вышел из него, приближается к нему) и какова опасность кризисных проявлений, как соотносятся индивидуальные особенности ребенка с возрастной нормой и т.д. Это - сфера деятельности психолога, где он, как правило, более сведущ чем учитель.

Еще одна сторона сотрудничества учителя и психолога - рефлексивно-регулятивное взаимодействие. Оно вызвано необходимостью оценивать друг друга, себя, эффективность своей совместной деятельности и т.д. Безусловно, целесообразно участие психолога в аттестации учителя (возможно, не в той же школе, где он сам работает), ибо он, как никто другой, может оценить труд учителя по его главным результатам - качественным позитивным изменениям в умственном и личностном развитии ученика, диагностировать эти сдвиги. Он способен оказать психотерапевтическую поддержку учителю в ходе аттестации: объяснить целесообразность дифференцированной оценки профессионализма, помочь выбрать форму аттестации, познакомить с ее психологическими критериями и обратить внимание на их удельный вес и значимость, помочь мобилизоваться или расслабиться, снять напряженней стресс, спокойно отнестись к результатам аттестации и сделать правильные выводы Особо возрастает роль психолога в эксперименте, в инновациях школы

Вместе с тем учитель может и должен участвовать как эксперт в профессиональном оценивании вклада школьного психолога в психологичеооое обеспечение учебного процесса, в работу с трудными детьми и т.д

Взаимодействие учителя и психолога требует взаимного их ознакомления с профеосиограммой друг друга, не только профессиональной, но и межпрофессионвльной компетентности. При взаимной оценке должны учитывать те гуманистические правила, о которых мы говорили выше приментительно к ученику.

Сотрудничество учителя и психолога необходимо не только для повышения эффективности их собственной деятельности, но и в конечном счете для пользы детей, школы

Таким образом, в наших условиях при формировании социально-ориентированной личности, формировании ее качеств, о которых говорилось выше, совместная работа учителей и психологов по единому плану является наиболее эффективной и приносит свои положительные результаты

33. Анализ итогов психолого-педагогического обследования результатов работы

Основным направлением наших исследований является психологическое обследование по выявлению ценностных ориентации у учащихся. Цепь наших исследований - установить готовность ставить и решать ршличные жизненные задачи, соотнося их к определенным ценностям, зная о том, что они формируются для каждого конкретного человека под влиянием прежде всего окружающей среды, деятельности школы, семьи, друзей, окружения, СМИ и т.д

В качестве объектов исследований мы избрали два основных направления и провели их психологическое обследование.

1. Развитие личности.

2. Формирование коллектива

В каждое из этих направлений ввели основные показатели, которые определялись с помощью различных методик. Развитие личности определяли по уровню воаштанноста и интеллекта Цэи формировании коллектива необходимы показатели коммуникабельности личности, ее эмоциональной устойчивости, сплоченности детей в коллективе; уровень тревожности, эмоционального напряжения, работоспособности.

Итак, все по порядку. Рассмотрим развитие личности по двум показателям-воспитанность и интеллект.

Анализ воспитанности. Воспитанность - это показатель общечеловеческой культуры, скромности, межличностного уважения, взаимопонимания. В то же время воспитанный человек более зависим от негативных явлений.

Рассматривая воспитанность, мы использовали методики НЕ Норковой и НПЦаревой.

Заметим, что в определении характера воспитанности самым сложным вопросом является определение цели воспитания, т.е. создание идеального образа выпускника

Часть этих методик заимствована из психологии, но, в отличие от психологических методик, предлагаемые методики не предназначаются для выявления качественных характеристик индивидуального развития школьника и служат очень важной функции корректирования воспитательной стратегии и тактики в школе.

Группировка методов, разумеется, условна, а границы между группами подвижны Используя ряд методик, мы определяем у учащихся социальную ориентацию и компетенцию, социальные чувства и отношения, готовность к социальным действиям по трем показателям -нравственная, импульсивная, безнравственная.

