Формирование социального интеллекта как фактора самореализации педагогов

Макарова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социального интеллекта как фактора самореализации педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Макарова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социального интеллекта как фактора самореализации педагогов"

На правах рукописи

МАКАРОВА Наталья Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК ФАКТОРА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з 1 ох г т

005536864

Чита-2013

005536864

Работа выполнена на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, Сараєва Надеяеда Михайловна

Официальные оппоненты: Блинов Леонид Викторович,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», кафедра теории и методики педагогического и дефектологического образования, профессор кафедры

Лучкина Татьяна Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», кафедра педагогики, доцент кафедры

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Защита состоится «21» ноября 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.299.05 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Учёного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «18» октября 2013 г.

Автореферат размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науюг РФ ЬИр//\уту.уак.ес1.dov.ru «18» ноября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических

наук, доцент

Марина Викторовна Сёмина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация российской системы образования, реализация приоритетного национального проекта «Образование», президентской образовательной инициативы «Наша новая школа», другие мероприятия государства в сфере образования создают необходимые социальные условия для успешного решения поставленных перед педагогом важнейших задач и его самореализации, которая определяется, прежде всего, продуктивной профессиональной деятельностью. Вместе с тем актуализируется проблема формирования внутренних факторов самореализации - тех личностных и профессиональных свойств, которые способствуют приобретению педагогами компетентности, обусловливающей уровень и диапазон самореализации. Эффективность проводимых реформ обеспечивается не только обновлением содержательной стороны образования, его форм и средств, улучшением материально-технической базы, но и, прежде всего, полным включением «человеческого капитала», личностных ресурсов - возможностей педагогов, открытых нововведениям и успешно самореализующихся в них, обеспечивая тем самым свое психологическое, здоровье. В связи с этим особую значимость приобретает проблема изучения условий формирования необходимых для самореализации педагога качеств. Среди них ведущее место по праву занимает социальный интеллект - детерминанта, определяющая продуктивность не только социономических видов деятельности, но и развития личности в современном информационном обществе, прогресс которого связан с «экономикой знания».

Социальный интеллект как самостоятельный вид выделен в последние десятилетия XX в. (Э. Торндайк) и все больше привлекает внимание исследователей, которые рассматривают его и как способность, и как свойство личности. Проблема сущности, функций, формирования и развития социального интеллекта подвергнута к настоящему времени глубокому анализу в зарубежной и отечественной психологии (Дж. Гилфорд, Н. Кантор, Г. Олпорт, М. Салливен, Р. Стернберг, Н. А. Аминов, Ю. Н. Емельянов, В. Н. Куницына, М. В. Молоканов, Д.В. Ушаков и др.).

В педагогической науке значимость социального интеллекта также вызвала интерес к нему у ряда исследователей. Проведен анализ формирования социального интеллекта у младших подростков (Е. В. Ватина). Изучено его становление у старших подростков (М. В. Оданович). Рассмотрено развитие социального интеллекта детей (И. В. Харитонова) и взрослых (М. А. Лукичева, О. Ю. Павлова) в различных видах деятельности. Но разработку проблемы социального интеллекта еще нельзя назвать активной. Так, многие аспекты формирования социального интеллекта педагогов пока не стали предметом широкого изучения. Одним из них, не получивших достаточной разработки, является вопрос о детерминирующей роли социального интеллекта в самореализации педагога.

Между тем исследования самореализации, которая становится в настоящее время едва ли не культурным стереотипом развитых стран, приобрели особую актуальность в связи с осознанием ее значимости для общественного и индивидуального развития (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. В. Галажинский, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, Л. А. Коростылёва, С. И. Кудинов, Д. А. Леонтьев и др.).

Проблема самореализации является одной из самых обсуждаемых и в педагогических исследованиях (Т. И. Барышникова, Э. П. Бакшеева, М. Н. Миронова,

С. А. Пятаева, В. А. Сластенин и др.). Изучены объективные и субъективные условия профессиональной самореализации учителей, дан анализ формирования профессиональной компетентности будущего учителя на основе готовности к педагогической самореализации. Но роль конкретных внутренних факторов самореализации педагога, в частности такого важнейшего свойства как социальный интеллект, и условия его формирования нуждаются в уточнении, теоретическом и эмпирическом обосновании.

Актуальность темы на прикладном уровне определяется активным запросом профессионального сообщества на разработку программ оптимизации процесса самореализации педагогов. Такие программы должны включать рекомендации по созданию условий формирования свойств, обеспечивающих успешность самореализации.

Степень разработанности проблемы в научно-педагогической литературе.

Проблема социального интеллекта, его формирования и развития разрабатывается в разных педагогических контекстах. Исследователей интересуют возрастные и содержательно-деятельностные аспекты проблемы: рассмотрено развитие социального интеллекта дошкольников средствами психогимнастики (И. В. Харитонова), педагогическое сопровождение развития социального интеллекта дошкольников (И. Ю. Исаева), формирование социального интеллекта младших подростков с недоразвитием познавательной деятельности (Е. В. Ватина), становление социального интеллекта старших подростков в процессе решения познавательных задач и преодоления личностных, межличностных затруднений (М. В. Оданович). Проведены исследования развития социального интеллекта будущих педагогов (М. А. Лукичева) и социальных работников (О. Ю. Павлова). Изучаются возможности педагогического сопровождения формирования эмоционального интеллекта - как компонента интеллекта социального - детей (К. С. Кузнецова).

Самореализация представлена в литературе сложным образованием, включающим в себя деятельностную и личностную составляющие. Вслед за А. А. Деркачом, Е. А. Климовым, Л. А. Коростылёвой, С. И. Кудиновым,

A. К. Марковой, Л. М. Митиной и другими мы исходим из того, что в профессиональной самореализации происходит синтез этих составляющих. Самореализация профессиональная есть одновременно самореализация личностная в конкретном виде деятельности.

B. А. Сластёнин), особенности самореализации педагога и движущие силы профессионального развития (О. В. Зеленская, Л. Н. Иванова, Т. Ф. Маслова, М. Н. Миронова, М. И. Ситникова). Предметом специальных исследований стали процессы самоактуализации учителя (Е. В. Андриенко), формирование субъектной позиции педагога как основы его самореализации (Г.И. Аксёнова). Рассмотрены вопросы педагогической помощи в самореализации будущего учителя (Т. И. Барышникова, Э. П. Бакшеева, С. А. Пятаева и др.), подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде (Ф. У Базаева). Моделируется творческая самореализация учителя (Л. В. Ведерникова, Е. А. Ефремова, А. В. Мудрик), определены условия ее формирования у будущих педагогов, выделены критерии и уровни (В. Р. Осколкова, Т. А. Мельникова).

Анализ литературы показал, что в отечественной педагогической науке накоплен разноаспектный концептуальный и эмпирический материал как по проблеме социального интеллекта, так и по проблеме самореализации. Вместе с тем имеются основания для вывода об определенной фрагментарности накопленной информации, недостаточной изученности проблемы социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

Анализ состояния проблемы позволил обнаружить существование ряда противоречии:

между социальной необходимостью улучшения возможностей самореализации педагогов, обусловленной наряду со многими факторами уровнем развития социального интеллекта, и недостаточной разработанностью научно обоснованных программ его формирования;

- между значимостью социального интеллекта, который обеспечивает продуктивную деятельность педагога, приобретение им компетентности, определяющей уровень и диапазон его самореализации, и недостаточной его изученностью в педагогической науке, отсутствием должного теоретического и эмпирического обоснования его роли как важнейшего фактора в системе детерминант самореализации;

- между объективной потребностью профессионального сообщества в применении конкретных практике ориентированных программ формирования социального интеллекта педагогов и недостаточной их разработкой и внедрением.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении возможностей формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, в рамках специально разработанной программы, реализующей ряд необходимых условий.

Актуальность и недостаточная изученность проблемы явилась основанием определения темы настоящего исследования.

Цель исследования - теоретически определить, обосновать условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога и в опытно-экспериментальной работе проверить их эффективность.

