автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей"

На правах рукописи

БОДРОВА ТАТЬЯНА ЕВГЕНЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В МНОГОПРОФИЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2006

Работа выполнена на базе Самарского филиала государственного образовательного учреждения Московского городского педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук

Игорь Александрович Носков

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация - Тюменский государственный университет

Защита состоится 6 декабря 2006 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» (443099, г. Самара, ул. М.Горького, д. 65-67)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Лариса Геннадьевна Логинова;

кандидат педагогических наук Наталья Николаевна Велиева

Автореферат разослан_ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

"^/¿¿г^ /чгг/ул

Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе, где знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования. На образование возлагаются особые надежды, поскольку оно в условиях постоянно изменяющейся конъюнктуры рынка, вынуждающей человека менять профессию или место работы, позволяет ему осваивать новые профессии, новые виды и способы деятельности. На современном рынке труда человек играет все более активную роль, предлагая в качестве товара свой главный личный капитал — компетентность, профессионализм, квалификацию. Чем выше уровень его квалификации, тем большую свободу выбора имеет он на рынке труда, тем больше востребован в жизни.

Однако в условиях неоднозначности социальной ситуации человек сталкивается с неопределенностью в области карьеры, профессии, с вероятностью нестабильной занятости и необходимостью самостоятельного ее обеспечения. Данные проблемы являются и следствием того, что в социально-трудовой среде современной России, характеризующейся динамизмом и противоречивым характером, произошли существенные деформации в отраслевой и профессионально-квалификационной структуре занятости, в профессиональных ориентирах и предпочтениях. При этом значительными темпами продолжают расти безработица и неформальная занятость, снижается роль государственных гарантий, а социальная незащищенность, неудовлетворенность сферой деятельности становятся повседневной реальностью. Учащихся необходимо целенаправленно готовить к адекватному позиционированию себя в столь сложной социально-трудовой среде. Такая подготовка становится одной из важнейших задач образования.

Как показывают данные социологических опросов (данные Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО), 67% учащихся выпускного класса не имеют представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей работе. Требуется формировать у них компетенции, не соотносимые с конкретным учебным предметом, но интегрирующие знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности.

Формирование ключевых компетенций учащихся, в том числе и социально-трудовых, является приоритетной задачей системы современного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2100 года», в которой отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности, ключевые компетенции определяются как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные уме-

ния и навыки, способы деятельности для решения практических и теоретических задач.

В настоящее время в системе образования создаются условия для решения указанной проблемы, например, через организацию профильного обучения на старшей ступени, однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал дополнительного образования в формировании востребованных компетенций, одной из которых являются социально-трудовые компетенции учащихся.

Современная идея компетентносгно ориентированного образования в России подготовлена, на наш взгляд, прежде всего, сферой дополнительного образования, а также теми инновационными школами, которые создавали на 2-3 ступени возможности для межпредметного и метапредметного обучения, продуктом которого становились исследовательские, проектные и творческие работы учащихся.

Ряд современных исследований специфики дополнительного образования посвящен анализу функций и инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей (А.Г.Андрейченко, В.В.Абраухова, О.Е.Лебедев, А.М.Щетинская); проблемам оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С.Титова) и учреждений в целом (Л.ГЛогинова); вопросам взаимосвязи и интеграции общего и дополнительного образования (О.Е.Лебедев, М.О.Чеков); развитию личности ребенка в учреждениях дополнительного образования (И.О.Бережная, А.В.Николаев, АЛ.Соломин, А.А.Хохлов); проблемам социально-педагогической адаптации учащихся учреждений дополнительного образования детей (Н.А.Соколова, А.В.Золотарева). С точки зрения психологии ценность дополнительного образования осмысливали А.Г.Асмолов, В.И.Слободчиков, В.И.Панов, С.Ю.Степанов. Вопрос о компетентностном подходе в дополнительном образовании затрагивается 0-Е.Лебедевым.

В то же время следует констатировать недостаточную разработанность организационных и содержательных аспектов компетентносгно ориентированного образовательного процесса в целом и в системе дополнительного образования в частности.

Становится очевидной необходимость специальной целенаправленной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждениях дополнительного образования, которое, имея деятельностный характер, придает образовательной деятельности ребенка личностный смысл.

Идея формирования социально-трудовых компетенций учащихся в процессе их обучения и воспитания в учреждении дополнительного образования является не просто отображением сложившихся в образовании тенденций, стимулирующих поиск способов и средств формирования ответственности учащегося за его индивидуальный выбор, включая выбор образовательных

программ. Появилось понимание того, что формирование способности учащихся действовать и быть успешными в динамично развивающемся обществе во многом зависит от таких качеств личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми и кооперировать ресурсы для достижения общих целей.

Проблема формирования ключевых компетенций и компетентностей учащихся в целом и социально-трудовых в частности — сравнительно новая научная проблема.

Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что понятия компетенции и компетентности введены в научный оборот еще в середине прошлого века. Исследования посвящались языковой компетенции (Н.Хом-ский), коммуникативной компетентности (Д.Хаймс). Дж.Равен, широко трактуя понятие «компетентность», связывает ее с эффективным поведением и выделяет до 37 видов компетентности.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что в зависимости от того, как проблема компетентности или компетенции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты их изучения. В общем контексте психологии труда раскрывается структура профессиональной компетентности учителя (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская); исследуется практическая направленность компетенций (Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков); обосновывается, что компетенции как скрытые психологические новообразования выявляются в компетентностях как актуальных деятельностных проявлениях человека; выделяются три группы компетенций в соответствии с представлениями о личности как субъекте отношений к самому себе, к деятельности и взаимодействию (И.А.Зимняя); предлагается классификация компетенций как требований к результатам образования по основанию сфер деятельности человека (А.В.Хуторской); обосновывается, что компетенция и компетентность являются самостоятельными подструктурами в профессиональной структуре личности (Э.Ф.Зеер), отражают уровень образованности личности (О.Е.Лебедев); вводится понятие ключевых суперкомпетентностей и предлагаются классификации компетентностей по множеству оснований (Г.К.Селевко).

Трудности толкования понятий «компетенция» и «компетентность» определяются и тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная их трактовка как результата образования. Так, в «Концепции модернизации российского образования» говорится о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного общего образования» - о ключевых компетентностях.

Следует отметить, что в определении содержания и структуры компетенций и компетентностей, в их классификации и разграничении в настоя-

щее время существует множество подходов, а вопрос о компетентностном подходе остается дискутируемым. Компетенции и компетентности определяются через понятия «знания, навыки», «способности» (В.И.Байденко, А.Г.Каспржак, С.Е.Шишов), «готовность» (И.А.Зимняя, В.В.Краевский).

Осмысление различных определений компетенции и компетентности показывает, что они фиксируют интегральную характеристику личности. Компетенции и компетентности являются приобретенными качествами и имеют деятельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Приоритетным становится не получение знаний, а управление знанием, информацией для решения конкретных социальных, трудовых, психологических проблем. Компетентность есть обладание компетенцией, которое включает личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Анализ педагогических исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования не была предметом специального исследования.

Существуют противоречия между практической необходимостью в формировании социально-трудовых компетенций и недостаточной изученностью данного вопроса в педагогической науке; между объективной потребностью в организации компетентностью ориентированного обучения в учреждении дополнительного образования и несовершенством содержания, форм и методов этого процесса.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования. В практическом плане — разработка компетентностно ориентированных программ и определение средств их реализации в образовательном процессе учреждения дополнительного образования.

Объект исследования — образовательная деятельность учреждения дополнительного образования.

Предмет исследования — формирование социально-трудовых компетенций учащихся как аспект образовательной деятельности учреждения дополнительного образования.

Цель исследования - разработать модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Социально-трудовые компетенции учащихся есть единство и взаимосвязь мотивационного, когнитивного, деятельностно-

го компонентов. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся может быть успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

— осмысление содержания деятельности учреждений дополнительного образования и потенциала дополнительного образования в формировании положительного отношения учащихся к различным профессиям, знаний о гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, знаний по экономике и праву и в области профессионального самоопределения, а также умения осуществлять выбор направления деятельности становится основой для разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся;

— созданная модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся реализуется на оси значимой для учащихся деятельности в конкретной ситуации, выявляющей их отношение к освоенному практическому опыту и профессиям;

— реализован комплекс компетентностно ориентированных программ, блоки которых адекватны компонентам социально-трудовых компетенций учащихся;

— освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, технологии социально-трудового проектирования, эвристического обучения, тренинги, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения учащимися жизненных, социально-трудовых смыслов, осуществляется по следующей логике: имитация, применение на основе самостоятельно поставленной цели освоенного способа, создание продуктов деятельности;

— совместная деятельность педагога и учащихся, способствующая решению ими собственных проблем, базируется на гармоничных отношениях между учащимися и педагогами, родителями;

. — определение уровня сформированности социально-трудовых компетенций учащихся осуществляется на основе разработанных показателей и их критериев.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявить функции их компонентов.

2. Определить принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в УДО.

3. Обосновать показатели социально-трудовых компетенций и критерии их оценки, позволяющие определить уровень сформированности компетенций учащихся.

4. Определить направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся.

5. Разработать комплекс компетентностно ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся.

6. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. На современном этапе развития общества на образование возлагаются особые надежды, связанные с устранением причин, порождающих глобальные проблемы современности. Решение проблем подобного типа требует воспитания у человека таких интеллектуально-личностных качеств, без которых невозможно достичь ни высокой профессиональной компетентности, ни творческой активности, ни гуманистической направленности личности. Одним из перспективных путей решения проблемы воспитания интеллектуально-личностных качеств учащейся молодежи является формирование социально-трудовых компетенций, которые интегрируют знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности. Однако существует противоречие между необходимостью формирования социально-трудовых компетенций учащихся и отсутствием научно-обоснованных программ компетентностно ориентированного обучения учащихся в образовательных учреждениях различного типа. Разрешение данного противоречия возможно в учреждении дополнительного образования, деятельность которого строится с учетом ситуации в социально-трудовой сфере. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования (УДО), благодаря автономности, цикличности функционирования, формальным и неформальным отношениям между взрослыми и детьми, ориентированности на интересы и потребности учащихся в сфере свободного времени, позволяет им осуществлять свободный выбор деятельности, выступать в новой для себя роли независимо от стереотипов привычного окружения.

2. Сформированное^ социально-трудовых компетенций, структурными компонентами которых являются мотивационный, когнитивный и деятель-ностный, есть один из важнейших результатов современного образования. Как базисная, интегральная характеристика личности, они обеспечивают полноценное овладение учащимся социальной реальностью, социальным опытом, навыками жизни и практической деятельности в современном обществе. Социально-трудовые компетенции характеризуют учащегося с точки зрения личностного опыта действий в сфере социально-трудовых отношений ' на основе функциональной грамотности.

3. Положение о необходимости формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования не может быть лишь дополнено тезисом о важности развития у них положительного отношения к трудовой деятельности и к отдельным профессиональным функциям, овладения знаниями о гражданско-общественной, социально-

трудовой деятельности, умениями анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые идеи. В современных условиях требуется создание модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся. Ее разработка должна быть осуществлена с учетом запросов и потребностей личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентностным подходом к образованию. В рамках реализации данной модели, структурными элементами которой являются цель, принципы, задачи, содержание и технологии, учащиеся под руководством педагога будут осваивать социально-трудовой опыт, осуществлять личностно-значимую деятельность в ситуации ее свободного выбора и социально-трудовые пробы, благодаря чему будут удовлетворены разнообразные социально и лично-стно позитивные трудовые интересы учащихся, лежащие вне учебной деятельности.

4. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в образовательном процессе учреждения дополнительного образования возможно осуществить посредством реализации созданного комплекса блочно-мо-дульных программ. Компетентностно-ориентированное содержание ознакомительных программ и программ допрофессиональной подготовки, элективных курсов сочетает в себе знаниевый и технологический компоненты, а ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический модули профильных программ, будучи адекватными структуре социально-трудовых компетенций учащихся, обеспечивают возможность образования по тем профильным направлениям, которые будут наиболее востребованы на рынке труда в будущем. Ценностно-целевой (мотивационный компонент социально-трудовых компетенций) модуль обеспечивает актуализацию мотивов социально-трудового поведения, осознание общественной значимости труда, формирование эмоционально-положительного, отношения к трудовой деятельности в целом и к выполнению отдельных профессиональных функций. Когнитивный модуль (когнитивный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает освоение общих социально-экономических, трудовых, правовых знаний, знаний о гражданско-общественной деятельности и о нормах социального поведения, знаний в области профессионального самоопределения и этики социально-трудовых и гражданских отношений. Тренингово-технологический модуль (деятельностный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает развитие способности к выбору конкретной направленности деятельности, формирование умения анализировать ситуацию на рынке труда, развитие способности действовать в соответствии с личной и общественной пользой, формирование функциональной грамотности, развитие социальной и социально-трудовой активности.