Всех детей мы разделили на три возрастные группы I гр. - 5*-8е классы; II гр. - 6е - St классы; III гр. - 8е - 11е классы Во всех классах для объективности исследования брали абсолютно одинаковое количество детей-по 25 человек. В течение всех четырех лег участниками исследования в каждой группе были одни и те же дети. Показатели зафиксированы за четыре года - 1997, 1998, 1999, 2000 г. Данные наблюдения ежегодно снимались в октябре и обсуждались в ноябрю на совещаниях при д иректоре.

В целом во всех трех группах классы под литером А - экспериментальные, под литером Б — контрольные. В экспериментальных классах планирование максимально приближено к выше описанному (Гл 2. § 2.3). В классах контрольных не учитывалась рекомендуемая схема планирования системы совместного воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в ходе проведенного исследования решены все поставленные задачи. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы

Во-первых, в педагогическом аспекте рассмотрения содержания воспитания как развития того, что заложено в ребенке, может быть определено как содержание жизни ученика, т.е. организованная определенным образом его проблемзгозированная жизнь, где он (ученик) находит свою сферу самореализации и на ее основе приобретает личностно и социально значимые черты

Во-вторых, средствами при формировании социально-ориентированной личности в условиях среднего общеобразовательного учреждения являются: а) определенная среда воспитания как совокупность различных культурно-информационных сред, где организуется бытие ребенка, формируются способы жизни; б) среда обучения как главная культуросообразная среда; в) среда дополнительного образования как среда, где происходит творческая самореализация, творческий отбор интересов, информирование; г) среда научная как форма вовлечения учащихся в созидательный поиск, конструирование процессов, происходящих в жизни (тренинговые группы, НОУ и т.д.)

В-третьих, созданная инфраструктура как система совместного воспитания успешно функционирует как компонент системы более широкого социального порядка, которая предполагает решение проблемы формирования социально-ориентированной личности в органическом единстве с другими смежными проблемами (юридическими, валеологическими, экологическими, экономическими, национальными).

В-четвертых, при сформированной инфраструктуре среднего общеобразовательного учреждения социальная помощь, защита семьи и личности носят активный характер, предусматривающий деятельностное участие в социальной работе самой личности.

В целом же многоаспекгаость проведенного исследования не позволила нам охватить все возможные подходы к рассмотрению явления формирования социально-ориентированной личности, что создает достаточные перспективы для дальнейшего углубленного изучения проблемы В частности, актуальным, на наш взгляд, является рассмотрение возможностей института оемьи по развитию личности, ее формированию в новых социально-экономических условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лебедев, Валерий Сергеевич, Тюмень

1. Абаоов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы//Ж. Директор школы №8, 1999.

2. Аверченко Л К Управление общением: теория и практикумы для социального работника: учебное пособие. Н, НГАЭУ и У, 1999.- 216 с.

3. Азаров Ю.П Искусство воспитывать. М, 1985. 448 с.

4. Алмазов Б.Н ГЪихическая средовая дезадаптация несовершеннолетних, Свердловск, УрГУ, 1987. 150 с.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М, 1977 247 с.

6. Амонашвили ША Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М, 1984.- 296 с.

7. Актуальные проблемы социального воспитания. Спецвыпуск к международному семинару. УНИЦ АПН СССР, 1990,- 165 с.

8. Антология педагогической мьюли Древней Руси и русского государства XIV-XVII вв. М, 1985.-363 с.

9. Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985. -479 с.

10. Ю.Айзерман Л С, С углубленным изучением литературы М: Знание, 1990. -80с.

11. Бабанский Ю.К Избранные педагогические труды М, 1989. -560 с.

12. Бабанский Ю.К Цхэблемы повышения эффективности педагогического исследования. М: Педагогика, 1982. 180 с.

13. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. М, 1948. 105 с.

14. Беспалько В.П ГЬдэгогика и прогрессивная технология обучения, М, 1995.-336 с.

15. Богуславский С.Р. Пока сердца для чести живы, М.: Знание, 1990 80 с.