Объект исследования - процесс формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

Гипотеза исследования. Формирование социального интеллекта как фактора самореализации педагога будет эффективным, если:

- конкретизировать понимание сущности социального интеллекта в контексте проблемы самореализации педагогов;

- в теоретическом анализе выявить и обосновать условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов;

- разработать модель процесса формирования социального интеллекта с указанием его роли как важнейшей детерминанты самореализации педагогов;

- разработать и реализовать программу формирования социального интеллекта педагогов, построенную в соответствии с этой моделью, в практико ориентированном курсе для обеспечения выявленных условий;

- оценить эффективность выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Провести теоретический анализ проблемы социального интеллекта и самореализации педагога в психолого-педагогической литературе.

2. Конкретизировать понимание сущности социального интеллекта в контексте проблемы самореализации педагогов.

3. Выявить и теоретически обосновать условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

4. Разработать модель процесса формирования социального интеллекта с указанием его роли как важнейшей детерминанты самореализации педагогов.

5. В рамках опытно-экспериментальной работы реализовать программу формирования социального интеллекта педагогов, построенную в соответствии с разработанной моделью, для обеспечения выявленных условий; определить эффективность выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.

Методологические основы исследования.

В работе реализованы субъектно-деятельностный (К. А. Абульханова,

A. Г. Асмолов, В. А. Иванников, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Петровский] С. Л. Рубинштейн) и компетентностный (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер'

B. В. Краевский, А. В. Хуторской, А. П. Тряпицына и другие) подходы.

Теоретической основой исследования являются:

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (В. И Андреев, Л. Н. Куликова, Т. В. Лучкина, К. Г. Эрдынеева и другие);

- акмеологические концепции, способствующие выявлению условий и факторов, влияющих на профессионализацию, саморазвитие, самореализацию личности (А. А. Бодалёв, Н. И. Виноградова, А. А. Деркач и др.);

- психологические и педагогические теории формирования высших психических функций (Л. С. Выготский, Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов,

М. И. Махмутов, В. А. Сластёнин, Б. Д. Эльконин и другие);

- концепции социального интеллекта Дж. Гилфорда, Н. Кэнтора и Дж. Кильстрома, Р. Стернберга, Ю. Н. Емельянова, В. Н. Куницыной, Д. В. Ушакова;

- теории самоактуализации и самореализации личности К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса; Л. С. Выготского, Э. В. Галажинского, В. Е. Клочко,

Л. А. Коростылёвой, Д. А. Леонтьева и других по личности;

- исследования «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения как необходимого условия самореализации педагога (И. А. Зимняя, Е. И. Ильин, М. С. Каган, Ю. В. Сенько и др.);

- теории обучения взрослых (Л. В. Блинов, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.).

Методы исследования: теоретические. - анализ литературы по теме исследования, теоретическое моделирование.

Метод оргатаации исследования - сравнительный: сопоставление эмпирических данных, полученных при проведении опытно-экспериментальной работы.

Метод психолого-педагогического эксперимента по выявлению условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

«Опросник социально-психологической адаптированное™» - шкала СПА К. Роджерса и Р. Даймонда. Уровень самореализации определялся по результатам «Самоактуализационного теста» (CAT) Э. Шострома в модификации Л. Гозмона, М. Кроза и М. Латинской и по показателям осмысленности жизни, выявляемым с помощью «Теста Смысложизненных ориентации» Д. А. Леонтьева.

Методы математической обработки эмпирических данных: корреляционный анализ, методы описательной статистики. Статистические расчеты проводились с помощью программы SPSS 11,5.

Выборку исследования составили 167 педагогов: учителя общеобразовательных школ Забайкальского края, все с высшим образованием и со стажем работы не менее 3-5 лет, в возрасте 26-55 лет. Психолого-педагогический эксперимент проводился на базе МОУ СОШ п.г.т. Новокручининский и п. Верх-Чита Читинского района Забайкальского края. В эксперименте участвовали 56 педагогов из основной выборки в возрасте до 45 лет.

Этапы исследования. Первый этап (2006-2009 г.г.) - теоретический анализ проблемы социального интеллекта, его формирования; современного состояния проблемы самореализации педагога в психолого-педагогической литературе; отработка понятийного аппарата; определение условий формирования социального интеллекта педагогов, моделирование процесса формирования социального интеллекта; разработка исследовательской программы. Реализация констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента, оценка исходных показателей.

Второй этап (2010-2012 г.г.) - проведение формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента: реализация программы формирования социального интеллекта педагогов, разработанной на основе созданной модели, для обеспечения выявленных условий в специальном практике ориентированном курсе. Определение эффективности выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.

Третий этап (2013 г.) - формулировка выводов исследования; литературное оформление материалов диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в разработке актуальной и значимой педагогической проблемы. Решение ее отражено в следующих положениях:

1. Конкретизировано в новом контексте - контексте проблемы самореализации педагогов - понимание сущности социального интеллекта. В проблемном поле данной работы социальный интеллект понимается как комплекс когнитивно-личностных свойств, которые обеспечивают эффективное взаимодействие в субъект-субъектной педагогической деятельности (социальной по генезу и содержанию), тем самым обусловливая достижение в ней необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации.

2. Выявлены и обоснованы теоретически условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, обогащающие научную теорию в вопросах детерминации сложных процессов личностного развития;

активизация мотивации к самореализации (повышению уровня педагогической компетентности в видах деятельности, выделенных в качестве приоритетных для самореализации и обусловленных свойствами социального интеллекта);

- знание и понимание значимости социального интеллекта для успешного выполнения приоритетных в плане самореализации видов педагогической

деятельности, достижения в них необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации;

- практическое совершенствование умений и навыков эффективного субъект-субъектного взаимодействия, моделирование и выполнение приоритетных для самореализации видов педагогической деятельности, обусловленных свойствами социального интеллекта, решение коммуникативных задач-,

- мониторинг и оценка сформированности свойств социального интеллекта как фактора самореализации педагогов по результатам диагностики уровня его развития и связи с показателями самореализации педагогов.

3. Разработана и реализована программа формирования социального интеллекта в практико-ориентированном курсе, включающем тренинг эффективной коммуникации и продуктивного взаимодействия, для обеспечения выявленных условий;

4. До казана эффективность выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.

5. Установлена связь уровня развития социального интеллекта педагогов с показателями их самореализации: определено, что с возрастанием показателей социального интеллекта повышаются показатели самореализации педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- с общепедагогических позиций дан анализ одного из важнейших аспектов понятия «социальный интеллект», детерминирующей роли социального интеллекта в самореализации педагогов; тем самым продолжено развитие понятия в категориальном контексте проблемы;

- предложена и обоснована гипотеза о детерминирующей связи социального интеллекта и самореализации педагогов;

- разработана теоретическая модель процесса формирования социального интеллекта с указанием его роли как важнейшей детерминанты самореализации педагогов, где представлены условия формирования социального интеллекта;

- дано теоретическое обоснование условиям формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, то есть расширены теоретические представления о процессе его формирования.

Практическая значимость исследования.

Разработано учебно-методическое пособие «Психологический практикум» к проведению занятий по развитию социального интеллекта студентов. В нем представлена система занятий, направленных на формирование социального интеллекта и практикующих педагогов.

Реализована учебная программа дисциплины «Психология и педагогика профессионального успеха», предназначенная для уже работающих и будущих педагогов. Она ориентирована на формирование социального интеллекта как профессионально значимого качества специалистов и оптимизацию их самореализации.

Подготовлена и апробирована в специальном практико ориентированном курсе программа формирования социального интеллекта педагогов и представителей других социономических профессий, которая может быть использована в целях оптимизации их самореализации.

Разработанная модель процесса формирования социального интеллекта и выявленные условия его формирования могут служить основанием для разработки

вариативных целевых программ с учетом конкретных задач использования в практике образовательных учреждений разного уровня.