5. Освоение учащимися содержания различных программ становится эффективным, когда педагог реализует технологии социально-трудового проектирования, эвристического обучения; проводит тренинги (личностного роста, целеполагания, делового общения), элективные курсы, а также орга-низационно-деятельностные и профориентационные игры. Сетевой характер элективных курсов и профориентационных игр позволяет привлекать образовательные ресурсы иных образовательных учреждений. Реализация содержания элективных курсов обеспечивает актуальную личностно и социально значимую тематику, поддержку базовых курсов, а также возможность углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения. Важно, чтобы, оценивая учебные достижения учащихся, педагог осуществлял развивающую диагностику социально-трудовых компетенций, мониторинг сформированности социально-трудовых компетенций учащихся.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявлены функции их компонентов (структурными компонентами социально-трудовых компетенций учащихся являются мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты в их единстве и взаимосвязи; функция мотивационного компонента — мобилизационная, функция когнитивного — ориентировочная, функция дея-тельностного компонента — конструктивная);

- определены принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования [принципами реализации модели формирования социально-трудовых компетенций, где результат (цель) — социально-трудовые компетенции учащихся — достигается за счет решения задач и использования адекватных структурным компонентам социально-трудовых компетенций технологий, являются принципы гибкости содержания и структуры компетентностно ориентированного дополнительного образования; удовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределении; признания самоценности и индивидуальности траектории становления социально-трудовых компетенций учащихся; обеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции становления социально-трудовых компетенций; учета и развития субъектного опыта учащихся; создания благоприятной развивающей информационной компетентностно ориентированной образовательной среды; интеграции общего и дополнительного образования];

- обоснованы показатели социально-трудовых компетенций, позволяющие определить уровень их сформированности у учащихся (показатели мотивационного компонента: осознание общественной значимости труда, трудовые ценностные ориентации, установка на постоянное самообразование и самовоспитание, положительное отношение к деятельности и к от-

дельным профессиональным функциям; показатели когнитивного компонента: знания о гражданско-общественной (гражданин, избиратель, представитель), социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности, знания по экономике и праву, знания в области профессионального самоопределения и в области работы с источниками информации; показатели деятельностного компонента: умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, проектировать и моделировать их в практических формах, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений в условиях выбора конкретного направления деятельности);

— определены направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся (разработка ознакомительных программ и программ допрофессиональной подготовки, формирующих устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практики; организация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовки; проведение в рамках взаимодействия со школами элективных курсов, профориентационных игр);

— разработан комплекс компетентностью ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся (ценностно-целевой, когнитивный и тренингово-технологический блоки программ адекватны структуре социально-трудовых компетенций; каждая программа содержит в себе «общее» знание, необходимое для различных профессий);

— определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся (соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихся; осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности; использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятий; ознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей их области знаний и практики; достижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование структурных компонентов социально-трудовых компетенций расширяет научные представления о содержании компетентностно ориентированного образования в учреждении дополнительного образования. Результаты исследования составят основу для новых представлений о специфике образовательной деятельности учреждения дополнительного образования детей в современной социальной ситуации; будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания образования в УДО и повышению теоретического уровня преподавания в той части, которая отно-

сится к способам формирования знаний учащихся о гражданско-общест-венной, социально-трудовой деятельности, знаний по экономике и праву, знаний в области профессионального самоопределения.

Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности педагогов учреждений дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся; в разработке научно-методических основ организации компетент-ностно ориентированного образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; в разработке и реализации содержания модульных компетентностно ориентированных программ, цели и принципы структурирования которых могут быть положены в основу проектирования различных обучающих курсов в системе дополнительного и общего образования.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские и педагогические идеи о человеке как личности, индивиде и субъекте; системные представления о личности как субъекте отношений, ее творческой и деятельностной сущности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абуль-ханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, СЛ.Рубин-штейн, В.И.Слободчиков, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской и др.);

— современные концепции компетентностно ориентированного образования (В.И.Байденко, А.В.Баранников, СЛ.Братченко, И.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.ЕЛебедев, Дж.Равен, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов);

— теории и концепции дополнительного образования (В.И.Аксельрод, А.Г.Асмолов, В.А.Березина, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова, В.А.Горский, О.Е.Лебедев, Е.Б.Евладова, А.В.Золотарева, М.Б.Коваль, Л.Г.Логинова, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов, А.Б.Фомина, М.О.Чеков, С.Т.Шацкий, А.И.Щетинская);

— теории и концепции профильного обучения (А.Н.Новиков, Н.Ф.Родичев, С.В.Сальцева, А.П.Тряпицына, Л.О.Филатова, Т.В .Черникова, С.Н.Чистякова);

— положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.В.Давыдов, Е.С.Заир-Бек, В.В.Краевский, ИЛЛернер, Б.ТЛихачев, Т.И.Руднева, Н.Е.Щуркова);

— концепции личносгно ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.Г.Рыженкова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

— концепции образовательной среды и образовательного пространства (Б.С.Гершунский, В.А.Конев, В.И.Панов, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков, В.А.Ясвин).

Работа выполнялась на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Этапы исследования:

1 этап (2000-2001 гг.). На первом этапе основное внимание было уделено изучению и сопоставлению различных подходов к исследованию специфики дополнительного образования, что выявило необходимость осмысления проблемы формирования компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детей. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2002-2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом структуры и динамики образовательного процесса, направленного на формирование социально-трудовых компетенций учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия и средства, обеспечивающие успешность формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. На этом этапе была разработана и реализована в опытно-экспериментальной деятельности СДДЮТ модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся, обоснованы показатели и критерии оценки социально-трудовых компетенций.

3 этап.(2005-2006 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях многопрофильного учреждения дополнительного образования детей. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы.

Выборочная совокупность исследования составила 268 человек (197 учащихся девятых классов, 71 педагог дополнительного образования детей).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных его предмету; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международной и Всероссийских конференциях (Самара - Москва, 2005; Кемерово, 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском Дворце детского и юношеского творчества.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования и формулируется его проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования» раскрываются исторические предпосылки и эволюция научных представлений о становлении учреждений дополнительного образования; выявляются функции и принципы деятельности учреждений дополнительного образования; анализируется региональный опыт организации образовательной деятельности данных учреждений и реализации компетентностно ориентированного образования; раскрываются различия между понятиями «компетенция» и «компетентность»; обосновывается содержание понятия «социально-трудовые компетенции»; определяются методы изучения социально-трудовых компетенций; представлены результаты изучения мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций учащихся.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-трудовых компетенций в многопрофильном учреждении дополнительного образования» представлена модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся; определяются принципы формирования социально-трудовых компетенций учащихся; раскрывается содержание блочно-модульных программ; излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций в многопрофильном учреждении дополнительного образования; на

основе сравнения данных, полученных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, с результатами, полученными после проведения формирующего ее этапа, сделаны выводы об эффективности реализованной модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся; раскрыты педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу й состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкеты, тесты по различным предпрофиль-ным курсам, компетентностно ориентированные образовательные программы дополнительного образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования - важная социально-педагогическая и образовательная проблема.

Осмысление проблемы потребовало выявить значение дополнительного образования в формировании социально-трудовых компетенций учащихся. Было раскрыто, что ведущими задачами дополнительного образования являются достижение нового типа результатов образования — подготовка учащихся к самоопределению в социально-трудовой сфере — и создание условий, позволяющих развивающейся личности ребенка умножать собственные жизненные силы, высвобождать свой творческий потенциал. В результате историко-педагогического анализа деятельности учреждений дополнительного образования детей, выявившего, что проблема помощи ребенку в выборе профессии всегда была в центре внимания ученых и практиков, установлено, что, хотя дополнительное образование в своем становлении и развитии прошло ряд этапов, отразивших разные представления о его статусе и его предназначении в решении многообразных образовательных и социальных проблем, ведущей идеей дополнительного образования детей всегда была идея о сущностном праве ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, о неотъемлемом праве на свободу выбора себя и для себя.

Опыт функционирования дополнительного образования детей показывает, что оно в большей мере, чем общее образование, способно решать такие проблемы, как удовлетворение личностно-образовательного заказа и потребностей личности в новых областях знания и деятельности; развитие ранней мотивации в сфере труда, жизненного и профессионального самоопределения. Дополнительное образование способно предоставлять каждому ребенку свободный выбор образовательной области, профиля программ, времени их освоения в различных видах деятельности, адекватных содержанию

программ. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования удовлетворяет разнообразные интересы учащихся.

Принципиальную значимость для нашего исследования имело обоснование содержания понятия «социально-трудовые компетенции».

В процессе теоретического анализа проблемы были раскрыты различные точки зрения российских и зарубежных ученых относительно определения ими содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Было выявлено, что при всем многообразии трактовок понятия «компетенция» общее во взглядах ученых заключается в том, что в ней видится трансформация знаний, умений, навыков в определенные интегративные конструкты, которые понадобятся в социально-профессиональной сфере. Компетенции и компетентности выступают интегральной характеристикой личности, являются приобретенными качествами, имеют деятельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике.

Опираясь на положение о том, что труду как одному из видов деятельности присущи сознательное предвосхищение социально ценного результата, обязательность достижения социально фиксированной цели, сознательный выбор, применение, создание орудий, средств деятельности, межличностные производственные зависимости и отношения, и на идею взаимосвязи труда и социальных отношений и их роли в становлении человека как субъекта социально-профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, К.Маркс, Е.А.Иванов, В.А.Толочек и др.), мы пришли к убеждению о необходимости выделения не просто социальных, но социально-трудовых компетенций. Социально-трудовые компетенции рассматриваются нами как одна из базисных, интегральных характеристик личности, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью. Социально-трудовые компетенции учащихся понимаются нами как личностный опыт учащихся и их умение действовать в сфере социально-трудовых отношений.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос об определении структуры социально-трудовых компетенций учащихся. Были выделены мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты социально-трудовых компетенций, имеющие свое содержание, и обоснованы их функции.

Мотивационный компонент, понимаемый как совокупность доминирующих мотивов, ценностей-целей социально-трудовой деятельности, включает в себя осознание учащимися общественной значимости труда, сформи-рованность трудовых ценностных ориентации, установку на постоянное самообразование и самовоспитание, положительное отношение учащихся к деятельности либо к выполнению отдельных профессиональных функций.

Когнитивный компонент представляет собой социально и профессионально значимые трудовые знания: знания о гражданско-общественной (гражданин, избиратель, представитель) и социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности, знания по экономике и праву, знания в области профессионального самоопределения и в области работы с источниками информации. Деятельностный компонент выражается в подготовленности к выбору конкретного направления деятельности и состоит в умении анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной пользой; во владении этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; в навыках социальной активности и функциональной грамотности, а также в способности генерировать и продуцировать новые представления и идеи, реализовывать их в практической деятельности.

Приступая к опытно-экспериментальной работе, мы обосновали показатели мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций учащихся, разработали критерии, позволяющие определять сформированность социально-трудовых компетенций учащихся. С учетом уровневых характеристик компетенций, имеющихся в научной литературе (О.ЕЛебедев и др.), мы выделили следующие уровни сформированное™ социально-трудовых компетенций учащихся: элементарной грамотности, функциональной грамотности, компетентности. По результатам констатирующего этапа эксперимента обнаружено, что большинство учащихся (50,4%) обладает низким уровнем сформированное™ социально-трудовых компетенций (элементарная грамотность), и это показало необходимость их формирования у учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение трех лет обучения учащихся в учреждении дополнительного образования [в качестве экспериментальной группы выступали учащиеся, обучающиеся в УДО (И = 75), в качестве контрольной группы - учащиеся, обучающиеся в различных профильных классах и профильных школах (Ы = 75)], мы разработали модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся, включающую в себя цель, задачи, принципы, содержание, технологии, мониторинг сформированное™ социально-трудовых компетенций. Данная модель, будучи ориентированной на запросы и потребности учащегося в их соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентност-ным подходом к образованию, обусловливает ценностные, целевые, содержательные, технологические изменения в содержательных и процессуальных аспектах деятельности образовательного учреждения.

В процессе экспериментальной работы основное внимание уделялось реализации таких принципов, как принципы гибкости содержания и структуры компетентностно ориентированного дополнительного образования; удовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределе-

нии; признания самоценности и индивидуальности траектории становления социально-трудовых компетенций учащихся; обеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции при становлении социально-трудовых компетенций; учета и развития субъектного опыта учащихся; создания благоприятной, развивающей, информационной, компетентностно ориентированной образовательной среды; интеграции общего и дополнительного образования.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости формирования компетентностно ориентированного содержания дополнительного образования, реализация которого через программы общекультурного развития (ознакомительные) и допрофессиональной подготовки (программы профессионального совершенствования) способствует формированию социально-трудовых компетенций учащихся.