16. Бочарова В. Г. Пед агогика социальной работы М: Аргус, 1994.-208 с.

17. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа личностно ориентированный подход. М, 1999. 184 с.

18. Бочарова В.Г. Подросток и взрослые: зона доверия. №р.образ., 1990, № 9.-17 с.

19. БуеваЛП Чеговос деятельность и общение. М: Мысль, 1978. -216 с.

20. Вазина К.Я., Петров Ю.Н, Белиловский ВД Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М: Педагогика, 1991. -268 с.

21. Васильева З.П Мудрые заповеди народной педагогики. 2-е изд. доп. М: Шзгогика, 1988. 157 с.

22. Веселова ВВ. Билет в будущее. М: Знание, 1990. -80 с.

23. Внедрение достижений педагогики в практику школы // Под ред. BE Гмурмана, М: Педагогика, 1981. 145 с.

24. Вопросы воспитания: системный подход. // Под ред. ЛИ Новиковой, М: Пюгресс, 1981. 136 с.

25. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М: Цэосвещение, 1991.-239 с.

26. Воронов ВВ. Педагогикр школы в двух словах. М: ПОР, 1999. 192 с.

27. Воспитание учащихся по месту жительства: книга для учителя. // ГЪд ред. В Г. Бочаровой и ММГЬтоткина, М: Просвещение, 1987. 192 с.

28. Вульфов Б.З., Поташник ММ Педагогические ситуации. М, 1983. 144 с.

29. Выготский ЛС. Психолэшя подростка: Проблема возраста // Собр. соч. в 6 т., М: Педагогика, 1984, т. 4. С. 5 - 242.

30. Гармония мысли и чувства, авт. кол И^катунова АД, Геллерт В.В. и др. под ред. Загвязинсасого В.И, Гильманова С.А, Тюмень. "Вектор Бук", 1999.-164 с.

31. Герцен АИ Избранные философские произведения в 2-х т. М, 1948., Т. 2 357 с.

32. Гершунский Б.С. Фююоофия образования: Учеб. пособие для студ. вузов и ср. пед. уч. завед. под ред. Д.И Фельдпгтейна. М: Моск. псих.-социал. институт, 1998. — 432 с.

33. Гончарова Т. И Уроки истории уроки жизни. Педагогический поиск. М : Педагогика, 1989. - 560 с.

34. Горская Г.И, Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М, 1986. 208 с.

35. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М: Педагогика, 1981.-170 с.

36. Дисгервег А Избранньк педагогические сочинения. М, 1956.

37. Донцов ЛИ Психология коллектива Методологические проблемы исследования: Учебн. пособие для вузов по спец. "Психология". М: Иэд-воМГУ, 1984.-208с.

38. Донцов ЛИ Проблемы групповой сплоченности М: МГУ, 1979. 128 с.

39. Демин MR Природа деятельности. М: иэд-во МГУ, 1984. 168 с.

40. Дубов ИГ. Такое многоликое влияние. М: Знание, 1989. -80 с.

41. Дьюи Дж. Шсола общество. М: Работник просвещения, 1925. - 127 с.

42. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М Индивидуальность школьника и компьютеры М : Знание, 1990. -80 с.

43. Загвязинекий В.И, Гильманов С.А Управление качеством образования. Методические рекомендации. Тюмень, 1999. 16 с.

44. Загвязинекий В. И Методология и методика социально-педагогического исследования М АООПи Р РФ, 1995 С. 155.

45. Загвязинекий ВИ Педагогическое творчество учителя. М, 1987. 159 с.

46. Загвязинекий В И Пед агогическое предвидение. М, 1987.-77 с.

47. Загвязинекий В И Организац ия опьгшо-экспериментальной работы в школе. Тюмень, 1993. 234 с.

48. Загвязинекий В И, Гильманов С. А Творчество в управлении школой. М, 1991.-64 с.

49. Зинченко В.П Аффект и интеллект в образовании. М, 1995. 64 с.

50. Закон Российской Федерации "Об образовании" от 10.07.1992г. Уралюр-издат, 1999. 60 с.