Результаты исследования могут быть применены в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены опорой на фундаментальные теоретические положения и методологические принципы педагогики и психологии, междисциплинарным подходом к анализу предмета исследования, использованием современных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, статистической обработкой данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В контексте проблемы самореализации социальный интеллект представляет собой комплекс когнитивно-личностных свойств, которые обеспечивают эффективное взаимодействие в субъект-субъектной педагогической деятельности (социальной по генезу и содержанию), тем самым обусловливая достижение в ней необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации.

2. Условиями формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов являются:

активизация мотивации к самореализации (повышению уровня педагогической компетентности в приоритетных видах деятельности);

- знание и понимание значимости социального интеллекта для успешного выполнения приоритетных в плане самореализации видов педагогической деятельности, достижения в них необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации;

- мониторинг и оценка сформированное™ свойств социального интеллекта как фактора самореализации педагогов по результатам диагностики уровня его развития и связи с показателями самореализации педагогов.

3. Модель процесса формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов определяется социальным запросом и включает четыре блока: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-оценочный. В целевом блоке сформулированы цель, методологические принципы и подходы к решению проблемы. Содержательный блок представлен двумя компонентами: потребностно-мотивационнным (активизация мотивации и повышение уровня компетентности в приоритетных для самореализации видах педагогической деятельности); информационным (углубление знаний о сути социального интеллекта, выделение приоритетных в плане самореализации видов педагогической деятельности, достижение в них необходимой компетенции, определение путей и средств формирования социального интеллекта). В организационно-деятельностном блоке определены организационные формы, методы, этапы реализации программы формирования социального интеллекта посредством современных (активных) методов обучения. Результативно-оценочный блок предполагает мониторинг и оценку сформированное™ социального интеллекта как фактора самореализации педагогов по результатам диагностики уровня его развития и связи с показателями самореализации педагогов.

Системообразующим компонентом модели являются условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

4. Выявленные условия являются эффективными для формирования социального интеллекта педагогов, как показали результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках настоящего исследования. Программа, реализовавшая выявленные условия в рамках практико ориентированного курса, построенного в соответствии с разработанной моделью, способствует повышению уровня социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов. Показатели социального интеллекта и уровня самореализации педагогов после проведения формирующего этапа эксперимента выше, чем на констатирующем этапе.

Апробация н внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования были представлены на международных (Чита 2005, 2008, 2009, 2010 гг.; Киев, 2011 г.), всероссийских (Чита, 2007, 2011 гг.[ Красноярск, 2008 г., Иркутск, 2010 г.), всероссийских с международным участием (Чита, 2013) научно-практических конференциях. Материалы диссертации вошли в разработанный автором спецкурс «Психология профессионального успеха» для студентов, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», и практикующих педагогов.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, приложений, списка литературы (321 наименование). Общий объем' диссертации - 172 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрыта актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования, определены методологические и теоретические его основы, дана оценка научной новизны, теоретической и практической значимости работы; приведены положения, выносимые на защиту; сообщено об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога в психолого-педагогической литературе» дана характеристика состояния проблемы. Обоснована система приоритетных видов деятельности, обеспечивающих наибольшие возможности самореализации педагогов и обусловленных свойствами социального интеллекта; выявлены и обоснованы условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

Первый параграф «Основные подходы к пониманию социального интеллекта как фактора самореализации педагога» посвящен анализу основных концепций, разработок социального интеллекта и самореализации педагогов в предметном поле психолого-педагогических исследований. Конкретизировано в новом контексте -контексте проблемы самореализации педагогов - понимание сущности социального интеллекта.

Социальный интеллект как самостоятельный вид выделен в последние десятилетия XX века (Э. Торндайк) и все больше привлекает внимание исследователей, которые рассматривают его и как способность, и как свойство личности. В современной науке социальный интеллект чаще всего является объектом междисциплинарных исследований, комплексного анализа. Можно выделить (при полном понимании условности проведенной дифференциации) следующие

направления изучения проблем социального интеллекта: Первое направление. Исследование сущности, структуры и функций социального интеллекта (Дж. Гилфорд, Э. Торндайк, Р. Стернберг и др.). Социальный интеллект понимается как устойчивая способность понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения, прогнозировать межличностные события (Ю. Н. Емельянов); как свойство личности, необходимое для тонкого равновесия в поведении, обеспечивающее гладкость в отношениях с людьми (Г. Олпорт), определяющее успешность социального взаимодействия (Д.В. Ушаков). Выделены сущностные характеристики социального интеллекта (Е.С. Алёшина, В. Н. Куницына, Б. Ф. Теплов, Д.В. Ушаков), рассмотрена его структура (Н. В. Бачманова,' Ю. Н. Емельянов, Н. А. Стафурина, JI. А. Южанинова), определены уровни (В. Н. Куницына), подчеркнута «сцепленность» с личностными свойствами.

Современные исследователи в качестве компонента социального интеллекта выделяют эмоциональный интеллект (Рувен Бар-Он, Д. Майер, П. Саловей, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич, А. И. Савенков и др.), чрезвычайно значимый в межличностном взаимодействии.

Второе направление посвящено анализу соотношения общего и социального интеллекта. Г. Айзенк и Дж. Гилфорд рассматривали социальный интеллект через призму общего интеллекта. Р. Стернберг убедительно доказал наличие корреляции между развитием общего и социального интеллекта. М. И. Бобнева, Н. А. Кудрявцева, Д. В. Ушаков и другие отстаивают позицию, что социальный интеллект независим от общего.

В рамках третьего направления проведена дифференциация социального интеллекта и социальной, коммуникативной компетентности (Ю. Н. Емельянов, Е. А. Капустина, Е. В. Коблянская, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, В. А. Лабунская' М. А. Холодная и другие).

Социальный интеллект рассматривается как профессионально важное качество педагога (А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. С. Михайлова, Э. В. Зеер и О. Н. Шахматова и другие). А. К. Марковой отмечено, что социальный интеллект находит свое проявление в каждом из компонентов деятельности учителя. Анализ способностей, которые определяют успешность деятельности педагога (Н. Ф. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В Кузьмина и другие), показал, что все они включают в свою структуру свойства социального интеллекта.

В педагогической науке социальный интеллект также рассматривается прежде всего как профессионально значимое качество педагога (А. В. Мудрик, А. И. Савенков, В. А. Сластёнин и др.). В ряде работ разрабатывается проблема его формирования и развития. Рассмотрены вопросы развития социального интеллекта в дошкольном (И. Ю. Исаева, И. В Харитонова), подростковом возрастах (Е. В. Ватина, М. В. Оданович). Исследована проблема развития социального интеллекта студентов, будущих психологов (М. А. Лукичева), социальных работников (О. Ю. Павлова). Представлен процесс педагогического сопровождения формирования эмоционального интеллекта . младших школьников (К. С. Кузнецова). Взаимозависимость профессионального мастерства педагога специальной школы и уровня развития его социального интеллекта установлена В. А Генкиной.

Анализ исследований, посвященных социальному интеллекту в педагогике и психологии, позволил сделать вывод, что он обозначается как один из важнейших факторов результативности и оптимального поведения человека. Но, несмотря на общее понимание значимости социального интеллекта в обеспечении продуктивности

социономических видов деятельности, проблема социального интеллекта педагога на сегодняшний день исследована достаточно фрагментарно. Так, не получила должного эмпирического обоснования его детерминирующая роль в самореализации педагогов - результирующей их профессиональные и личностные достижения.

Между тем в современных условиях исследования самореализации как базовой потребности, без удовлетворения которой невозможно развитие личности, приобрели особую актуальность (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Первые развернутые концепции самоактуализации созданы в 40-е гг XX в в рамках гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), хотя проблема самоактуализации обсуждалась значительно раньше вне его рамок (К-Г. Юнг,

A. Адлер, К. Хорни, Г. Олпорт, Э. Фромм). В отечественной науке разработка проблемы самореализации как самостоятельной или в русле проблем субъектности, самоопределения, самодетерминации личности, осуществляется трудами многих ученых (Б. Г. Ананьев, А. Г Асмолов, Л. С. Выготский, Э. В. Галажинский,

B. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев и др.).