Осваивая ознакомительные программы, учащийся находится в поле выбора: получает общее представление о том или ином виде деятельности, о том, какими специалистами эта деятельность может осуществляться. Изучение программы допрофессиональной подготовки формирует и углубляет интерес к определенной деятельности. Особенностью компетентностно ориентированных программ дополнительного образования, разрабатываемых в Самарском Дворце детского и юношеского творчества на блочно-модульной основе, является то, что ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-тех-нологический модули программ адекватны структуре социально-трудовых компетенций.

Блочно-модульное содержание программ реализуется в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения учащимся жизненных, социально-трудовых смыслов. Программа, формирующая социально-трудовые компетенции учащихся, имеет различные сроки реализации, но наиболее интенсивное освоение программы, как установлено исследованием, идет в процессе обучения на элективных курсах, рассчитанных на 16 часов. В течение года учащийся может овладеть материалом четырех-восьми программ. Такие программы предполагают отбор форм и методов, технологий обучения, реализацию этапов ее освоения учащимися (Таблица 1).

Исследованием установлено, что в формировании социально-трудовых компетенций учащихся результативными являются технологии социально-трудового проектирования и эвристического обучения, развивающая диагностика социально-трудовых компетенций, тренинги (личностного роста, це-леполагания, делового общения), организационно-деятельностные игры. Так, при проведении развивающей диагностики применяются диалогические техники: беседы, тренинги, консультирование, предусматривающие активное участие членов группы в обсуждении социально-профессионального профиля личности.

Таблица 1

Освоение учащимися компетентностно ориентированной программы

Этапы реализации программы Деятельность учащихся Формы и методы

1. Погружение в программу Ценностно-целевой модуль Получают информацию, обсуждают возникшие вопросы, устанавливают цели Вводная лекция, занятие по це-леполаганию, разработка проекта, разработка индивидуальной образовательной программы

2. Организация деятельности Когнитивный модуль Вырабатывают план действий, составляют индивидуальные планы работы, осваивают необходимую информацию, выбирают пути, способы, формы получения и презентации образовательного продукта Занятие-исследование, проблемный семинар, групповые и индивидуальные занятия, погружение, деловая игра, концептуальная лекция

3. Осуществление деятельности Тренингово- технологический модуль Выполняют проекты, корректируют их, оформляют Групповой семинар, практикум по решению задач, мозговой штурм, лабораторная работа, консультация, социально-профессиональная проба, взаимообучение

4. Презентация Тренингово-технологический модуль Представляют продуты деятельности, обсуждают результаты Защита проектов, собеседование, «круглый стол»

5. Рефлексия Ценностно-целевой модуль Оценивают результаты своей и коллективной деятельности Групповая рефлексия деятельности, индивидуальные и групповые отчеты, рефлексивная лекция

Основной идеей опытно-экспериментальной работы, базировавшейся на реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся, являлась идея предоставления учащимся свободы выбора и смены деятельности, возможности осуществлять социально-трудовые пробы, т.е. попробовать себя в возможно большем множестве деятельностей. Это достигалось с помощью реализации следующих направлений деятельности педагогов: разработка и внедрение ознакомительных программ и программ до-профессиональной подготовки; организация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовки; проведение элективных курсов и профориентационных игр; кооперация учреждения дополнительного образования со школами посредством дистанционных курсов; сетевая организация учреждений вокруг «ресурсного центра», при которой (организации) «профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов

иных образовательных учреждений» («Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования»).

Профили обучения в учреждении дополнительного образования определялись на основе изучения и учета потребности рынка труда в квалифицированных кадрах, диагностики образовательных потребностей учащихся и их родителей, изучения возможностей общеобразовательных учреждений. Комплектование групп проводилось на добровольной основе с опорой на данные психолого-диагностического мониторинга. В течение учебного года школьникам предоставлялась возможность смены 4-8 программ и курсов по выбору.

Под нашим руководством было разработано одиннадцать программ курсов по выбору: «Основы менеджмента», «Основы предпринимательства», «Художественное оформление одежды», «Компьютерная графика», «Основы режиссуры досуговых мероприятий», «Основы экскурсионного дела» и др.

При разработке программ мы исходили из того, что для предпрофиль-ного обучения в учреждении дополнительного образования рациональнее сосредоточиться на нескольких профилях, которые будут наиболее востребованы на рынке труда в течение следующих 5-10 лет. Особенностью разработанных и внедряемых программ является то, что они содержат в себе знания, умения и навыки, общие для групп родственных профессий. Так, программа «Основы менеджмента» содержит элементарные знания, умения и навыки, общие для таких родственных профессий, как менеджер, маркетолог, рекламный агент, страховой агент, логист, аналитик, администратор, продавец-консультант, риэлтор и др.

Наиболее адекватным цели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в рамках реализации компетентностно ориентированных программ является использование педагогами деловых, ролевых, имитационных (имитационное моделирование) игр в рамках конкретных программ, практикумов (игровое проектирование), комплексных игр. При проведении игр, практикумов важна не столько организация предметного содержания деятельности учащихся, сколько их ориентация на «смысложизненный поиск».

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего этапа. Изучение структурных компонентов социально-трудовых компетенций осуществлялось на основе показателей и их критериев с помощью разнообразных методов.

В результате изучения мотивационного компонента социально-трудовых компетенций учащихся (модифицированная методика А.В.Золотаревой и Дж.Равена, методика Е.Н.Павлютенкова «Трудовые ценностные ориентации») установлено, что учащиеся из экспериментальной группы в

большей мере, чем учащиеся из контрольной группы, ориентированы на компетентностно ориентированные цели образования.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии трудовых ценностей у учащихся (Диаграмма 1). В экспериментальной группе существенно повысилась значимость ценностных ориентации, связанных с содержанием труда (34,6 балла) и со статусными достижениями посредством трудовой деятельности (30,4 балла). Значимыми для старшеклассников оказались ценностные ориентации, связанные с возможностями развития-личности в процессе овладения профессией (27,3 балла), общественно значимые ценности трудовой деятельности (22,8 балла) и ценностные ориентации, связанные с возможностью применения своих способностей и самоутверждения в процессе труда (11,7 баллов).

В результате изучения когнитивного компонента социально-трудовых компетенций учащихся (тесты, разработанные педагогами Самарского Дворца детского и юношеского творчества; анализ продуктов деятельности учащихся, наблюдение, моделирование, разрешение конкретных ситуаций) в экспериментальных группах установлено увеличение количества учащихся, для которых значение представляют экономические знания (на 9,2%), знания о различных социально-трудовых ролях (на 22,3%), знания из сферы социального общения (на 8,6%).

Самой привлекательной сферой для большинства школьников из экспериментальной и контрольной групп является финансовая сфера. На втором и третьем месте оказались сферы торговли и рекламы. Наименее привлекательными для старшеклассников из обеих групп оказались сферы бытового обслуживания населения, образования и спорта. Установлено увеличение количества учащихся из экспериментальной группы, которые в социально-трудовых предпочтениях ориентированы на отрасли реального сектора экономики (промышленность - на 2,3%, транспорт - на 1,0%, строительство — на 2,3%) и непроизводственные бюджетные отрасли (наука - на 0,9%, культура - на 1,9%). Количество учащихся, у которых вызывают тревогу проблемы экологии, увеличилось на 6,2%, проблемы национализма и межнациональных конфликтов — на 4,1%, проблемы преступности - на 2%, состояние образования - на 1,9%. Учащихся из экспериментальной группы в большей мере, чем учащихся из контрольной группы, волнуют проблемы экологии, состояние культуры.

Анализ результатов, полученных при изучении деятельного компонента социально-трудовых компетенций учащихся (модифицированная методика И.А.Александровой «Профиль умений»), показывает увеличение среднего уровням самооценки у учащихся, прошедших экспериментальное обучение, по сравнению с учащимися, не обучавшимися в учреждении дополнительного образования (Диаграмма 2).

Диаграмма 1

Средний балл по каждому типу ценностей в контрольной и экспериментальной группах

Г*

ШШ

СД СТ РТ СМ СУ Тип ценностных ориентации

И Контрольная группа И Экспериментальная группа

Где: 03 — общественно значимые ценности трудовой деятельности; СД -ценностные ориентации, связанные с содержанием труда; СТ - ценностные ориентации, связанные со статусными достижениями посредством трудовой деятельности; РТ - ценностные ориентации, направленные на результат труда (РТ); СМ - ценностные ориентации, связанные с возможностями развития личности в процессе овладения профессией; СУ - ценностные ориентации, связанные с возможностью применения своих способностей и самоутверждения в процессе труда.

В результате осмысления статистических данных, полученных с помощью комплексного показателя, который рассчитывался в зависимости от индивидуальных показателей и с учетом показателей компонентов социально-трудовых компонентов, установлено, что уровень функциональной грамотности у учащихся, прошедших экспериментальное обучение, выше, чем у учащихся из контрольной группы, на 13,6%, уровень компетентности - на 6,6%.

После прохождения учащимися курсов наиболее сильная корреляционная зависимость выявлена между сферами применения компетенций «социально-трудовые отношения» и «социальные навыки». Значение коэффициента корреляции между этими компонентами составило 0,603 (при уровне статистической значимости р<=0,01, т.е. вероятность наступления подобной за-

висимости составляет 99,0%). Значимая корреляционная зависимость выявлена между такими блоками компетенций, как «социально-трудовые отношения» и «развитие карьеры» (значение коэффициента корреляции между этими компонентами составило 0,624 при уровне статистической значимости р<Ю,01).

Диаграмма 2

Самооценка учащихся, показывающая их ориентации на сферы деятельности

Средним балл ^

3,3

ШГ-ШЩ

Общение Социальные Практические Решение Социально- Развитие навыки навыки проблем трудовые карьеры

отношения

Контрольная группа И Экспериментальная группа

Наиболее важным результатом формирования социально-трудовых компетенций учащихся нам представляется то, что после прохождения учащимися курсов наблюдается сильная корреляционная зависимость между мотивационным и деятельностным компонентами (значение коэффициента корреляции составляет 0,682 при уровне статистической значимости р<=0,01), между мотивационным и когнитивным компонентами социально-трудовых компетенций учащихся (значение коэффициента корреляции составляет 0,518 при уровне статистической значимости р<=0,01).

Выводы:

1. Формирование социально-трудовых компетенций, структурными компонентами которых являются мотивационный, когнитивный и деятель-ностный компоненты в их единстве и взаимосвязи, происходит достаточно результативно при реализации модели, включающей в себя цель, задачи,

принципы, содержание, технологии, мониторинг сформированности социально-трудовых компетенций. Реализация данной модели обусловила ценностные, целевые, содержательные, технологические изменения в содержательных и процессуальных аспектах деятельности образовательного учреждения.

2. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся обеспечивается реализацией следующих направлений образовательной деятельности учреждения дополнительного образования: разработка и реализация ознакомительных программ и программ допрофессиональной подготовки; организация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовки; проведение элективных курсов и профориентационных игр; кооперация учреждения дополнительного образования со школами посредством дистанционных курсов; сетевая организация учреждений вокруг «ресурсного центра».

3. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся достигается за счет реализации компетентностно ориентированных программ, освоение содержания которых учащимися обеспечивается разнообразными формами, методами, посредством которых целенаправленно моделируются ситуации поиска, выбора, реализацией технологий социально-трудового проектирования, эвристического обучения, развивающей диагностики социально-трудовых компетенций, проведением тренингов (личностного роста, целеполагания, делового общения), организационно-деятельностных игр.

4. Развитию компонентов социально-трудовых компетенций учащихся способствует оформление учащимися портфолио: зачетных книжек курсов по выбору, дневника предпрофильной подготовки и характеристик на учащегося, занимающегося в группах предпрофильной подготовки, рационально сочетающихся друг с другом.

5. Обоснованы показатели социально-трудовых компетенций, позволяющие определить уровень их сформированности у учащихся [показатели мотивационного компонента: осознание общественной значимости труда, трудовые ценностные ориентации, установка на постоянное самообразование и самовоспитание, положительное отношение к деятельности и к отдельным профессиональным функциям; показатели когнитивного компонента: знания о гражданско-общественной (гражданин, избиратель, представитель), социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности; знания по экономике и праву; знания в области профессионального самоопределения, в области работы с источниками информации; показатели деятельностного компонента: умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, реализовывать их в

практической деятельности, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений в условиях выбора конкретного направления деятельности].

б. Факт того, что уровень сформированное™ функциональной грамотности и уровень компетентности у учащихся, прошедших экспериментальное обучение в учреждении дополнительного образования, выше, чем у учащихся, которые обучались в профильных классах или профильных школах, и у первых существует сильная корреляционная связь между сферами «социально-трудовые отношения» и «социальные навыки», между мотива-ционным и деятельностным компонентами, между мотивационным и когнитивным компонентами социально-трудовых компетенций, — признак эффективности экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования. Это стало возможным благодаря соблюдению следующих педагогических условий: соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихся; осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности; использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятий; ознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей их области знаний и практики; достижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ.