51. Засобина Г. Практикум по педагогике. М, 1986.-78 с.

52. Здравомыслюв АГ. Социология российского кризиса- Статьи и доклады 90-хгг. М: Наука, 1999. 352 с.

53. Зверева В.И Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы М: Новая гшеощ, 1992. 114 с.

54. Ильин ЕН Искусство общения. Педагогический поиск М: Педагогика, 1989.-560 с.

55. Изучение личности школьника учителем. М, 1991. 135 с.

56. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М: Педагогика, 1984.

57. Костянова Социально-воспитательная работа с молодежью на производстве. Автореферат даос. кавд. пед. н., 1998. 24 с.

58. Куличенко P.M. Социальный педагог, профессионализация деятельности. Тамбов, Иад-во ТГУ, 1998.-240 с.

59. Караковский В А Стать человеком. М, 1993. -80 с.

60. Караковский ВА, Новикова ЛИ, Селиванова НЛ. Воспитание? Воспитание. Воспитание! ПОР, М, 2000.-256 с.

61. Кондратьева С.Г. Учитель ученик. М, 1984.-80 с.

62. Кан-Калик В А Учителю о педагогическом общении. М: Просвещение, 1987.-190 с.

63. Каспржак А Г. Педагогическая гимназия. М: Цххжещение, 1992. 112 с.

64. Кларин MB Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта М Наука, 1997. 223 с.

65. КоменскийЯ, Локк Д., Руссо, ГЬстадацци. М Педагогическое наследие. М, 1988.-416 с.

66. Комплексная социальная, медицинская и психолоп>педагогическая реабилитация детей и подростков. Под ред. Загвязинского В.И, Зайцева МП Тюмень: ТГУ, 1998. 77 с.

67. Концепция структуры и содержания общего и среднего -образования (в 12-летней школе)//Учительская газета №30, 25.07.2000 г.

68. Кон И С. Психология ранней юности. М : Просвещение, 1989. 255 с.

69. Корчак Я. Воспитание личности. М, 1992. -287 с.

70. Краевокий Б.П Школа двор - квартира М: Знание, 1964. - 63 с.

71. Лазаре» В.С., Поташник ММ Как разработать программу развития. М, 1993.-48 с.

72. Леонтьев АН Деятельность Сознание. Личность. М, 1987 304 с.

73. Ленин В.И ГЮСТ.З, М, 1958. -430 с.

74. Лодкина Т. В Семейный социальный педагог. Теория и практика Москва-Вологда, 1997. 141 с.

75. Лихаче» Б.Т. Философия воспитания. М: Педагогика, 1996. 305 с.

76. ЛЕуначарский АН О воспитании и образовании. М, 1976. -640с.

77. Лугошкин АН Как вести за собой Старшеклассникам об основах организаторской работы 2 изд. перер. и доп. М: Цххвещение, 1981. -208 с.

78. ЛизинскийНМ Ицея к проектам и практика управления школой. М: ОЦ Педагогический поиск, 1999. 160 с.

79. Макаренко АС. О воспитании М, 1988. 256 с.

80. Макаренко АС. Методика организации воспитательного процесса. // Соч. в 8 т. М: Пздагогака, 1984. т. 5, 326 с.

81. Маленкова ЛИ Воспитание в современной школе. Пед общ. России, гад дом "Ноосфера". М, 1999. -300 с.

82. Мальковская Т.Н Социальная активность старшеклассников. М: Педагогика, 1988.-139 с.

83. Маркс К и Энгельс Ф. Соч. Т. 3, М, 1985. 718 с.

84. Маркова А К. Пзколошя труда учителя: кн. для учителя. М: Просвещение, 1993. 190 с.

85. Малофеев НН Специальное образование в России и за рубежом. М: ИКПРАО, 1996 177 с.

86. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. Л., 1982. 152 с.

87. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Изд-во Тюменского госуниверситета, 1997. 168 с.

88. Мудрик А В. Введение в социальную педагогику. Часть 1. Пенза, 1994. -119 с.