В педагогике проблема самореализации личности также разрабатывается достаточно активно (И. И. Ашкинадзе, Л. В. Бурая, A.B. Кириченко и др.). Рассматриваются ее методологические аспекты (В. А. Караковский, В. А. Сластёнин); особенности самореализации педагога и движущие силы профессионального развития (О. В. Зеленская, Л. Н. Иванова, Т. Ф. Маслова, М. Н. Миронова, М. И. Ситникова и др.). Предметом специальных исследований стали процессы самоактуализации учителя (Е. В. Андриенко, Л. Р. Шафигулина); формирование субъектной позиции педагога как основы его самореализации (Г. И. Аксёнова). Рассмотрены вопросы педагогической помощи в самореализации будущего учителя (Т.Н. Барышникова, Э. П. Бакшеева, С. А. Пятаева и др.); подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде (Ф. У. Базаева). Моделируется творческая самореализация учителя (Л. В. Ведерникова, Е. А. Ефремова, А. В. Мудрик, Д. Ю. Мирошниченко); определены условия ее формирования у будущих педагогов (Т. А. Мельникова), выделены критерии и уровни.

Изучение литературы показало, что проблема самореализации педагогов и ее детерминирующих факторов, в частности роль социального интеллекта как фактора самореализации, нуждается в специальном исследовании.

Теоретический анализ проблемы позволил конкретизировать понимание сущности социального интеллекта в контексте проблемы самореализации педагогов. В проблемном поле данной работы социальный интеллект понимается как комплекс когнитивно-личностных свойств, которые обеспечивают эффективное взаимодействие в субъект-субъектной педагогической деятельности (социальной по генезу и содержанию), тем самым обусловливая достижение в ней необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации.

Второй параграф главы «Проблема формирования со1(иального интеллекта в психолого-педагогической литературе» посвящен анализу теоретических аспектов конкретного вопроса - формирования социального интеллекта. В параграфе представлена система приоритетных видов педагогической деятельности, обеспечивающих наибольшие возможности самореализации педагогов и обусловленных свойствами социального интеллекта.

Проблема формирования и развития социального интеллекта как в педагогике, так и в психологии только начинает разрабатываться, но немногие исследования имеют разностороннюю направленность. В педагогике изучаются возрастные аспекты

развития социального интеллекта: рассмотрены особенности процесса в дошкольном (И.Ю. Исаева, И. В. Харитонова), подростковом (Е. В. Ватина, М. В. Оданович) возрастах. Изучено развитие социального интеллекта представителей ряда профессиональных групп: студентов-психологов (М. А. Лукичева) и социальных работников (О. Ю. Павлова). Исследована взаимозависимость профессионального мастерства педагога специальной школы и уровня развития его социального интеллекта (В. А. Генкина).

В психологии также акцентированы возрастные аспекты проблемы: дан анализ развития социального интеллекта студентов (Г. П. Геранюшкина), старших дошкольников и первоклассников (О. В. Шилова). Представлены результаты развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью (И. С. Володина). Прослежена взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально-личностными характеристиками детей 6-7 лет (Я. И. Михайлова). Выделены психологические условия становления социального интеллекта (И. Б.Кудинова, Е. С. Саутина и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что проблема формирования социального интеллекта еще не стала предметом широкого изучения и нуждается в дальнейшей разработке. Но один важнейший вывод рассмотрения проблемы хотелось бы подчеркнуть: процесс формирования социального интеллекта наиболее эффективен при выполнении личностью ведущей деятельности. Профессиональную деятельность исследователи называют ведущей для большинства взрослых самореализующихся людей.

В этой связи в исследовании дан анализ тех возможностей самореализации, которые предоставляются профессиональной сферой педагогов; рассмотрено, в каких видах педагогической деятельности достижение компетентности (и тем самым расширения диапазона самореализации) обусловлено свойствами социального интеллекта. Представлена система приоритетных (содержащих наибольший потенциал) для самореализации видов педагогической деятельности: воспитание и развитие личности во внеурочное время; учебная деятельность; научно-методическая деятельность.

Процесс воспитания и развития во внеурочное время - это деятельность, чье содержательное разнообразие предполагает множество направлений, форм, средств самореализации в процессе индивидуального и группового взаимодействия педагогов со всеми субъектами процесса воспитания, от учащихся до представителей широкой общественности; успешность самореализации при этом напрямую связана с эффективностью субъект-субъектного взаимодействия, определяемого уровнем социального интеллекта педагога: способностью к адекватному восприятию, пониманию вербальной и невербальной информации, прогнозированию развития социальной ситуации, готовностью к эмпатии и фасилитации процесса общения.

Не менее широкие возможности для самореализации предоставляет такой вид деятельности педагога, как учебная деятельность, эффективность самореализации педагога в которой обусловлена способностью его управлять процессом учения ребенка, осуществлять передачу информации, включающую коммуникативные, эмоциональные и интерактивные компоненты на основе понимания и прогнозирования возможностей ее усвоения учащимися; результативность всего комплекса составляющих данного вида деятельности обусловливается свойствами социального интеллекта. Эффективность ее определяется признанием ценности, неповторимости каждого ученика. Поэтому особенно востребованными становятся

такие качества и способности педагога, как принятие других, самопринятие, сензитивность, контактность - свойства социального интеллекта.

Эффективность и возможности самореализации педагога в научно-методической деятельности обусловлены включением в нее всех других ее видов и ведущих профессиональных и личностных возможностей педагога; творческий характер этого вида деятельности определяет ее направленность на значимых других диалогический характер, требующий свойств сформированного социального интеллекта.

Названные приоритетные для самореализации педагога виды деятельности представляют собой систему: исключение из нее одного из видов деятельности влечет за собой дефицитарность самореализации. Продуктивность приоритетных видов деятельности педагога во многом будет определяться свойствами социального интеллекта.

В третьем параграфе «Обоснование условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога: теоретические аспекты» на основе теоретического анализа определены проблемы условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, представлена теоретическая модель процесса формирования.

Изучение литературы позволило усмотреть значимость подчеркиваемых всеми исследователями педагогических условий и средств, обеспечивающих формирование социального интеллекта. Под педагогическими условиями понимается совокупность взаимосвязанных требований, на основании которых осуществляется целенаправленный процесс формирования каких-либо качеств или умений.

В теоретическом анализе определены и обоснованы следующие условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов:

- практическое совершенствование умений и навыков эффективного субъёкт-субъекгного взаимодействия, моделирование и выполнение приоритетных для самореализации видов педагогической деятельности, обусловленных свойствами социального интеллекта, решение коммуникативных задач-,

Таким образом, в первой главе с общепедагогических позиций дан теоретический анализ понятия «социальный интеллект», конкретизировано понимание сущности социального интеллекта в контексте проблемы самореализации педагогов, определена его детерминирующая роль в самореализации педагогов. Представлена система приоритетных видов деятельности, обусловленных свойствами социального интеллекта, обеспечивающих наибольшие возможности самореализации педагогов; выявлены и обоснованы условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности условии формирования социального интеллекта как фактора самореализации

педагогов» представлена модель процесса формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов; описано педагогическое обеспечение процесса; дан анализ результатов проверки эффективности выявленных и реализованных в специальной программе (в рамках практико-ориентированного курса, включающего тренинг эффективной коммуникации и продуктивного взаимодеиствия) условий формирования социального интеллекта.

В первом параграфе главы «.Модель процесса формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога» раскрыта структура указанной модели.

Модель понимается, по Дж. Джефферсу, как описание в вербальных терминах основных элементов объекта.