Выполненное нами исследование проблемы формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования вносит определенный вклад в воспитание социально активной личности учащегося. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как организация педагогического взаимодействия с родителями способствует развитию социально-трудовых компетенций учащихся.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Бодрова Т.Е. О системе управления Самарского Дворца детского и юношеского творчества // Самарский край в контексте мировой культуры: Материалы научно-практической конференции»: В 2 ч. - Ч. 1. - Самара: Новая техника, 2003. - С. 413-417.

2. Бодрова Т. Е. Роль учреждения дополнительного образования детей в социальном и профессиональном самоопределении детей и молодёжи // Внешкольник.-2005.-№ 12.-С. 10-12.

3. Бодрова Т.Е. Содержание понятия «социальная компетентность» // Учить учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ. - С. 193-201.

4. Бодрова Т.Е. Учреждение дополнительного образования детей в условиях модернизации образования: подходы к формированию социально-трудовых компетенций учащихся // Самарский внешкольник. — Юбилейный выпуск. — Самара, 2005.С. 2-4.

5. Бодрова Т.Е. Формирование социально-трудовой компетентности учащихся в учреждении дополнительного образования // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Материалы Международной научно-методической конференции: В 2-х ч. -Ч. 2. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. — С. 49-52.

6. Бодрова Т.Е. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детей // Смысл жизни: психология и педагогика: Сборник научных статей. — Самара: СФ МГЛУ, 2005. — С. 113-118.

7. Бодрова Т.Е. Цель и содержание дополнительного образования в условиях профильного обучения: подходы к формированию социально-трудовых компетенций учащихся // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). - 2006. - № 1. - С. 18-20.

8. Бодрова Т.Е. Учреждение дополнительного образования детей в эксперименте по профильному обучению: Из опыта экспериментальной площадки Самарского Дворца детского и юношеского творчества: Методическое пособие. - Самара: СДЦЮТ, 2005. - 52 с.

9. Бодрова Т.Е. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в условиях учреждения дополнительного образования как фактор повышения качества работы по социально-профессиональному самоопределению старшеклассников // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». — Самара: СНЦ РАН, 2006. - С. 181-187.

10. Бодрова Т.Е. Комплексная модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях УДО // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). - 2006. - № 4. — С. 18-20.

11. Бодрова Т.Е. Формирование социально-трудовых компетенций: учреждение дополнительного образования детей в эксперименте по профильному обучению // Народное образование. - 2006. - № 8 (1361). - С. 142-147.

Подписано к печати 03.11.2006. Бумага типографская. Формат 60*84 1/16. Печать оперативная. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз.

Редакционно-издательская служба Самарского Дворца детского и юношеского творчества 443010, г.Самара, ул. Куйбышева, 151

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бодрова, Татьяна Евгеньевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В МНОГОПРОФИЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Исторические предпосылки и современные аспекты деятельности учреждения дополнительного образования детей по формированию компетенций учащихся.

1.2. Содержание понятия «социально-трудовые компетенции учащегося».

1.3. Изучение социально-трудовых компетенций учащихся.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В МНОГОПРОФИЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.

2.1. Модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях многопрофильного учреждения дополнительного образования.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социально-трудовых-компетенций учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей"

В современном обществе, где знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования. На образование возлагаются особые надежды, поскольку оно в условиях постоянно изменяющейся конъюнктуры рынка, когда человек вынужден менять профессию или место работы, позволяет ему осваивать новые профессии, новые виды и способы деятельности. На современном рынке труда человек играет все более активную роль, предлагая в качестве товара свой главный личный капитал - компетентность, профессионализм, квалификацию. Чем выше уровень его квалификации, тем большую свободу выбора имеет он на рынке труда, тем больше востребован в жизни.

Однако в условиях неоднозначности социальной ситуации, в которой живет человек, он сталкивается с неопределенностью в области карьеры, профессии, с вероятностью нестабильной занятости и необходимостью самостоятельного ее обеспечения. Данные проблемы человека являются и следствием того, что в социально-трудовой среде современной России, характеризующейся динамизмом и противоречивым характером, произошли существенные деформации в отраслевой и профессионально-квалификационной структуре занятости, профессиональных ориентирах и предпочтениях. Значительными темпами продолжают расти безработица и неформальная занятость, снижается роль государственных гарантий, а социальная незащищенность, неудовлетворенность сферой деятельности становятся повседневной реальностью. Учащихся необходимо целенаправленно готовить к адекватному позиционированию себя в столь сложной социально-трудовой среде. И эта подготовка становится одной из важнейших задач образования.

Как показывают данные социологических опросов (данные Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО), 67% учащихся выпускного класса не имеют представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей работе. Требуется формировать у них компетенции, не соотносимые с конкретным учебным предметом, но интегрирующие знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности.

Формирование ключевых компетенций учащихся, в том числе и социально-трудовых, является приоритетной задачей системы современного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2100 года», в которой отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности, ключевые компетенции определяются как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности для решения практических и теоретических задач.

В настоящее время в системе образования создаются условия для решения указанной проблемы, например, через организацию профильного обучения на старшей ступени, однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал дополнительного образования в формировании востребованных компетенций, одной из которых являются социально-трудовые компетенции учащихся.

Современная идея компетентностно ориентированного образования в России подготовлена, на наш взгляд, прежде всего, сферой дополнительного образования, а также теми инновационными школами, которые создавали на 23 ступени возможности для межпредметного и метапредметного обучения, продуктом которого становились исследовательские, проектные и творческие работы учащихся.

Ряд современных исследований специфики дополнительного образования посвящен анализу функций и инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей (А.Г. Андрейченко, В.В. Абраухова, О.Е. Лебедев, A.M. Щетинская); проблемам оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С. Титова) и учреждений в целом (Л.Г. Логинова); вопросам взаимосвязи и интеграции общего и дополнительного образования (О.Е. Лебедев, М.О. Чеков); развитию личности ребенка в учреждениях дополнительного образования (И.О. Бережная, А.В. Николаев, АЛ. Соломин, А.А. Хохлов); проблемам социально-педагогической адаптации учащихся учреждений дополнительного образования детей (Н.А. Соколова, А.В. Золотарева). С точки зрения психологии ценность дополнительного образования осмысливали А.Г. Асмо-лов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов, С.Ю. Степанов. Вопрос о компетентностном подходе в дополнительном образовании затрагивается О.Е. Лебедевым.

В то же время следует констатировать недостаточную разработанность организационных и содержательных аспектов компетентностно ориентированного образовательного процесса в целом и в системе дополнительного образования в частности.

Становится очевидной необходимость специальной целенаправленной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждениях дополнительного образования, которое, имея деятельностный характер, придает образовательной деятельности ребенка личностный смысл.

Идея формирования социально-трудовых компетенций учащихся в процессе их обучения и воспитания в учреждении дополнительного образования является не просто отображением сложившихся в образовании тенденций, стимулирующих поиск способов и средств формирования ответственности учащегося за индивидуальный выбор, включая выбор образовательных программ. Появилось понимание того, что формирование способности учащихся действовать и быть успешными в динамично развивающемся обществе во многом зависит от таких качеств личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми и кооперировать ресурсы для достижения общих целей.

Проблема формирования ключевых компетенций и компетентностей учащихся в целом и социально-трудовых в частности - сравнительно новая научная проблема.

Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что понятия компетенции и компетентности введены в научный оборот еще в середине прошлого века. Исследования посвящались языковой компетенции (Н. Хомский), коммуникативной компетентности (Д. Хаймс). Дж. Равен, широко трактуя понятие «компетентность», связывает ее с эффективным поведением и выделяет до 37 видов компетентности.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что в зависимости от того, как проблема компетентности или компетенции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты их изучения. В общем контексте психологии труда раскрывается структура профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.A. Петровская), исследуется практическая направленность компетенций (Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков); обосновывается, что компетенции как скрытые психологические новообразования выявляются в компетент-ностях как актуальных деятельностных проявлениях человека; выделяются три группы компетенций в соответствии с представлениями о личности как субъекте отношений к самому себе, к деятельности и взаимодействию (И.А. Зимняя); предлагается классификация компетенций как требований к результатам образования по основанию сфер деятельности человека (А.В. Хуторской); обосновывается, что компетенция и компетентность являются самостоятельными подструктурами в профессиональной структуре личности (Э.Ф. Зеер), отражают уровень образованности личности (О.Е. Лебедев); вводится понятие ключевых суперкомпетентностей и предлагаются классификации компетентностей по множеству оснований (Г.К. Селевко).

Трудности толкования понятий «компетенция» и «компетентность» определяются и тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная их трактовка как результата образования. Так, в «Концепции модернизации российского образования» говорится о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного общего образования» - о ключевых компетентно-стях.

Следует отметить, что в определении содержания и структуры компетенций и компетентностей, в их классификации и разграничении в настоящее время существует множество подходов, а вопрос о компетентностном подходе остается дискутируемым. Компетенции и компетентности определяются через понятия «знания, навыки», «способности» (В.И. Байденко, А.Г. Каспржак, С.Е. Шишов), «готовность» (И.А. Зимняя, В.В. Краевский).

Осмысление различных определений компетенции и компетентности показывает, что они фиксируют интегральную характеристику личности. Компетенции и компетентности являются приобретенными качествами и имеют дея-тельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Приоритетным становится не получение знаний, а управление знанием, информацией для решения конкретных социальных, трудовых, психологических проблем. Компетентность есть обладание компетенцией, которое включает личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Анализ педагогических исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования не была предметом специального исследования.

Существуют противоречия между практической необходимостью в формировании социально-трудовых компетенций и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической науке; между объективной потребностью в организации компетентностно ориентированного обучения в учреждении дополнительного образования и несовершенством содержания, форм и методов этого процесса.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования. В практическом плане - это разработка компетентности© ориентированных программ и определение средств их реализации в образовательном процессе учреждения дополнительного образования.

Объект исследования - образовательная деятельность учреждения дополнительного образования.

Предмет исследования - формирование социально-трудовых компетенций учащихся как аспект образовательной деятельности учреждения дополнительного образования.

Цель исследования - разработать модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Социально-трудовые компетенции учащихся есть единство и взаимосвязь мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся может быть успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- осмысление содержания деятельности учреждений дополнительного образования и потенциала дополнительного образования в формировании положительного отношения учащихся к различным профессиям, знаний о граж-данско-общественной, социально-трудовой деятельности, знаний по экономике и праву, в области профессионального самоопределения, умений осуществлять выбор направления деятельности становится основой для разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся;

- созданная модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся реализуется на оси значимой для учащихся деятельности в конкретной ситуации, выявляющей их отношение к освоенному практическому опыту и профессиям;

- реализован комплекс компетентностно ориентированных программ, блоки которых адекватны компонентам социально-трудовых компетенций учащихся;

- освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, технологии социально-трудового проектирования, эвристического обучения, тренинги, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения учащимися жизненных, социально-трудовых смыслов, осуществляется в следующей логике: имитация, применение на основе самостоятельно поставленной цели освоенного способа, создание продуктов деятельности;

- совместная деятельность педагога и учащихся, способствующая решению ими собственных проблем, базируется на гармоничных отношениях между учащимися и педагогами, родителями; ?

- определение уровня сформированности социально-трудовых компетенций учащихся осуществляется на основе разработанных показателей и их критериев.

Задачи исследования.

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявить функции компонентов.

2. Определить принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в УДО.

3. Обосновать показатели социально-трудовых компетенций и критерии их оценки, позволяющие определить уровень сформированности компетенций учащихся.

4. Определить направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся.

5. Разработать комплекс компетентностно ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся.

6. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. На современном этапе развития общества на образование возлагаются особые надежды, связанные с устранением причин, порождающих глобальные проблемы современности. Решение проблем подобного типа требует воспитания у человека таких интеллектуально-личностных качеств, без которых невозможно достичь ни высокой профессиональной компетентности, ни творческой активности, ни гуманистической направленности личности. Одним из перспективных путей решения проблемы воспитания интеллектуально-личностных качеств учащейся молодежи является формирование социально-трудовых компетенций, которые интегрируют знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности. Однако существует противоречие между необходимостью формирования социально-трудовых компетенций учащихся и отсутствием научно-обоснованных программ компетентностно ориентированного обучения учащихся в образовательных учреждениях различного типа. Разрешение данного противоречия возможно в учреждении дополнительного образования, деятельность которого строится с учетом ситуации в социально-трудовой сфере. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования (УДО), благодаря автономности, цикличности функционирования, формальным и неформальным отношениям между взрослыми и детьми, ориентированности на интересы и потребности учащихся в сфере свободного времени, позволяет им осуществлять свободный выбор деятельности, выступать в новой для себя роли независимо от стереотипов привычного окружения.