89. Мудрик А В. Социализация и ''смутное время" М: 'Знание, 1991. -78 с.

90. Мудрик А В. Учитель: мастерство и вдохновение. М: Просвещение, 1986. 160 с.

91. Моносзон Э.И Основы педагогических знаний. М, 1986. -200 с.

92. Натанзон Э.Ш Трудный школьник и педагогический коллектив. М, 1984.-96 с.93. №циональная доктрина образования в Российской Федерации.// Учительская газета №42, 1999.

93. Нгхаев RE Государственная молодежная политика как часть социальной политики российского государства вопросы теории и практики. М, 1996. 187 с.

94. Николаева В В школе и после школы вместе. М, 1989. 80 с.

95. Новикова ЛИ Школа и среда М: Знание, 1985. -80с.

96. Новикова Л.И Самоуправление в школьном коллективе. М: Знание, 1988.-80 с.

97. Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф.Королева, ВЕГмурмана М: Учпедгиз, 1967. -391с.

98. Одаренность детей: выявление, развитие!, поддержка Отв. ред. АЗ.Иэголевич. Ч.: "Факел", 1996,- 120 с.

99. Одаренные дети (перевод с английского), общая редакция Г.В.Бурменсзсой и RM Слуцкого. М: Прогресс, 1991. 376 с.

100. Очерки истории школы и педагогической мысли неродов СССР: конец XIX- начало XX в. М, 1991. -448 с.

101. Педагогачеосая энциклопедия. М: Советская энциклопедия в 4-х т., Т. 4. М: Советская энциклопедия, 1968. 912с.

102. ЮЗ.Г^роблемы семьи и семейной политики. М, 1993. 160 с.

103. Пгрогов НИ Избранные педагогические сочинения. М, 1985. -496 с.

104. Планирование воспитательной работы в классе. Методическое пособие. Под ред. Степанова Е.Н Т.Ц М, 2001. 128 с.

105. Платонов КК Структура развития личности. М: Наука, 1986. 179 с.

106. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А Воспитание личности в коллективе М: Пед. поиск., 2000. 160 с.

107. S.Изложение детей в Российской Федерации. М, 1994. 94 с.

108. Поляков С. Д. Паихопедагогика воспитания. М: Знание, 1996. -160 с.

109. Предмет и функции социальной педагогики. Авт. кол Бочарова В Г., Григорьев С.И, Загвязинский ВИ и др. под ред. Филонова Г.И ТгсмГУ, 1998.-129 с.

110. Ш.ГЬихологи развивающейся личности. ГЪдред. А В Петровского. М: Педагогика, 1987. 240 с.

111. Психология. Словарь. Под общ. ред. АВ Петровского, М.Г. Ярошевасо-го. Изд. второе, испр. и доп. М: Политиздат, 1990. 494 с.

112. ПЗ.Пзихолого-пецагогический словарь. Под ред. ПИПидкасистого. Ростов н/Д "Феникс", 1998-544 с.

113. Цх>блемы семьи и оемейной политики М, 1993. 160 с.

114. Равкин З.И Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М.? Просвещение, 1990. 208 с.

115. Сборник нормативных документов по вопросам охраны детства и организации деятельности учреждений интернатского пша Тюмень, 1992.

116. Сборник нормативных документов 1994-95. М, 1994.-256 с.

117. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды М, 1986. -112 с.

118. Семенов В. Д. Социальный педагог, подготовка и деятельность. Ч, 1994 146 с.

119. Сенысо Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М: Знание, 1989. 80 с.

120. Осаткин МЫ Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М: Педагогика, 1986. 152 с.

121. Ощоркин AM Парад предрассудков. М: Знание, 1992. -80с.

122. Слуцкий В.М Элементарная педагогика или как управлять поведением человека М., 1992. 157 с.

123. Сождаейчик С.Л Сухомлинский о воотитании. М: Политиздат, 1975.272 с.

124. Сорока-Росинакий В.Н Педагогические сочинения. М: Педагогика, 1991.-240 с.