Модель процесса формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов определяется социальным запросом и включает четыре блока: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-оценочный. В целевом блоке сформулирована цель, методологические принципы и подходы к решению проблемы. Содержательный блок представлен двумя компонентами: потребностно-мотивационнным (активизация мотивации и повышение уровня компетентности в приоритетных для самореализации видах педагогической деятельности); информационным (углубление знаний о сути социального интеллекта, выделение приоритетных в плане самореализации видов педагогической деятельности, достижение в них необходимой компетенции, определение путей и средств формировании социального интеллекта). В организационно-деятельностном блоке определены организационные формы (в нашей работе - практико-ориентированный курс, включающий рефлексивный семинар-практикум, тренинг эффективной коммуникации и продуктивного взаимодействия), методы (объяснительные, поисковые, проблемные, практические), этапы реализации программы формирования социального интеллекта посредством современных (активных) методов обучения. Результативно-оценочный блок предполагает мониторинг и оценку сформированное™ социального интеллекта как фактора самореализации педагогов по результатам диагностики уровня его развития и связи с показателями самореализации педагогов.

Описанная теоретическая модель позволяет спланировать и осуществить опытно-экспериментальную работу по формированию социального интеллекта педагогов (рис.1).

Во втором параграфе главы «Реализация программы формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов в специальном практике ориентированном курсе» представлены результаты предварительного изучения уровня социального интеллекта и самореализации педагогов; описана опытно-экспериментальная работа по осуществлению программы практике ориентированного курса (концепция, содержание, формы работы), направленного на реализацию условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов; названо педагогическое обеспечение процесса

I Социальным запрос !

Г\

I. Целевой блок Формирование социального интеллекта (СИ) педагогов как фактора самореализации педагогов

Методология [

Подходы: субъсктио-ДСЯТСЛЬНОСП1ЫИ. компетентности ый Принципы: систематичность, последовательность, учет возрастных и индивидуальных особенностей

ж Ч

II. Содержательный блок, включающий следующие компоненты.]

Потрепнаспшо-.мопшвациоипый: активизация мотивации к самореализации (повышению уровня педагогической компетентности в приоритетных для самореализации видах деятельности) Информационный: Углубление знаний о сути структуре, характеристиках СИ; выделение системы приоритетных в плане самореализации видов педагогической деятельности; рассмотрение значимости СИ для успешного их выполнения, достижения в них необходимой компетентности, определяющей уровень (і диапазон самореализации; определение путей и средств формирования СИ, обоснование применения активных методов работы

Ш. Оргиончиционпо-Оемтельносм/шИ блок Реализация нрої ра.ммы формирования соинальнши ителлскти полаг

Организаїціопиая формах рефлексивный семинпр -практикум, практико-пр не її тированный курс, включаю щи Л греппиг оффектиішон коммуШІКіІШШ ц продуктивного взаимодействия

Методы объясчнтельпмд;: •элементы лекции, демонстрация: поисковые: моделирование н лналнз приоритет их для самореализации вилов педагогическоіі деятельности, обусловлетгых свойствами СІІ: проблемные: решение коммуникативных задач: практическое совершенствование

и закрепление умений н навыков іффектишюго оіапмоде(і-стшія, деловые игры. упражнения

Подготовительный

Практический

Рефлексивно-интеграционный

¡У. Результативно-оценочный блок мониторинг и оценка сформирояанноети свойств СИ как фактора самореализации педагогов, включающий в себя—> ч :::

I Диагностический компонент

Диагностика уровня СИ по критериям применяемых методик

Диагностика уровня самореализации по критериям применяемых методик

Результат:

повышение уровни СИ и самореализации педагогов

Рис.1. Модель процесса формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога

формирования социального интеллекта педагогов.

На предварительном этапе для получения общих ориентировочных данных определялся уровень социального интеллекта и уровень самореализации педагогов. Общий объем выборки составил 167 педагога средних общеобразовательных школ Забайкальского края, все с высшим образованием и со стажем работы не менее Злет, в возрасте 26-55 лет.

Установлено, что в обследованной группе высокий уровень социального интеллекта (по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена) присущ только 5,4 % педагогов; 82,0 % имеют средний уровень; у 12,6 % респондентов уровень социального интеллекта низкий. Диагностика уровня самореализации педагогов по САТ выявила

40,8 % педагогов с высоким уровнем самореализации, 34,2 % со средним уровнем и 25,0 % - с низким уровнем самореализации. Достаточное большое число педагогов имеют средние и низкие показатели и социального интеллекта, и самореализации. Полученные данные послужили обоснованием необходимости проведения специальной работы по повышению важнейших профессионально-личностных показателей.

Для достижения указанной цели была проведена опытно-экспериментальная работа. Ее содержанием являлся психолого-педагогический формирующий эксперимент, который состоял в разработке и осуществлении программы специального практике ориентированного курса, построенного в соответствии с представленной моделью процесса формирования социального интеллекта педагогов. Назначение курса - определение эффективности выявленных теоретически условий формирования социального интеллекта.

Ядром концепции данного курса является обоснование места и роли социального интеллекта как важнейшей детерминанты самореализации педагога. Именно комплекс когнитивно-личностных свойств социального интеллекта, определяя эффективность субъект-субъектного взаимодействия, позволяет педагогу достичь высокого уровня компетентности в приоритетных (предоставляющих наибольшие возможности) для самореализации видах педагогической деятельности. Компетентность обеспечивает широкий диапазон самореализации. Составляющей концепции является представление о наиболее эффективных методах и средствах формирования социального интеллекта. Таковыми являются методы активного обучения, дающие возможность сформировать необходимые умения и навыки.

Программа практико ориентированного курса, включающего рефлексивный семинар практикум, тренинг эффективной коммуникации и продуктивного взаимодействия для обеспечения выявленных условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов, построена согласно принципам систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей педагогов и в соответствии с требованиями субъектно-деятельностного и компетентностного подходов.

В соответствии с моделью процесса формирования социального интеллекта программа курса включала в себя четыре блока: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-оценочный. Они связаны между собой и обозначают этапы реализации выявленных условий по формированию социального интеллекта педагогов.

В психолого-педагогическом эксперименте участвовали 56 педагогов МОУ СОШ п.г.т. Новокручининский и п. Верх-Чита Читинского района Забайкальского края. Для создания оптимальных условий работы в тренинге педагоги были разделены на три подгруппы численностью 20, 20 и 16 человек.

На первом этапе (целевой блок) была определена цель программы, ее методологические основы. На втором этапе (содержательный блок) осуществлялась активизация мотивации педагогов к повышению уровня самореализации, к участию в предлагаемом практико ориентированном курсе. Педагоги получили информацию о сути, функциях, структуре (свойствах) социального интеллекта. В процессе обсуждения были выделены приоритетные в плане самореализации виды педагогической деятельности, обеспечено понимание значимости социального интеллекта для успешного их выполнения, достижения в них необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации.

Затем осуществлялся процесс практического формирования социального интеллекта педагогов на основе применения активных методов обучения (включая тренинг эффективной коммуникации и продуктивного взаимодействия): совершенствование умений и навыков эффективного субъект-субъектного взаимодействия, моделирование и выполнение приоритетных для самореализации видов педагогической деятельности, обусловленных свойствами социального интеллекта. Применялись такие методы, как имитационные и ролевые игры, психогимнастика, решение коммуникативно-социальных задач и т.д. Использовались проективные методы для самодиагностики и самовыражения, публичные выступления и др. Обязательным компонентом всех занятий тренинга были релаксационные упражнения для снятия эмоционального напряжения педагогов.

Программа практико ориентированного курса реализовывалась в течение 2 лет, циклами (3 цикла в течение учебного года продолжительностью полтора-два месяца)! Занятия проводились 2 раза в неделю во второй половине дня, продолжительностью 120 минут. Логика построения занятия была следующая: вхождение в работу (разминка, стимуляция мотивации, создание положительной установки на работу) -подготовительный этап; основная часть (содержала теоретический и практический компонент, содержание которых определялось в зависимости от целей и задач конкретного занятия); рефлексивно-интеграционный этап состоял в подведении итогов (каждым из участников) в форме обратной связи. Теоретическая часть занятия проходила чаще в форме лекций-бесед и лекций-консультаций, дискуссий, группового поиска ответов на вопрос или решение проблемы, заявленной в теме.