2. Сформированность социально-трудовых компетенций, структурными компонентами которых являются мотивационный, когнитивный и деятельност-ный, есть один из важнейших результатов современного образования. Как базисная, интегральная характеристика личности, они обеспечивают полноценное овладение учащимся социальной реальностью, социальным опытом, навыками жизни и практической деятельности в современном обществе. Социально-трудовые компетенции характеризуют учащегося с точки зрения личностного опыта действий в сфере социально-трудовых отношений на основе функциональной грамотности.

3. Положение о необходимости формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования не может быть лишь дополнено тезисом о важности развития у них положительного отношения к трудовой деятельности и к отдельным профессиональным функциям, овладения знаниями о гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, умениями анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые идеи. В современных условиях требуется создание модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся. Ее разработка должна быть осуществлена с учетом запросов и потребностей личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентностным подходом к образованию. В рамках реализации данной модели, структурными элементами которой являются цель, принципы, задачи, содержание и технологии, учащиеся под руководством педагога будут осваивать социально-трудовой опыт, осуществлять личностно-значимую деятельность в ситуации ее свободного выбора и социально-трудовые пробы, благодаря чему будут удовлетворены разнообразные социально и личностно позитивные трудовые интересы учащихся, лежащие вне учебной деятельности.

4. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в образовательном процессе учреждения дополнительного образования возможно осуществить посредством реализации созданного комплекса блочно-модульных программ. Компетентностно-ориентированное содержание ознакомительных программ, программ допрофессиональной подготовки, элективных курсов coчетает в себе знаниевый и технологический компоненты, а ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический модули профильных программ, будучи адекватными структуре социально-трудовых компетенций учащихся, обеспечивают возможность образования по тем профильным направлениям, которые будут наиболее востребованы на рынке труда в будущем. Ценностно-целевой (мотивационный компонент социально-трудовых компетенций) модуль обеспечивает актуализацию мотивов социально-трудового поведения, осознание общественной значимости труда, формирование эмоционально-положительного отношения к трудовой деятельности в целом и к выполнению отдельных профессиональных функций. Когнитивный модуль (когнитивный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает освоение общих социально-экономических, трудовых, правовых знаний, знаний о гражданско-общественной деятельности и о нормах социального поведения, знаний в области профессионального самоопределения и этики социально-трудовых и гражданских отношений. Тренингово-технологический модуль (деятельност-ный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает развитие способности к выбору конкретной направленности деятельности, формирование умения анализировать ситуацию на рынке труда, развитие способности действовать в соответствии с личной и общественной пользой, формирование функциональной грамотности, развитие социальной и социально-трудовой активности.

5. Освоение учащимися содержания различных программ становится эффективным, когда педагог реализует технологии социально-трудового проектирования, эвристического обучения; проводит тренинги (личностного роста, це-леполагания, делового общения), элективные курсы, а также организационно-деятельностные и профориентационные игры. Сетевой характер элективных курсов и профориентационных игр позволяет привлекать образовательные ресурсы иных образовательных учреждений. Реализация содержания элективных курсов обеспечивает актуальную личностно и социально значимую тематику, поддержку базовых курсов, а также возможность углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения. Важно, чтобы, оценивая учебные достижения учащихся, педагог осуществлял развивающую диагностику социально-трудовых компетенций, мониторинг сформированности социально-трудовых компетенций учащихся.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявлены функции их компонентов (структурными компонентами социально-трудовых компетенций учащихся являются мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты в их единстве и взаимосвязи; функция мотивационного компонента - мобилизационная, функция когнитивного - ориентировочная, функция деятельностного компонента - конструктивная);

- определены принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного; образования [принципами реализации модели формирования социально-трудовых компетенций, где результат (цель) - социально-трудовые компетенции учащихся достигается за счет решения задач и использования адекватных структурным компонентам социально-трудовых компетенций технологий, являются принципы гибкости содержания и структуры компетентностно-ориентированного дополнительного образования; удовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределении; признания самоценности и индивидуальности траектории становления социально-трудовых компетенций учащихся; обеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции становления социально-трудовых компетенций; учета и развития субъектного опыта учащихся; создания благоприятной развивающей информационной компетентностно-ориентированной образовательной среды; интеграции общего и дополнительного образования];

- обоснованы показатели социально-трудовых компетенций, позволяющие определить уровень их сформированности у учащихся (показатели мотивационного компонента: осознание общественной значимости труда, трудовые ценностные ориентации, установка на постоянное самообразование и самовоспитание; положительное отношение к деятельности и к отдельным профессиональным функциям; показатели когнитивного компонента: знания о граждан-ско-общественной (гражданин, избиратель, представитель), социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности; знания по экономике и праву; знания в области профессионального самоопределения, в области работы с источниками информации; показатели деятельностного компонента: умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, проектировать и моделировать их в практических формах, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений в условиях выбора конкретного направления деятельности);

- определены направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся (разработка ознакомительных программ и программ допрофессиональной подготовки, формирующих устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практики; организация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовки; проведение в рамках взаимодействия со школами элективных курсов, профориентационных игр);

- разработан комплекс компетентностно ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся (ценностно-целевой, когнитивный и тренингово-технологический блоки программ адекватны структуре социально-трудовых компетенций; каждая программа содержит в себе «общее» знание, необходимое для различных профессий);

- определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихся; осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятий; ознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей их области знаний и практики; достижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование структурных компонентов социально-трудовых компетенций расширяет научные представления о содержании компетентностно ориентированного образования в учреждении дополнительного образования. Результаты исследования составят основу для новых представлений о специфике образовательной деятельности учреждения дополнительного образования детей в современной социальной ситуации; будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания образования в УДО и повышению теоретического уровня преподавания в той части, которая относится к способам формирования знаний учащихся о гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, знаний по экономике и праву, знаний в области профессионального самоопределения.

Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности педагогов учреждений дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся; в разработке научно-методических основ организации компетентностно ориентированного образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей; в разработке и реализации содержания модульных компетентностно ориентированных программ, цели и принципы структурирования которых могут быть положены в основу проектирования различных обучающих курсов в системе дополнительного и общего образования.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские и педагогические идеи о человеке как личности, индивиде и субъекте; системные представления о личности как субъекте отношения, ее творческой и деятельностной сущности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской и др.);

- современные концепции компетентностно ориентированного образования (В.И. Байденко, А.В. Баранников, С.Л. Братченко, И.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов);

- теории и концепции дополнительного образования (В.И. Аксельрод, А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.А. Горский, О.Е. Лебедев, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Г.А. Разбивная, С.Ю. Степанов, А.Б. Фомина, М.О. Чеков, С.Т. Шацкий, А.И. Щетин-ская);

- теории и концепции профильного обучения (А.Н. Новиков, Н.Ф. Роди-чев, С.В. Сальцева, А.П. Тряпицына, Л.О. Филатова, Т.В. Черникова, С.Н. Чистякова);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Т.И. Руднева, Н.Е. Щуркова);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.Г. Рыженкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- концепции образовательной среды и образовательного пространства (Б.С. Гершунский, В.А. Конев, В.И. Панов, H.JL Селиванова, В.В. Сериков, В.А. Ясвин).

Работа выполнялась на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Этапы исследования:

1 этап (2000-2001 гг.). На первом этапе основное внимание было уделено изучению и сопоставлению различных подходов к исследованию специфики дополнительного образования, что выявило необходимость осмысления проблемы формирования компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детей; анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования; сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2002-2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом структуры и динамики образовательного процесса, направленного на формирование социально-трудовых компетенций учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия и средства, обеспечивающие успешность формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. На этом этапе была разработана и реализована в опытно-экспериментальной деятельности СДДЮТ модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся, обоснованы показатели и критерии оценки социально-трудовых компетенций.

3 этап (2005-2006 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях многопрофильного учреждения дополнительного образования детей. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы.

Выборочная совокупность исследования составила 268 человек (197 учащихся девятых классов, 71 педагог дополнительного образования детей).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных его предмету; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международной и Всероссийских конференциях (Самара-Москва, 2005; Кемерово, 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском Дворце детского и юношеского творчества.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. В результате конкретизации цели деятельности учреждения дополнительного образования - формирование социально-трудовых компетенций учащихся - была обоснована необходимость разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся, которая ориентирована на запросы и потребности личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентностным подходом к образованию.

Реализация данной модели в соответствии со стратегией модернизации образования предоставляет учащемуся свободу выбора и смены деятельности; стимулирует социально-трудовые пробы учащегося, поддерживает его желание попробовать себя в возможно большем множестве деятельностей; создает гуманную развивающую среду жизнедеятельности учащихся во внеурочное время; создает отношения сотрудничества, сотворчества, соуправления всех участников педагогического процесса; удовлетворяет разнообразные социально и личностно позитивные трудовые интересы учащихся, лежащие вне учебной деятельности; развивает уверенность учащихся в себе, самоуважение, самоутверждение, творческую личностную и социальную активность.

2. Определены и раскрыто содержание принципов реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в УДО: принципы гибкости содержания и структуры компетентностно-ориентированного дополнительного образования; удовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределении; признания самоценности и индивидуальности траектории становления социально-трудовых компетенций учащихся; обеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции становления социально-трудовых компетенций; учета и развития субъектного опыта учащихся; создания благоприятной, развивающей, информационной, компетентностно-ориентированной образовательной среды; интеграции общего и дополнительного образования.

3. Установлено, что целевые и содержательные приоритеты деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся, базирующиеся на гибкости, повышении «степеней свободы» дополнительного образования, требуют разработки адекватных цели и задачам блочно-модульных программ, особенностью которых является компетентностно-ориентированное содержание, сочетающее в себе знаниевый и технологический компоненты. Ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический модули компетентностно-ориентированных программ соответствуют структуре социально-трудовых компетенций.

Ценностно-целевой (мотивационный компонент социально-трудовых компетиенций) модуль обеспечивает актуализацию мотивов социально-трудового поведения; осознание общественной значимости труда; формирование эмоционально-положительного отношения к трудовой деятельности в целом и к выполнению отдельных профессиональных функций.

Когнитивный модуль (когнитивный компонент социально-трудовых компетенций) компонент обеспечивает освоение общих социально-экономических, трудовых, правовых знаний; содержания учебных программ социально-трудовой направленности; знаний в гражданско-общественной деятельности; знаний норм социального поведения; знаний этики социально-трудовых и гражданских отношений; знаний в области профессионального самоопределения.

Тренингово-технологический модуль (деятельностный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает развитие способности к выбору конкретной направленности деятельности; формирование умения анализировать ситуацию на рынке труда; развитие способности действовать в соответствии с личной и общественной пользой; формирование функциональной грамотности; развитие социальной и социально-трудовой активности.

4. Установлено, что освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения жизненных, социально-трудовых смыслов учащегося, становится успешным тогда, когда они осуществляют деятельность в следующей логике: имитация, применение на основе самостоятельно поставленной цели освоенного способа, создание продуктов. Каждая из осваиваемых учащимися программ содержит в себе «общее» знание, которое необходимо для различных профессий.

5. Исследованием установлено, что формирование социально-трудовых компетенций учащихся достигается за счет реализации технологий социальнотрудового проектирования, эвристического обучения; развивающей диагностики социально-трудовых компетенций; тренингов (личностного роста, целепола-гания, делового общения); организационно-деятельностных игр, оценивания учебных достижений учащихся, мониторинга сформированности социально-трудовых компетенций учащихся; организации педагогической поддержки, когда совместная деятельность педагога и ребенка организуется в целях развития самостоятельности последнего в выявлении собственных проблем и проектировании их решений; индивидуализации образовательного процесса; выстраивания гармоничных отношений между детьми, педагогами, родителями в практике дополнительного образования.

6. Определены педагогические условия, способствующие формированию социально-трудовых компетенций учащихся: соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихся; осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятий; ознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей области знаний и практики; достижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ.

7. Обоснованы направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся: разработка ознакомительных, углубленных программ, формирующих устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практики; организация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовки; проведение в рамках взаимодействия со школами элективных курсов, профори-ентационных игр. Особенностью элективных курсов и профориентационных игр является сетевой характер их организации и проведения, что позволяет привлекать образовательные ресурсы иных образовательных учреждений. Реализация содержания элективных курсов обеспечивает актуальную личностно и социально значимую тематику; поддержку базовых курсов, а также возможность углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения; опору на такие методы и формы организации обучения, которые отвечают образовательным потребностям учителя и учащихся и адекватны будущей профессиональной деятельности учащихся.

8. Выявлено, что развитию компонентов социально-трудовых компетенций учащихся способствует оформление учащимися портфолио: зачетные книжки курсов по выбору, дневник предпрофильной подготовки и характеристики на учащегося, занимающегося в группах предпрофильной подготовки, -рационально сочетающихся друг с другом.

9. В результате изучения мотивационного компонента социально-трудовых компетенций учащихся установлены изменения, произошедшие в целях образования, выступающих в качестве мотива обучения в учреждении дополнительного образования, ориентированного на формирование социально-трудовых компетенций. Наибольшая динамика наблюдается в целях образования, направленных на формирование личности и характера, на получение практического опыта принятия ответственности за свои решения и помощи в становлении как социально и профессионально мобильной личности.