125. Сухомлинский RA ГЬвлышасая средняя iiekdjb. М:: Просвещение, 1979.-393 с.

126. Сухомлинский RA Сердце отдаю детям. М, 1988. 289 с.

127. Сухомлинский R А Нз только разумом, но и сердцем. М: Молодая Гвардия, 1986. 207 с.

128. Социальная педагогика: Под ред. В Д. Семенова и др. Изд. Урал ун-та,1998. 148 с.

129. Способности и склонности: комплексные исследования. Под ред Голу-бевой Э. А М: Педагогика, 1989. 200 с.

130. Сычев Ю Н Микросреда и личность.// Философские и социологические аспекты М: Мысль, 1974. 192 с.

131. Теория социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике. /Отв. ред. С.И Григорьев/. М, 1994. 135 с.

132. Теория и методология социальной работы учебное пособие / под ред. С. И Григорьева и др./ М: ЬЬука, 1994. 146 с.

133. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Постановление Правительства РФ от 19.03.2001 г.

134. Управление качеством образования. Под ред. Поташника ММ, ПЭР, М, 2000.-448с.

135. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред. Лазарева B.C. М: ПРиЭИ, 1997.-336с.

136. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. Под ред. Карековасого RA, Новиковой Л И и др. Пед. об. России. М,1999.-264 с.

137. Фомичева ИГ. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: ТюмГУ, 1997. 256 с.

138. Фромм Э. Душа человека. М: Республика, 1992.-430 с.

139. Федеральная программа развития образования. Вестник образования, № 12, 2000.

140. Философский энцикжлтедический словарь. ML: Советская энциклопедия. 1983.-814 с.

141. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М: Прогресс, 1990. -304 с.

142. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. / Под ред. Дубровиной М: Педагогика,, 1987. -181с.

143. Фридман ЯМ О некоторых проблемах работы в школе // Ж. Классный руководитель, №5, 1999.145. "Харчев А Г. Брак и семья в СССР. 2-е год. перераб. и доп. М: Мьгэть, 1979.-3667 с.

144. ХглусЗ. Понимаете ли Вы детей. М, 1991. -80 с.

145. Хомерики О., Поташник М, Лоренсов А Развитие школы как инновационный процесс. М: Новая шкощ, 1994. -64 с.

146. Щрульников AM. Педагогика» рожденная жизнью. М: Просвещение, 1988.-208 с.

147. Ц>1рлина Т. В. Встречное движение. М: Знание, 1991. -80 с.

148. Чередниченко Е Трудные дети и трудные взрослые. М, 1991. 190 с.

149. Человек и общество: тенденции социальных изменений. -СП5 Минск - Ростов-на-Дону, 1997. - 179 с.

150. Человек как предмет целостного познания и объект социальной работы Сыктывкар, 1995. 58 с.

151. Чернышевский НГ. Избранные педагогические сочинения. М, 1983. -335 с.

152. Шабанов А А и др. Духовная борьба М: МГУ, 1997.

153. ИЬмова Т. И Исследовательский подход в управлении школой. М, 1992.-80 с.

154. ЦЬталов В.Ф. Эксперимент продолжается. Д Сталкер, 1998. 400 с.

155. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М, 1989. 223 с.

156. Щербаков AM Пэихология структуры личности и закономерности ее формирования. // Пэихология личности и педагогическая психология. М, 1997.

157. ЩрковаНЕ Новое воспитание. ПЭР. М, 2000. 128 с.

158. Щркова НЕ Цэакгакум по педагогической технологии ПОР. М., 1998.-250 с.

159. Щяинин М Объять необъятное. М, 1986. 171 с.

160. Эксперимент в школе: организация и управление. М, 1991.

161. Якиманская И С. Технология личносшо-ориеялпированного образования. М. : Сентябрь, 200. 176 с.

162. Ямбург ЕА Шсола для всех. М, 1997.-352 с.

163. Яркина ТФ. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотруд ничества М .АСОПиР, 1998.-62 с.