Для педагогического обеспечения процесса формирования социального интеллекта педагогов был разработан следующий комплекс: учебно-методическое пособие «Психологический практикум» к проведению занятий по развитию социального интеллекта студентов. В нем представлена система занятий, направленных на формирование социального интеллекта и практикующих педагогов; учебная программа дисциплины «Психология и педагогика профессионального успеха», предназначенная для уже работающих и будущих педагогов. Она ориентирована на формирование социального интеллекта как профессионально значимого качества специалистов и оптимизацию их самореализации.

В опытно-экспериментальной работе были обеспечены выделенные условия формирования социального интеллекта педагогов

В третьем параграфе главы «Оценка эффективности условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов» представлены результаты диагностики уровня развития социального интеллекта и самореализации педагогов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

Оценка эффективности условий формирования социального интеллекта осуществлялась с помощью следующих методов диагностики: «Тест социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, адаптированный Е. С. Михайловой; «Опросник социально-психологической адаптированное™» - шкала СПА К. Роджерса и Р. Даймонда. Уровень самореализации определялся по результатам «Самоактуализационного теста» (CAT) Э. Шострома в модификации Л. Гозмона, М. Кроза и М. Латинской и по показателям осмысленности жизни, выявляемым с помощью «Теста Смысложизненных ориентации» Д. А. Леонтьева.

Показатели уровня развития социального интеллекта педагогов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента представлены в табл. 1.

Таблица 1

Количество испытуемых по уровням развития социального интеллекта по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена (в %)

Уровень социального интеллекта Констатирующий этап N=56 Формирующий этап N=56

Высокий 0 30,0

Средний 63,0 63,0

Низкий 37,0 7,0

Данные таблицы свидетельствуют о положительной динамике роста уровня социального интеллекта у педагогов, при сопоставлении данных формирующего и констатирующего этапов эксперимента.

Обратимся к результатам диагностики уровня социально-психологической адаптации, как интегрального показателя социального интеллекта педагогов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента (табл. 2)

Таблица 2

Значения шкал опросника СПА на разных этапах эксперимента в баллах

№ Шкалы опросника СПА Констатирующий этап Формирующий этап

1 Адаптация 69,42 87,45

2 Самопринятие 57,69 74,29

3 Принятие других 51,28 78,49

4 Эмоциональный кофорт 52,80 73,92

5 Интернальность 52,32 78,76

Данные таблицы показывают, что на формирующем этапе показатели социального интеллекта испытуемых стали выше.

Представим результаты диагностики уровня самореализации по тесту CAT педагогов на разных этапах эксперимента (табл. 3).

Таблица 3

Количество испытуемых по уровням самореализации CAT (в %)

Уровень самореализации Констатирующий этап Формирующий этап

Высокий 5,0 30,0

Средний 37,5 61,0

Низкий 57,5 9,0

Анализ результатов эксперимента позволяет констатировать рост уровня самореализации педагогов по окончании курса. Качественный анализ шкал САТ при сопоставлении данных констатирующего и формирующего этапов обнаружил рост показателей, которые входят в структуру социального интеллекта: гибкости поведения, самопринятия, контактности.

Обобщая результаты диагностики уровня социального интеллекта и самореализации на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, можно отметить заметный рост показателей уровня социального интеллекта и самореализации, что является свидетельством эффективности реализованных в рамках практике ориентированного курса условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

Представим результаты корреляционного анализа показателей социального интеллекта и самореализации на этапе формирующего эксперимента (табл. 4). Выявлены положительные связи средней силы (по Е. В. Сидоренко, 2001) между показателями социального интеллекта и 9 из 14 шкал CAT.

Таблица 4

Результаты корреляционного анализа данных Теста социального интеллекта и CAT

Название шкал Социальный интеллект

Способность предвидения последствия поведения людей Способность отражать невербальн ую экспрессию Способность адекватног о отражения вербальной экспрессии Способность понимать логикураз вития ситуации Общий результат по четырем субтестам

САТ

Компетентность во времени 0,343** 0,346** 0,218** 0378**

Поддержка 0,345** 0398*** 0,257** 0,368**

Сензитивность к себе 0,284** 0,214** 0,384** 0354** 0,269**

Спонтанность 0,339** 0,387*** 0,389*** 0,379**

Представление о природе человека 0,364** 0,257** 0,247** 0,385**

Синергия 0,322** 0384*** 0,285**

Познавательные потребности 0,357** 0,333** 0,239**

Самопринятие 0,364** 0357**

Креативность 0,375** 0,399*** 0,287**

Примечание: *-корреляция значима на уровне р< 0,05;** - корреляция значима на уровне р < 0,01;***-корреляция значима на уровне р > 0,0001

Корреляционный анализ подтверждает наличие зависимости между переменными, то есть значимую роль социального интеллекта как фактора самореализации педагога.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и доказало эффективность выявленных условий формирования социального интеллекта педагогов, целесообразность их реализации в специальном практико ориентированном курсе.

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования, и положения, выносимые на защиту.

1. Проведен теоретический анализ проблемы социального интеллекта и самореализации педагога в психолого-педагогической литературе, показавший, что, несмотря на общее понимание значимости социального интеллекта в обеспечении продуктивности социономических видов деятельности, и деятельности педагога в их числе, наличие ряда психолого-педагогических исследований в проблемном поле социального интеллекта, рассматривающих его сущность, структуру, развитие, вопросы формирования социального интеллекта педагога на сегодняшний день изучены достаточно фрагментарно. Не получила должного теоретического и

эмпирического обоснования его детерминирующая роль в самореализации педагогов -результирующей их профессиональных и личностных достижений.

2. Конкретизировано понимание сущности социального интеллекта в контексте проблемы самореализации педагогов. В проблемном поле данной работы социальный интеллект понимается как комплекс когнитивно-личностных свойств, которые обеспечивают эффективное взаимодействие в субъект-субъектной педагогической деятельности (социальной по генезу и содержанию), тем самым обусловливая достижение в ней необходимой компетентности, определяющей уровень и диапазон самореализации.

3. Выявлены теоретически условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов:

активизация мотивации к самореализации (повышению уровня педагогической компетентности в приоритетных для самореализации видах деятельности);

4. Разработана теоретическая модель процесса формирования социального интеллекта с указанием его роли как важнейшей детерминанты самореализации педагогов.

5. При проведении первоначальной диагностики установлено, что в обследованной группе в 167 человек высокий уровень социального интеллекта (по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена) присущ только 7,4 % педагогов, 80,6 % имеют средний уровень и у 12,0 % респондентов уровень социального интеллекта низкий. Диагностика уровня самореализации педагогов по CAT выявила 41,0 % педагогов с высоким уровнем самореализации, 34,0 % со средним уровнем и 25,0 % - с низким уровнем самореализации. Полученные данные послужили обоснованием необходимости проведения специальной работы по повышению важнейших профессионально-личностных показателей.

6. Проведена опытно-экспериментальная работа по формированию социального интеллекта педагогов: в соответствии с моделью разработана и реализована программа практико-ориентированного курса, включающего тренинг эффективной коммуникации и продуктивного взаимодействия, для обеспечения выявленных условий с целью проверки их эффективности.

7. Дана оценка эффективности выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов. Результаты диагностики свидетельствуют о положительной динамике (повышении) показателей уровня социального интеллекта у педагогов при сопоставлении данных формирующего и констатирующего этапов эксперимента. На формирующем этапе не выявлено педагогов с низким уровнем социального

интеллекта и появились респонденты с высокими показателями социального интеллекта.

Установлено повышение уровня самореализации педагогов по окончании программы. Качественный анализ шкал CAT при сопоставлении данных констатирующего и формирующего этапов обнаружил рост показателей, которые входят в структуру социального интеллекта: гибкости поведения, самопринятия, контактности.

8. Установлена связь уровня развития социального интеллекта педагогов с показателями их самореализации. Корреляционный анализ подтверждает наличие зависимости между переменными, то есть значимую роль социального интеллекта как фактора самореализации педагога.

Доказана эффективность реализованных условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога.