В результате изучения когнитивного компонента социально-трудовых компетенций учащихся установлены изменения, произошедшие в его содержании. Установлено увеличение количества учащихся, для которых значение представляют экономические знания на 9,2%, знания о различных социально-трудовыми ролями на 22,3%, знания в сфере социального общения на 8,6%.

Самой привлекательной сферой для большинства школьников из экспериментальной и контрольной групп является финансовая сфера. На втором и третьем месте оказались сферы торговли и рекламы. Наименее привлекательными для старшеклассников оказались сферы бытового обслуживания населения, образования и спорта. В социально-трудовых предпочтениях у учащихся из экспериментальной группы выявлено увеличение выбора в пользу отраслей реального сектора экономики (промышленность на 2,3%, транспорт на 1,0%, строительство на 2,3%) и непроизводственных бюджетных отраслей (наука на 0,9%, культура на 1,9%, образование на 2%) и, соответственно, уменьшение количества выборов отраслей непроизводственной сферы (торговля на 1,9%, бытовое обслуживание населения на 0,7%, финансы на 5,8%). Установлено увеличение количества учащихся, у которых вызывают тревогу проблемы экологии на 6,2%, проблемы национализма и межнациональных конфликтов на 4,1%, проблемы преступности на 2%, состояния образования на 1,9%. Учащихся из экспериментальной группы в большей мере, чем учащихся из контрольной группы, волнуют проблемы экологии, состояние культуры.

Старшеклассники, прошедшие экспериментальное обучение, достаточно высоко оценивают практическую значимость занятий в УДО: занятия в УДО обязательно пригодятся им в дальнейшей жизни, развивают способности, придают больше уверенности в собственных силах, учат достигать результатов.

10. Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии типов трудовых ценностей у учащихся. Существенно повысилась значимость ценностных ориентаций, связанных с содержанием труда (34,6 балла) и со статусными достижениями посредством трудовой деятельности (30,4 балла). Значимыми для старшеклассников оказались ценностные ориентации, связанные с возможностями развития личности в процессе овладения профессией (27,3 балла), общественно значимые ценности трудовой деятельности (22,8 балла) и ценностные ориентации, связанные с возможностью применения своих способностей и самоутверждения в процессе труда (11,7 баллов).

Исследованием установлено увеличение значения показателей деятельно-стного компонента по критерию «действовать с позиции гражданина в ситуации межнациональных конфликтов, в решении социальных, экологических проблем» увеличились на 0,34 балла, по критерию «планировать и практически реализовывать свою образовательную и трудовую деятельность (карьеру)» на

0,27 балла, по критерию «обеспечивать качество выполняемой работы» на 0,31 балла и т.д.

11. Установлено повышение уровня сформированности функциональной грамотности и уровня компетентности учащихся, прошедших экспериментальное обучение в ДОУ, которые выше, чем у учащихся, которые обучались в профильных классах или профильных школах.

Выявлена сильная корреляционная зависимость выявлена между сферами «социально-трудовые отношения» и «социальные навыки», в которых реализуются социально-трудовые компетенции. Сильная корреляционная зависимость наблюдается между мотивационным и деятельностным компонентами, между мотивационным и когнитивным компонентами социально-трудовых компетенций учащихся, прошедших экспериментальное обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования - важная социально-педагогическая и образовательная проблема. Социально-педагогический аспект проблемы -необходимость формирования социально-трудового опыта учащихся, оформление которого происходит в процессе их включения в социально-трудовые отношения в образовательной деятельности учреждения дополнительного образования. Образовательный аспект проблемы - необходимость развития личностных смыслов учащихся, которые, будучи порождаемы не только отношениями и мотивами деятельности к цели действий, но и событиями социально-трудовой жизни, становясь межпредметными, увязывают отношения между широкими сферами культуры и деятельности, в которых интегрированные знания, умения и навыки не соотносятся с конкретным учебным предметом.

Осмысление проблемы потребовало выявить роль и место дополнительного образования в формировании социально-трудовых компетенций учащихся. Было раскрыто, что ведущей задачей дополнительного образования является достижение нового типа результатов, способствующих успешности реализации и самоопределению выпускников в социально-трудовой сфере. В результате историко-педагогического анализа деятельности учреждений дополнительного образования детей выявившего, что проблема помощи ребенку в выборе профессии всегда была в центре внимания ученых и практиков, и осмысления современного педагогического опыта обосновано, что образовательную деятельность следует организовывать с учетом динамизма и противоречивости социально-трудовой сферы современной России.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что в условиях отсутствия социального заказа на подготовку будущего профессионала, которые порождают сложности профессионального самоопределения выпускников образовательных учреждений в социально-трудовой сфере, требуется формирование компетентностно ориентированного содержания дополнительного образования, которое реализуется через программы общекультурного развития (ознакомительные), программы углубленного изучения, программы допрофессиональной подготовки (программы профессионального совершенствования).

В процессе теоретического анализа проблемы были раскрыты различные точки зрения российских и зарубежных ученых относительно определения ими содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Было выявлено, что при всем многообразии трактовок понятия «компетенции» общее заключается в трансформации знаний, умений, навыков в определенные интегративные конструкты, которые понадобятся в социально-профессиональной сфере. Компетенции и компетентности выступают интегральной характеристикой личности, являются приобретенными качествами, имеют деятельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике.

Социально-трудовые компетенции выделены на основе анализа основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Выделение не просто социальных, а социально-трудовых компетенций позволяет конкретизировать состав опыта и личностных смыслов учащегося, приобретаемых в результате учебной деятельности. Социально-трудовые компетенции рассматриваются как одно из важнейших требований к результатам современного образования и одну из базисных, интегральных характеристик личности, обеспечивающей полноценное овладение социальной реальностью. Социально-трудовая компетенция есть личностный опыт и умение действовать в сфере социально-трудовых отношений.

В ходе исследования потребовалось конкретизировать научное представление о социально-трудовых компетенциях учащегося. Конкретизируя положение о том, что труду как одному из видов деятельности присущи сознательное предвосхищение социально ценного результата, обязательность достижения социально фиксированной цели, сознательный выбор, применение, создание орудий, средств деятельности, межличностные производственные зависимости и отношения, мы пришли к убеждению, что в процессе практической деятельности происходит не только производство материальных благ, но и формирование социальных отношений.

Одним из важнейших вопросов исследования была проблема определения структуры социально-трудовых компетенций учащихся. Были выделены мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты социально-трудовых компетенций.

Мотивационный компонент, понимаемый как совокупность доминирующих мотивов социально-трудового поведения, предполагает наличие ценностей-целей социально-трудовой деятельности. Цели деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются доминирующие потребности. К таким потребностям-мотивам-целям относятся осознание общественной значимости труда, сформированность трудовых ценностных ориентаций, установка на постоянное самообразование и самовоспитание; положительное отношение субъекта к деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций.

Когнитивный компонент выступает гносеологической основой социально-трудовых компетенций. Социально и профессионально значимые, обществоведческие, трудовые знания выступают в сознании учащегося как отражение социально-трудовой реальности. Представляя собой упорядоченную систему, они создают почву для социально-трудового творчества. В содержание когнитивного входят: знания о гражданско-общественной (гражданин, избиратель, представитель), социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности; по экономике и праву; в области профессионального самоопределения; в области работы с источниками информации, задающие культурный контекст социально-трудовой деятельности.

Деятельностный компонент выражается в подготовленности к выбору конкретного направления деятельности и состоит в умении анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной пользой; во владении этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; в навыках социальной активности и функциональной грамотности, а также в способности генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, проектировать и моделировать их в практических формах, в конкретной деятельности.

В результате конкретизации цели деятельности учреждения дополнительного образования - формирование социально-трудовых компетенций учащихся - была обоснована необходимость разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся, которая ориентирована на запросы и потребности личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентностным подходом к образованию.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации данной модели, на предоставлении учащемуся свободы выбора и смены деятельности, возможности осуществлять социально-трудовые пробы, попробовать себя в возможно большем множестве деятельностей, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования социально-трудовых компетенций учащихся идет на оси значимой для учащихся деятельности в конкретной ситуации, выявляющей их отношение к освоенному практическому опыту и профессиям.

Чтобы этот процесс шел успешно, педагогу необходимо, учитывая целевые и содержательные приоритеты деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся, базирующиеся на гибкости, повышении «степеней свободы» дополнительного образования, реализовать разработанные адекватные целям и задачам блочно-модульные программы. Компетентностно-ориентированное содержание данных программ сочетает в себе знаниевый и технологический компоненты, а ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический модули данных программ адекватны структуре социально-трудовых компетенций. Каждая из осваиваемых учащимися программ содержит в себе общее знание, которое необходимо для различных профессий.

Ценностно-целевой модуль (мотивационный компонент социально-трудовых компетиенций) обеспечивает актуализацию мотивов социально-трудового поведения; осознание общественной значимости труда; формирование эмоционально-положительного отношения к трудовой деятельности в целом и к выполнению отдельных профессиональных функций. Когнитивный модуль (когнитивный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает освоение общих социально-экономических, трудовых, правовых знаний; содержания учебных программ социально-трудовой направленности; знаний в гражданско-общественной деятельности; знаний норм социального поведения; знаний этики социально-трудовых и гражданских отношений; знаний в области профессионального самоопределения. Тренингово-технологический модуль (деятельностный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает развитие способности к выбору конкретной направленности деятельности; формирование умения анализировать ситуацию на рынке труда; развитие способности действовать в соответствии с личной и общественной пользой; формирование функциональной грамотности; развитие социальной и социально-трудовой активности.

В результате экспериментальной работы было установлено, что:

- освоение учащимися содержания программ, реализуемых в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения жизненных, социально-трудовых смыслов учащимся, становится успешным тогда, когда они осуществляют деятельность в следующей логике: имитация, применение на основе самостоятельно поставленной цели освоенного способа, создание продуктов;

- формирование социально-трудовых компетенций учащихся достигается за счет реализации технологий социально-трудового проектирования, эвристического обучения; развивающей диагностики социально-трудовых компетенций; тренингов (личностного роста, целеполагания, делового общения); органи-зационно-деятельностных игр, оценивания учебных достижений учащихся, мониторинга сформированности социально-трудовых компетенций учащихся; организации педагогической поддержки, когда совместная деятельность педагога и ребенка организуется в целях развития самостоятельности последнего в выявлении собственных проблем и проектировании их решений; индивидуализации образовательного процесса; выстраивания гармоничных отношений между детьми, педагогами, родителями в практике дополнительного образования.

- развитию компонентов социально-трудовых компетенций учащихся способствует оформление учащимися портфолио: зачетные книжки курсов по выбору, дневник предпрофильной подготовки и характеристики на учащегося, занимающегося в группах предпрофильной подготовки, - рационально сочетающихся друг с другом.

- разработка и реализация ознакомительных, углубленных программ, формирующих устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практики; организация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовки; проведение в рамках взаимодействия со школами элективных курсов, профориентационных игр, особенностью которых является сетевой характер их проведения, обеспечивает актуальную личностно и социально значимую деятельность учащихся, делает возможным углубленную про-филизацию и выбор индивидуальной траектории обучения, отвечает образовательным потребностям учащихся.

Исследованием установлено, что в период обучения учащихся в учреждении дополнительного образования произошли изменения в содержании моти-вационного, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций учащихся:

- наибольшая динамика выявлена в целях образования: формирование личности и характера, получение практического опыта принятия ответственности за свои решения, помощь в становлении как социально и профессионально мобильной личности. Повысилась значимость ценностных ориентаций, связанных с содержанием труда и со статусными достижениями посредством трудовой деятельности. Доминирующая направленность ценностных ориентаций, связанных с возможностями развития личности в процессе овладения профессией, с общественно значимыми ценностями трудовой деятельности, с возможностью применения своих способностей в процессе труда, четко фиксируется как социально-трудовая;

- наибольшее значение для учащихся представляют экономические знания, знания о различных социально-трудовых ролях, знания в сфере социального общения;

- в социально-трудовых предпочтениях учащихся четко фиксируется ориентация на отрасли реального сектора экономики (промышленность, транспорт, строительство) и непроизводственных бюджетных отраслей (наука, культура, образование).

Факт того, что уровень сформированности функциональной грамотности и уровня компетентности учащихся, прошедших экспериментальное обучение в учреждении дополнительного образования, выше, чем у учащихся, которые обучались в профильных классах или профильных школах, что существует сильная корреляционная связь между сферами «социально-трудовые отношения» и «социальные навыки», между мотивационным и деятельностным компонентами, между мотивационным и когнитивным компонентами социально-трудовых компетенций учащихся, прошедших экспериментальное обучение, -признак эффективности экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования.

Это стало возможным, благодаря соблюдению следующих педагогических условий: соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихся; осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятий; ознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей области знаний и практики; достижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ.

Выполненное нами исследование проблемы формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования вносит определенный вклад в возможность воспитания социально активной личности учащегося. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как организация педагогического взаимодействия с родителями учащихся способствует развитию социально-трудовых компетенций учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бодрова, Татьяна Евгеньевна, Самара

1. Абраухова, В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования детей как средство его развития: Дисс. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1997. - 279 с.

2. Абраухова, В. В., Трушкин, А. Г., Пивненко, П. П. Творчество в детском оздоровительном лагере: книга для воспитателей и педагогов. М.: Феникс, 2002.-336 с.

3. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные психологические труды. Москва-Воронеж.: «МОДЭК», 1999. - 218 с.

4. Аксельрод, В.И. Моделирование и реализация системы дополнительного краеведческого образования учащихся (на примере Санкт-Петербурга): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 22 с.

5. Активная школа: теория, практика, перспективы / Под ред. А.Зеленцовой, К.Спенсли, С.Шехтера. -М.: Владос-Пресс, 2005. 136 с.

6. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа //Педагогика, 2005. №4. - С. 19-27.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

8. Артюхова, И. С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты: 7-11 классы. М.: Первое сентября, 2005. - 207 с.

9. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и проблема конструирования миров. Москва-Воронеж: «МОДЭК», 1996. 768 с.

10. Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность /Magi ster. 1995. - № 1. - С. 23-32.

11. Байбородова, JI.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 Казань, 1994. - 33 с.

12. Байбородова, JI.B. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в воспитании //Воспитательная работа в школе. 2003. - №4. - С. 8-12.

13. Байденко, В.И., Оскарссон, Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / Профессиональное образование и личность специалиста. М., 2002. - С. 14-32.

14. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. - №11. - С. 4-13.

15. Балакирева, Э.В. Старшеклассники в поле профессионального выбора /Под.ред. А.П. Тряпицыной. СПб: КАРО, 2005. - 96 с.

16. Баранников, А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.

17. Башев, В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук: М., 2000.- 18 с.

18. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - М.: Изд-во Самар. пед ун-та, 2000.- 167 с.

19. Бездухов, В.П., Мишина, С.Е., Правдина, О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 2001.-132 с.

20. Белова, В.В. Взаимодействие внешкольного учреждения и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка: Дис. канд. пед. наук. -М., 1986.- 183 с.

21. Березина, В.А. Проблемы модернизации дополнительного образования детей / Березина В.А. // Возможности дополнительного образования детей для реализации профильного обучения / под. Ред. А.П. Тряпициной. СПб: КАРО, 2005.-С. 51-55.

22. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 147 с.

23. Бережная, И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: автореф. дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01 / И.Ф. Бережная; Воронеж, гос. ун-т. Воронеж, 1998. - 23 с.

24. Библер, B.C. Цивилизация и культура: Философские размышления в канун 21 века / Рос.гос.гуманит.ун-т. М.: Б.И., 1993. - 47 с.

25. Бим-Бад, Б.М., Петровский, А.В. Образование в процессе социализации // Педагогика, 1995.-№1,-С. 5.

26. Блонский, П.П., Основы педагогики. М.: Работник просвещения, 1929. -232 с.

27. Боголюбов, JI.H. Компетентностный подход к отбору содержания образования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 1921.

28. Боголюбов, JI.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - №9. - С. 22-23.

29. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. 2-е изд., перераб. -М.: Междунар. Пед. академия, 1995. 324 с.

30. Бодалев, А.А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности / А.А. Бодалев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 336-343.

31. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

32. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

33. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед.университета, 2000. - 352 с.

34. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций //Педагогика. 2004. -№10.-С. 23-31.

35. Борзенков, В.Г., Фролов, И.Т. Познание человека: комплексный подход // Свободная мысль. -1998. №5. - С. 105-115.

36. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования //Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№1.-С. 58-61.

37. Бочарова, В.Г. Воспитательная работа со школьниками по месту жительства: учеб. пособие /В.Г. Бочарова, В.В. Дружинин, М.М. Плоткин; под ред. В.В. Лебединского. М.: ВКШ, 1983, - 94 с.

38. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999.- 137 с.

39. Бруднов, А.К. Неформальное и непрерывное. О развитии дополнительного образования детей // Директор школы. 1995. - №2. - С.56-59.

40. Буданова, Г.П. Организация дополнительного образования в общеобразовательных школах /Г. Буданова, JI. Буйлова, Н. Клёнова //Народное образование.-2005.-№9. С. 68-78.

41. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-268 с.

42. Буйлова, Л.Н., Кочнева, С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие. М.: ВЛА-ДОС, 2001.- 160 с.

43. Бутенко, А.В., Ходос, Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. М.: МИРОС, 2002. - 176 с.

44. Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). 2006. - № 1. - 42 с.

45. Вахтеров, В.П. Внешкольное образование народа. М.: Изд-во Сытина, 1896.-372 с.

46. Вахтеров, В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.: Изд-во Сытина, 1917.-208 с.

47. Вентцель, К.Н. Новые пути воспитания и образования / Вентцель К.Н. -М.:БИ, 1910.110 с.

48. Вентцель, К.Н. Социализм и свободное воспитание //Свободное воспитание и свободная школа. 1918. - № 6-7.

49. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991.-204 с.

50. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

51. Виноградова, Н.М. Мое действие мой выбор: метод, пособие / Г.М. Беспалова, Н.М. Виноградова, Т.Д. Сидорова, И.Г. Рыженкова. - М.: Ижица, 2003. -204 с.

52. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений. М.: АПН СССР, 1986.- 104 с.

53. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации /Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

54. Вопросы воспитания: системный подход /Под. ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. 36 с.

55. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -224 с.

56. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //О.С. Газман, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.: Инноватор, 1995. С. 27-33.

57. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-605 с.

58. Голованов, В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие /В.П. Голованов. М.: ВЛАДОС, 2004. - 239 с.

59. Голованов, В.П. Сущность, функции, тенденции развития в дополнительном образовании детей //Дополнительное образование. №5. - 2004. - С. 1216.

60. Голуб, Г.Б., Чуракова, О.В. Попытка определения компетентности как образовательного результата //Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара, 2001. - 60 с.

61. Горбунов-Посадов, И.И. Несколько вступительных слов //Свободное воспитание. 1907-1908. -№1. - С. 1-10.

62. Горский, В.А. Педагогические основы развития дополнительного образования детей //Дополнительное образование. 1999. - Март, № 2. - С. 4-6.

63. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Ры-жакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института. - Воронеж; Изд-во «МОДЭК», 2002. - 147 с.

64. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

65. Гутник, И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении /Под ред. А.П.Тряпицыной СПб: КАРО, 2005. - 128 с.

66. Гусинский, Э.М., Турчанинова, 10. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2003.-248 с.

67. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 542 с.

68. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника //Народное образование. 2004. - №3. - С.42-47.

69. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия: доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище». М.: Педагогика, 1998. № 5. - С. 3-24.

70. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С. 30-35.

71. Днепров, Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: Институт новых образовательных систем, 2002. - 26 с.

72. Добрецова, Н.В. Возможности дополнительного образования детей для реализации профильного образования /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005.-160 с.

73. Донцов, И.А. Самовоспитание личности: монография /И.А. Донцов М.: Политиздат, 1984. - 150 с.

74. Дополнительное образование детей: сборник нормативных док. (19931995) Часть 1 //Сост. А.К. Бруднов, Н.В. Мазыкина, Е.М. Пахомова. М.: МО РФ, РИПКРО, 1995. - 1 ч.- 163 с.

75. Дополнительное образование детей: Сборник нормативных документов (1993-1995): в 2 ч. /Сост. А.К. Бруднов, Н.В. Мазыкина, Е.М. Пахомова. М.: МО РФ, РИПКРО, 1995. - 2 ч. - 163 с.

76. Дополнительное образование детей: Учебное пособие /Под ред. О.Е. Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

77. Доронин, Н.А. Проектирование ключевых компетенций учащихся ремесленных профессий: научно-методическая разработка / Н.А. Доронин, А.П. Зольников, A.M. Павлова. Екатеринбург, Изд-во Ин-та развития регион, образования, 2002. - 73 с.

78. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. -208 с.

79. Евладова, Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительного образования в школе //Внешкольник. 1999. - №9. - С. 10-11.

80. Евладова, Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи: Внепрограммная деятельность в сред. шк. и учреждения доп. образования детей. /Е.Б. Евладова //Внешкольник. 2000. - №3. - С. 14-16.

81. Евладова, Е.Б., Николаева, Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития //Педагогика. 1995. -№5. С. 39-44.

82. Евладова, Е.Б., Николаева, Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации. М.: МО РФ, Центр разв. доп. обр., 1996. - 48 с.

83. Евладова, Е.Б., Логинова, Л.Г. Организация дополнительного образования детей: Практикум: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2003. - 192 с.

84. Евладова, Е.Б., Логинова, Л.Г., Михайлова, Н.Н. Дополнительное образование детей: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

85. Журкина, А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительное образование. 2000. - № 9. - С.6-9.

86. Заир-Бек, Е.С. Педагогические технологии в образовательном процессе: Методические материалы / Е.С. Заир-Бек; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена.- СПб.: РГПУ, 1995.-30 с.

87. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс.д.пед.н. СПб., 1995. - 410 с.

88. Закон Российской Федерации «Об образовании». Ст. 14, п.2. М.: Новая школа. - 1992.-61 с.

89. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Академический проект, 2003. 336 с.

90. Зеер, Э.Ф., Павлова, A.M., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-216 с.

91. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. //Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 15-62.

92. Золотарева, А.В. Приоритетные направления развития системы дополнительного образования детей Ярославской области //Педагогический калейдоскоп. Ярославль, 2001. -№1. - С. 21-24.

93. Золотарева, А.В. Дополнительное образование детей: Теория и методика социально-педагогической деятельности. Ярославль: Академия развития, 2004.-304 с.

94. Иванова, Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Издательство Московского университета, 1992. С. 94.

95. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Учебное пособие. М.: Академия, 2004. - 208 с.

96. Извозчиков, В.А. Школа информационной цивилизации «Интеллект-21»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы. М.: Просвещение, 2002.- 109 с.

97. Инновации в российском образовании: дополнительное образование и воспитание детей и молодежи / М-во образования Рос. Федерации. М.: Изд-во МГУП, 2001.-99 с.

98. Казаренков, В.И. Внеурочные занятия школьников по учебным предметам: учебное пособие / В.И. Казаренков; Рос. акад. Образования, Юж. отд-ние. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. - 168 с.

99. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. М.; Вологда: Изд-во Вологод. ин-та повышения квалификации, 1998.-203 с.

100. Каспржак, А.Г. Исследования PISA как основания для принятия управленческих решений //Тенденции развития образования: проблемы управления. М.: Университетская книга, 2005. - С. 244-253.

101. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ Эксперимент, 1998.- 180 с.

102. Клековкин, Г.А. Компетентностный подход в свете эволюции целей образования //Социальные процессы и молодёжь: взгляд в будущее: Материалы VI Международной научно-практической конференции 27-28 апреля 2004 г. -Самара: СФ МГПУ. С.139-145.

103. Кленова, Н., Буйнова, JI. Дополнительное образование, его роль и место в решении задач профилизации школы //Директор школы. 2004. - № 8. - С. 7176.

104. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

105. Коваль, М.Б. Внешкольные учреждения в системе общественного воспитания //Воспитательная деятельность внешкольных учреждений. Сборник научных трудов/ Ред. Коваль М.Б. и Чумакова М.П. М.: Изд. АПН СССР, 1986. -С.5-13.

106. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольных учреждений. Оренбург: ОПИ, 1992. -62 с.

107. Коваль, М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений. Дисс. докт. пед. наук. М., 1991. - 332 с.

108. Колобова, О.В. Формирование социальной компетентности выпускника классического университета: (на примере изучения иностр. яз.): Дисс. на соискание ученой степени канд пед. наук. Рязань, 2001. - 193 с.

109. Комаров, В.В. Концептуальные подходы к формированию содержания дополнительного образования детей. Самара: РИС ЦДТ «Металлург», 1999. -39 с.

110. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования (материалы для опытно-экспериментальной работы школ). М.: Институт новых технологий образования, 2003. - 247 с.

111. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Полизиздат, 1984.-335 с.

112. Конасова, Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся: Учебно-методическое пособие. СПб: КАРО, 2006. - 112 с.

113. Конасова, Н.Ю., Бойцова, А.Т., Кошкина, B.C., Курцева, Е.Г. Права детей на дополнительное образование и социально-педагогическую поддержку: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. - 224 с.

114. Конев, В.А. Курс «Философия образования» (культурологический аспект). Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

115. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Центр гуманитарной литературы, 2004. - 23 с.

116. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: АПКиПРО, 2003. - 22 с.

117. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.

118. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2003. - 256 с. С.59.

119. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

120. Крокинская, O.K. Ценности труда и образования в молодежной среде: если разобраться //Вестник СПбГУ. 1993. - Серия 6, выпуск 2. - С. 49-55.

121. Кроль, Л., Михайлова, Е. Тренинг тренеров. М.: Класс, 2002. -190 с.

122. Крупская Н.К. Больше внимания внешкольной работе с детьми / Н.К. Крупская // Педагог, соч. В 10 т. / Н.К. Крупская. М., 1959. - Т.5. - С.114-145.

123. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

124. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. - 448 с.

125. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования М.: Народное образование, 2002. - С. 208.

126. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. -160 с.

127. Кулюткин, Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл //Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург-Иркутск, 1998. - С. 9-24.

128. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 3-12.

129. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии : Изд-во НПО "МОДЭК", 1998. - 288 с.

130. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

131. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2004, С. 352.

132. Лернер, И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

133. Лернер, П.С. Модель самоопределения выпускника средней общеобразовательной школы //Школьные технологии. № 1. - С.61-75.

134. Лесгафт, П.Ф. Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Физкультура и спорт, 1951. - 444 с.

135. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

136. Лобанова, Т.Н. Построение модели ключевых компетенций //Справочник по управлению персоналом. 2002. - № 11. - 126 с.

137. Логинова, Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Изд-во ВЛАДОС, 1999. - 240 с.

138. Логинова, Л.Г. Развитие системы управления качеством дополнительного образования детей в современных условиях России: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед.наук. М., 2004. - 40 с.

139. Лукина, А.Н. Формирование культурологической компетенции у студентов вуза. Дисс. на соискание ученой степени канд пед. наук. Екатеринбург, 2001.-212 с.

140. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2001. - 296 с.

141. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 8-и т. Т.1. - М.: Педагогика, 1983.-366 с.

142. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.- 139 с.

143. Маркова, А.К. Психология профессионализма. -М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. С. 308.

144. Маркс, К. Немецкая идеология / К. Маркс, Ф. Энгельс // Соч. В 50 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. Т. 3. - С.7-544.

145. Маркс, К. Экономическо-философские рукописи 1844г. / К. Маркс // Соч. В 50т./К.Маркс,Ф.Энгельс.-Т. 42. С. 41-174.

146. Маркс, К. Экономические рукописи 1857-1859 годов / К. Маркс // Соч. В 50 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. Т. 46, ч. 1. - С. 3-48.

147. Маркс, К. Капитал : критика полит, экономии. Т. 1. Кн. 1. Процесс производства капитала / Карл Маркс. М.: Политиздат, 1988. - 891 с.

148. Медынский, Е. Энциклопедия внешкольного образования. Т.1.: Лекции, чит. на пед. фак. Урал, ун-та в 1920-22 гг. М.-Л.: Госиздат, 1925. - 140 с.

149. Мель, Ю. Социальная компетентность как средство психотерапии: проблема образа «Я» в ситуации социального перелома //Вопросы психологии. -1995.-№ 5.-С. 61-63.

150. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: Избранные психологические труды /Под ред. Божович Е.Д.: М.: Институт практ. психологии, 1998. - 448 с.

151. Минияров, В.М. Педагогическая диагностика школьника / В.М. Миния-ров; Самар. гос. пед. ин-т им. В. В. Куйбышева. Самара, Изд-во СамГПИ,1994.-96 с.

152. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - С. 188.

153. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. -М.: Знание, 1990.-39 с.

154. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

155. Николаев, А.В. Реализация социально-педагогического потенциала досуга в центрах детского и юношеского творчества : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.05 / А.В. Николаев ; Санкт-Петербург, гос. акад. культуры. СПб.,1995.-21 с.

156. Новиков, A.M. Профессиональное образование России. М.: НПО РАО,-254 с.

157. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

158. Педагогика сотворчества: обновление содержания педагогического процесса в учреждении дополнительного образования /Под ред. С.Ю.Степанова. -Петрозаводск-М.: ДТДиЮ, 1995. 76 с.

159. Педагогический энциклопедический словарь. /Гл.ред. Б.М.Бим-Бад. Ред-кол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

160. Петрова, Т.В. Оценивание правовой компетентности учащихся /Т.В. Петрова, Н.Г. Суворова. М.:Московский фонд поддержкишк. книгоиздания, 2001.- 192 с.

161. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

162. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1989. С. 144-153.

163. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

164. Поволяева, М.Н. Социально-ориентированное дополнительное образование как явление практики //Внешкольник. 1998. - №7-8. - С.33-34.

165. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева, М.В. Новые педагогические и информационные технологии в образовании: Учебное пособие. М.: Академия, 2005.-С. 271.

166. Понятие компетенции в контексте работы с информацией: информационно-инструктивные материалы. Самара: Изд-во СИПКРО, 2001. - 5 с.

167. Попцов, С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждении дополнительного образования. Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 144 с.

168. Постановление Правительства РФ от 09.06.2003г. № 334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».

169. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых //Педагогика, 2005. №5. - С.71-78.

170. Проблемы качества образования : материалы XIII всерос. науч.-метод. конф., 29 мая-5 июня 2003 г. Уфа : УГАТУ, 2003. - 129 с.

171. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования /Под.ред. В.И. Панова. М.: Южный учебный округ, ЦТДЮ «Радужный», 2000 г. - 130 с.

172. Профориентация старшеклассников: Сб. учебно-методических материалов /Сост., ред. и коммент. Т.В. Черниковой. Волгоград: Учитель, 2006. - 120 с.

173. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.-Воронеж: МПСИ, 1996. С. 400.

174. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда. М.: ИПП, 1997. - 351 с.

175. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие /Под ред. Л.М. Митиной. -М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 184 с.

176. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы //Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 78-92.

177. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация //Пер. с англ. М.: Когито-Центр, - 2002. - 396 с.

178. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001.-284 с.

179. Результаты мониторинга первого этапа эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования : краткий отчет / науч. руководители Ю.И. Дик, Г.С.Ковалева ; Рос. акад. образования, Ин-т общего среднего образования. М., 2002. - 48 с.

180. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

181. Ресурсы модернизации системы образования /Под ред. Г.Б. Голуб. Самара: Изд-во «Профи», 2003. - 192 с.

182. Рожков, М.И., Байбородова, JI.B. Теория и методика воспитания / Под общей ред. Н.Н.Посысоева. М.: Владос, 2004. - 384 с.

183. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. - С. 720.

184. Руднева, Т.И., Кочеткова, В.Г. Педагог дополнительного образования. Психолого-педагогические проблемы: Учебное пособие. Самара: Изд. МГПУ, 1998.-112 с.

185. Рыбакина, Н.А. Структура и содержание компетенции как составляющей цели образования: Рекомендации для школ. Самара: СИПКРО, 2005. - С. 143-154.

186. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. - С. 20-23.

187. Сальцева, С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждении дополнительного образования. Дис. докт. пед. наук. -М., 1996.-340 с.

188. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие//Народное образование. 1998.-№2.-С. 14-32.

189. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация //Народное образование. 2004. - № 4. - С. 139-140.

190. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

191. Скаткин, Л.Н. С.Т.Шацкий и современность //Народное образование. -1968.-№6.-С. 116-120.

192. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

193. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

194. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-239 с.

195. Сотворчество в управлении образованием /Под ред. С.Ю. Степанова, Г.А. Разбивной. -М.: Петрозаводск, 1993. 75 с.

196. Степанов, П.В. Воспитание толернатности у школьников: теория, методика, диагностика /Министерство образования РФ; АПКиПРО. М.: АПКи-ПРО, 2003.-84 с.

197. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: МОРФ, 2001.-95 с.

198. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека. /Сост. О.В.Сухомлинская. -М.: Педагогика, 1990.-288 с.

199. Сущенко, Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. Учебно-методическое пособие. Киев: Рад.шк., 1986. - 118 с.

200. Титова, Е.В. Если знать, как действовать : разговор о методике воспитания : кн. для учителя / Е. В. Титова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

201. Титова, Е.В., Трухачева, Т.В. Они и мы: О концептуальных основах взаимодействия образовательных учреждений и детских общественных организаций.-М.:Б.И, 1993.-С. 63.

202. Тихомиров, Ю.А. Теория компетенций. М.: Юринфорицентр, 2001. - С. 355.

203. Толочек, В.А. Современная психология труда. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.-479 с.

204. Турбовский Я. С. Миру образования — свою философию //Вопросы философии . 2001. - № 4. - С. 4-6.

205. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании //Журнал для воспитания. 1857.- Т.2.- С. 9-60, 105-149.

206. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования: утв. Министерством образования Рос. Федерации 05.03.04 //Вестник образования России. 2004. №№ 12-15.

207. Филатова, JI.O. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы. М.: Лаборатория базовых знаний, 2005. - 191 с.

208. Филиппов, А.Ф. О понятии «теоретическая социология» //Социологический журнал. 1997. № 1/2. - С. 5-37.

209. Филонов, Г.Н. Воспитание: традиции и современность //Педагогика. -2003.-№7. с. 14-20.

210. Фомина, А.Б. Гуманизация оптимального управления в учреждении дополнительного образования // Инновационная деятельность в образовании. -1995. №2. - С.63-82.

211. Фомина, А. Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук /Рос. Акад. образования, Центр соц. педагогики. М., 1996. - 24 с.

212. Фомина, А.Б. Учреждения дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель: Учебно-методическое пособие. -М.: ЦСПРАО, 1996.-С. 176.

213. Формирование социально активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики ; под ред. Т. Н. Мальковской. М. : НИИОП, 1984.-129 с.

214. Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. - 160 с.

215. Фрумин, И.Д. Гражданское образование: спорные моменты и возможные тенденции //Директор школы. 1997. - № 5. - С. 57-66.

216. Фуникова, Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей : (регион, аспект): атореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. / Н.И. Фуникова; Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1998. - 23 с.

217. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

218. Хьелл, JL, Зиглер, Д. Теории личности. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -688 с.

219. Чеков, М.О. Общее и дополнительное образование: проблема корреляции. Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во Самарский университет, 2000.-33 с.

220. Чеков, М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 288 с.

221. Черемисина, А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников. Дисс. на соискание ученой степени канд пед наук. Оренбург, 2000.- 185 с.

222. Чернова, Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников: (на прим. региона): автореф. дис. канд. наук : 13.00.01 / Н.А. Чернова; Кемеров. гос. ун-т. Кемерово, 1998. - 19 с.

223. Чистякова, С.Н., Лернер, П.С., Родичев, Н.Ф., Титов, Е.В. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников. М.: Новая школа, 2004. - 112 с.1

224. Чистякова, С.Н., Родичев, Н.Ф. Профессиональная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения // Дополнительное образование. 2004. - № 11.-С.8-13.

225. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 166 с. - с. 54

226. Чуракова, О.В., Фишман, И.С. Классы компетенций как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические материалы для обучения педагогов. Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 42 с.

227. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

228. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. -М.: Педагогика, 1980. 304 с.

229. Шепель, В.М. Человековедческая компетенция менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 432с.

230. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Издательство КГПУ, 1998. - 196 с.

231. Шишов, С.Е., Агапов, И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 4. - С. 8-19.

232. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 30-34.

233. Шишов, С.Е, Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1995. С. 72.

234. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2003. 320 с.

235. Шишов, С.Е. Федеральный справочник «Образование в России». М., 2001.-С.21

236. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровиц-кий. -М.: Пед. центр "Эксперимент", 1993. 154 с.

237. Щетинская, А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа (Оренбург). М.: Новая школа, 1997. -48 с.

238. Щетинская, А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей : Автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.01/ А.И. Щетинская; Казан, гос. ун-т. Казань, 1999. - 39 с.

239. Щетинская, А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования //Внешкольник. 2000. - №3. - С. 6-8.

240. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002.-224 с.

241. Эльконин, Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Ред.-сост. Б.Д.Эльконин. М.: Академия, 2004. -384 с.

242. Эриксон. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.-415 с.

243. Эффективное управление школой в современных условиях: Учебно-методическое пособие /Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: КАРО, 2005. - 272 с.

244. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Директор школы. 1998. - Вып. 2. - С. 21-34.

245. Яковлев, Д.Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник/ Автор-сост. Д.Е.Яковлев. -М.: АРКТИ, 2002. 112 с.

246. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Смысл М, 2001. - С.365.

247. Bandura A. Social cognitive theory Annals of child development. -Greenwich, CT: JAI Press. 1989. Vol.6. - pp. 1-60.

248. Hyland, T. Meta-competence. Metaphysics and vocational expertise // Competence and Assessment. 1992. № 20. Sheffield: Employment Department. P.22-24

249. Humphereys, P., Greenan, K. And McSveen Н/ Developing Work based. Transferable skills in a University Environment // Journal of European Training. 1997. Vol. 21. №2. P.63-69

250. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

251. Hoffmann, T. The meanings of competency // Journal of Europan Industrial Training. 1999. Vol.23 .№6. P.275-285.

252. Mc Clelland D.C. Testing for Competence Rather That for "Intellidence" //American Psychologist, 1973. Vol/28 №1.P. 1-14.