Сделанные в результате исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение сложной многогранной проблемы. Многие ее аспекты нуждаются в дальнейшем изучении.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, включенных в список ВАК РФ

1.Сеткова (Макарова), H.A. Взаимосвязь самореализации и социального интеллекта у представителей профессии типа «человек-человек» / H.A.Сеткова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: научный журнал. - СПб.: Книжный дом. - 2009. - №116. - С. 288-293 (0,6 пл.).

2. Сеткова (Макарова), H.A. Социальный интеллект как психологический ресурс самореализации представителей разнотипных профессий / H.A.Сеткова // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». - 2010. -№5 (34). - С. 239-244 (0,5 пл.).

3. Сеткова (Макарова), H.A. Социальный интеллект как детерминанта уровня самореализации личности в профессиональной деятельности / Н. А. Сеткова // Гуманитарный вектор / Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». - 2011. - №1 (25). - С.141-146 (0,5 пл.).

4. Сеткова (Макарова), Н. А. Роль социального интеллекта в самореализации представителей профессий «человек-знаковая система» / Н. А. Сеткова // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». - 2011. - №5 (40). -С. 217-225 (0,5 п. л.).

5. Сеткова (Макарова), Н. А. Самореализация учителя в осложненных условиях жизни среды / Н. А. Сеткова, Н.М. Сараева // Гуманитарный вектор / Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». - 2012. - №1. - С 44-50 (0,6 пл.).

Статьи в научных журналах и сборниках научных конференций

6. Сеткова (Макарова), Н. А. Согласование моделей управления качеством профессионализация будущего учителя / Н. А. Сеткова, Н. И. Виноградова // Традиции и инновации проблемы качества образования: материалы междунар. науч.-пракг. конф - Чита-Изд-во ЗабГПУ, 2005. - Ч. II. - С.38-42 (0,3 п.л.)

7. Сеткова (Макарова), H.A. Проблемы самоакгуагшзации в педагогической деятельности / Н. А. Сеткова // Молодая наука Забайкалья - 2007: асп. сборник. - Чита- Изд-во ЗабГТПУ, 2007. - С. 92-95 (0,2 пл.).

8. Сеткова (Макарова), H.A. Специфика самореализации в педагогической деятельности / Н. А. Сеткова // Личность в современном обществе: социализация, поведение, общение: материалы Всерос. науч. конф. - Чита: Изд-во ЗабГТПУ, 2007. - С. 98-101 (0,5 п.л).

9. Сеткова (Макарова), Н. А. Ценности самореализации личности как детерминанты продуктивной жизнедеятельности / H.A. Сеткова // III Междунар. науч.-пракг. конф. «Человек и его ценности в современном мире»: материалы конференции. - Чита- Изд-во ЧитГУ, 2008. -Ч. II. - С. 84-87 (0,2 пл.).

10. Сеткова (Макарова), H.A. Дополнительное образование как сфера самореализации личности / Н. А. Сеткова // Университет в современном мире: материалы междунар. науч.-пракг. конф., посвященной 70-летию университета. - Чита: Изд-во ЗабГТПУ, 2009.-С. 246-251 (0,2 пл.).

11. Сеггкова (Макарова), H.A. Смысл лопни и самореализация личности / H.A.Сеткова // Молодежь Забайкалья: мир человека и человек мира: материалы XII Междунар. науч.-пракг. конф. : тез. докл. - Чита: Изд-во ЗабГТПУ, 2009. - Ч.І. - С. 13-16 (0,2

П.Л.).

12. Сеткова (Макарова), H.A. Роль социального интеллекта в профессиональной самореализации представителей профессий типа «человек-человек» / H.A.Сеткова // Гуманітарні студії: Україна-Польща // Збірник наукових праць / Голови ред. колегії: О. Завальнюк, С Уліяш. - Калі □ янець-Подільський: ПП Зволейко ДГ, 2010. - С. 211-221 (0,5 п.. л.).

13. Сеткова (Макарова), H.A. Уровень самореализации у представителей разнотипных профессий в Забайкальском крае / Н. А. Сеткова // Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды: материалы Всерос. науч.-пракг. конф. / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т м. - Чита: Читинская типография, 2011. - С.308-313 (0,3 пл.).

14. Сеткова (Макарова), Н. А. Социальный интеллект как психологический ресурс самореализации учителя / Н. А. Сеткова // Учитель в современном обществе: личностный потенциал и его реализация: материалы науч.-практ. конф. - Иркутск, Изд-во Вост.-Сиб. гос. академ. образов., 2010. - С. 232-240 (0,5 пл.).

15. Сеткова (Макарова), Н. А. Социальный интеллект как личностная детерминанта профессиональной самореализации представителей профессий urna «человек-человек» / Н. А. Сеткова // Психология в экономике и управлении ГОУ ВПО «Байкальский государственный университет экономики и права», кафедра социальной и экономической психологии. -2010. -№2 (3). - С. 57-64 (0,7 пл.).

16. Сеткова (Макарова), Н. А. Детермінація самореализації особистості у професійній діяльності / Н. А. Сеткова // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Коспока НАПН України. Житомир: «Вид-во ЖДУ ім. І. Франка», 2011. - Том VII. Екологічна психологія. Вип. 26. - С. 503-511 (0,6 пл.).

Подписано в печать 18.10.2013. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1.3. Уч-изд. л. 1,3. Заказ № 11013. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный университет 672039 г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Наталья Александровна, Чита

ФГБОУ ВПО «ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201364343

МАКАРОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК ФАКТОРА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Н.М. Сараева

Чита-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК ФАКТОРА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА В ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ...............16

1.1 Основные подходы к пониманию социального интеллекта как фактора самореализации педагога..................................................................16

1.2 Проблема формирования социального интеллекта в психолого-педагогической литературе..................................................................48

1.3 Обоснование условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога: теоретические аспекты.........................................65

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК ФАКТОРА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ.............77

2.1 Модель процесса формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога.......................................................................77

2.2 Реализация программы формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов в специальном практико ориентированном курсе......90

2.3 Оценка эффективности условий формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.........................................................134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................147

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

152

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация российской системы образования, реализация приоритетного национального проекта «Образование», президентской образовательной инициативы «Наша новая школа», другие мероприятия государства в сфере образования создают необходимые социальные условия для успешного решения поставленных перед педагогом важнейших задач и его самореализации, которая определяется, прежде всего, продуктивной профессиональной деятельностью. Вместе с тем актуализируется проблема формирования внутренних факторов самореализации — тех личностных и профессиональных свойств, которые способствуют приобретению педагогами компетентности, обусловливающей уровень и диапазон самореализации. Эффективность проводимых реформ обеспечивается не только обновлением содержательной стороны образования, его форм и средств, улучшением материально-технической базы, но и, прежде всего, полным включением «человеческого капитала», личностных ресурсов — возможностей педагогов, открытых нововведениям и успешно самореализующихся в них, обеспечивая тем самым свое психологическое здоровье. В связи с этим особую значимость приобретает проблема изучения условий формирования необходимых для самореализации педагога качеств. Среди них ведущее место по праву занимает социальный интеллект — детерминанта, определяющая продуктивность не только социономических видов деятельности, но и развития личности в современном информационном обществе, прогресс которого связан с «экономикой знания».

Социальный интеллект как самостоятельный вид выделен в последние десятилетия XX в. (Э. Торндайк) и всё больше привлекает внимание исследователей, которые рассматривают его и как способность, и как свойство личности. Проблема сущности, функций, формирования и развития социального интеллекта подвергнута к настоящему времени глубокому анализу в зарубежной и отечественной психологии (Дж. Гилфорд, Н. Кантор, Г. Олпорт, М. Салливен,

Р. Стернберг, Н.А. Аминов, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницына, М.В. Молоканов, Д.В. Ушаков и др.).

В педагогической науке значимость социального интеллекта также вызвала интерес к нему у ряда исследователей. Проведён анализ формирования социального интеллекта у младших подростков (Е.В. Ватина). Изучено его становление у старших подростков (М.В. Оданович). Рассмотрено развитие социального интеллекта детей (И.В. Харитонова) и взрослых (М.А. Лукичева, О.Ю. Павлова) в различных видах деятельности. Но разработку проблемы социального интеллекта ещё нельзя назвать активной. Так, многие аспекты формирования социального интеллекта педагогов пока не стали предметом широкого изучения. Одним из них, не получивших достаточной разработки, является вопрос о детерминирующей роли социального интеллекта в самореализации педагога.

Между тем исследования самореализации, которая становится в настоящее время едва ли не культурным стереотипом развитых стран, приобрели особую актуальность в связи с осознанием её значимости для общественного и индивидуального развития (А. Маслоу, К. Роджерс, Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Л.А. Коростылёва, С.И. Кудинов, Д.А. Леонтьев и др.).

Проблема самореализации является одной из самых обсуждаемых и в педагогических исследованиях (Т.И. Барышникова, Э.П. Бакшеева, М.Н. Миронова, С.А. Пятаева, В.А. Сластёнин и др.). Изучены объективные и субъективные условия профессиональной самореализации учителей, дан анализ формирования профессиональной компетентности будущего учителя на основе готовности к педагогической самореализации. Но роль конкретных внутренних факторов самореализации педагога, в частности такого важнейшего свойства как социальный интеллект, и условия его формирования нуждаются в уточнении, теоретическом и эмпирическом обосновании.

Актуальность темы на прикладном уровне определяется активным запросом профессионального сообщества на разработку программ оптимизации процесса

самореализации педагогов. Такие программы должны включать рекомендации по созданию условий формирования свойств, обеспечивающих успешность самореализации.

Степень разработанности проблемы в научно-педагогической литературе. Проблема социального интеллекта, его формирования и развития разрабатывается в разных педагогических контекстах. Исследователей интересуют возрастные и содержательно-деятельностные аспекты проблемы: рассмотрено развитие социального интеллекта дошкольников средствами психогимнастики (И.В. Харитонова), педагогическое сопровождение развития социального интеллекта дошкольников (И.Ю. Исаева), формирование социального интеллекта младших подростков с недоразвитием познавательной деятельности (Е.В. Ватина), становление социального интеллекта старших подростков в процессе решения познавательных задач и преодоления личностных, межличностных затруднений (М.В. Оданович). Проведены исследования развития социального интеллекта будущих педагогов (М.А. Лукичева) и социальных работников (О.Ю. Павлова). Изучаются возможности педагогического сопровождения формирования эмоционального интеллекта — как компонента интеллекта социального — детей (К.С. Кузнецова).

Самореализация представлена в литературе сложным образованием, включающим в себя деятельностную и личностную составляющие. Вслед за A.A. Деркачом, Е.А. Климовым, Л.А. Коростылёвой, С.И. Кудиновым, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и другими мы исходим из того, что в профессиональной самореализации происходит синтез этих составляющих. Самореализация профессиональная есть одновременно самореализация личностная в конкретном виде деятельности.

Проблеме самореализации в педагогической науке посвящено больше исследований, чем вопросам формирования социального интеллекта. Изучены методологические аспекты проблемы самореализации педагогов (В.А. Караковский, В.А. Сластёнин), особенности самореализации педагога и движущие силы профессионального развития (О.В. Зеленская, Л.Н. Иванова,

Т.Ф. Маслова, М.Н. Миронова, М.И. Ситникова). Предметом специальных исследований стали процессы самоактуализации учителя (Е.В. Андриенко), формирование субъектной позиции педагога как основы его самореализации (Г. И. Аксёнова). Рассмотрены вопросы педагогической помощи в самореализации будущего учителя (Т.И. Барышникова, Э.П. Бакшеева, С.А. Пятаева и др.), подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде (Ф.У Базаева). Моделируется творческая самореализация учителя (JI.B. Ведерникова, Е.А. Ефимова, A.B. Мудрик), определены условия её формирования у будущих педагогов, выделены критерии и уровни (В.Р. Осколкова, Т.А. Мельникова).

Анализ литературы показал, что в отечественной педагогической науке накоплен разноаспектный концептуальный и эмпирический материал, как по проблеме социального интеллекта, так и по проблеме самореализации. Вместе с тем имеются основания для вывода об определенной фрагментарности накоплённой информации, недостаточной изученности проблемы социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

Анализ состояния проблемы позволил обнаружить существование ряда противоречий:

- между социальной необходимостью улучшения возможностей самореализации педагогов, обусловленной наряду со многими факторами уровнем развития социального интеллекта, и недостаточной разработанностью научно обоснованных программ его формирования;

— между объективной потребностью профессионального сообщества в применении конкретных практико ориентированных программ формирования социального интеллекта педагогов и недостаточной их разработкой и внедрением.

Цель исследования — теоретически определить, обосновать условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога и в опытно-экспериментальной работе проверить их эффективность.

Объект исследования — процесс формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагога.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия формирования социального интеллекта как фактора самореализации педагогов.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

Методологические основы исследования.

В работе реализованы субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова,

A.Г. Асмолов, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн) и компетентностный (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер,

B.В. Краевский, A.B. Хуторской, А.П. Тряпицына и другие) подходы.

Теоретической основой исследования являются:

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутренних потенций и ресурсов (В.И Андреев, Л.Н.Куликова, Т.В. Лучкина, К.Г. Эрдынеева и другие);

- акмеологические концепции, способствующие выявлению условий и факторов, влияющих на профессионализацию, саморазвитие, самореализацию личности (A.A. Бодалёв, Н.И. Виноградова, A.A. Деркач и др.);

- психологические и педагогические теории формирования высших психических функций (Л.С. Выготский, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, В.А. Сластёнин, Б.Д. Эльконин и другие);

- концепции социального интеллекта Дж. Гилфорда, Н. Кэнтора и

Дж. Кильстрома, Р. Стернберга, Ю.Н. Емельянова, В.Н. Куницыной, Д.В. Ушакова;

~ теории самоактуализации и самореализации личности

К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса; Л.С. Выготского, Э.В. Галажинского, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылёвой, Д.А. Леонтьева и других;

— исследования «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения как необходимого условия самореализации педагога (И.А. Зимняя, Е.И. Ильин, М.С. Каган, Ю.В. Сенько и др.);

— теории образования взрослых (Л.В. Блинов, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).

Методы исследования: теоретические — анализ литературы по теме исследования, теоретическое моделирование.

Метод организации исследования — сравнительный: сопоставление эмпирических данных, полученных при проведении опытно-экспериментальной работы.

Методы психолого-педагогической диагностики: тестовый и опросный. Для определения уровня социального интеллекта использовался «Тест социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, адаптированный Е.С. Михайловой; «Опросник социально-психологической адаптированности» - шкала СПА К. Роджерса и Р. Даймонда. Уровень самореализации определялся по результатам «Самоактуализационного теста» (CAT) Э. Шострома в модификации Л. Гозмона, М. Кроза и М. Латинской и по показателям осмысленности жизни, выявляемым с помощью «Теста Смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева.

Выборку исследования составили 167 педагогов: учителя общеобразовательных школ Забайкальского края, все с высшим образованием и

со стажем работы не менее 3-5 лет, в возрасте 26-55 лет. Психолого-педагогический эксперимент проводился на базе МОУ СОШ п.г.т. Новокручининский и п. Верх-Чита Читинского района Забайкальского края. В эксперименте участвовали 56 педагогов из основной выборки в возрасте до 45 лет.

Этапы исследования. Первый этап (2006-2009 г.г.) — теоретический анализ проблемы социального интеллекта, его формирования; современного состояния проблемы самореализации педагога в психолого-педагогической литературе; отработка понятийного аппарата; определение условий формирования социального интеллекта педагогов, моделирование процесса формирования социального интеллекта; разработка исследовательской программы. Реализация констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента, оценка исходных показателей.

Второй этап (2010-2012 г.г.) - проведение формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента: реализация программы формирования социального интеллекта педагогов, разработанной на основе созданной модели, для обеспечения выявленных условий в специальном практико ориентированном курсе. Определение эффективности выявленных условий по показателям уровня развития социального интеллекта во взаимосвязи с показателями самореализации педагогов.

Третий этап (2013 г.) - формулировка выводов исследования; литературное оформление материалов диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискат