Психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы

Фастовцева, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Фастовцева, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы"

На правах рукописи

ФАСТОВЦЕВА Юлия Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

19.00.07 — педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005538125

Ростов-на-Доиу 2013

005538125

Работа выполнена на кафедре психологии образования факультета педагогики и практической психологии Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

Белоусова Алла Константиновна

Официальные оппоненты: Лидак Людмила Валентиновна

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета (г. Кисловодск)

Синченко Татьяна Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент, декан факультета практической психологии Южно-Российского гуманитарного института (г. Ростов-на-Дону)

Ведущая организация: Армавирская государственная

педагогическая академия

Защита состоится «28» ноября 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д.148.

Автореферат разослан «28» октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Трансформация современной системы образования является индикатором социально-экономических и политических реформ в российском обществе в условиях его интеграции в мировую образовательную систему. Российское образование повысило свой статус в мировом образовательном сообществе, выбрав приоритетной культурологическую парадигму развития, идеи гуманизации, личностно-ориентированного подхода, саморазвития и самореализации личности.

Степень разработанности проблемы. Понятие «самореализация» сегодня становится одним из ключевых в психолого-педагогических исследованиях. В настоящее время существует большой пласт работ крупнейших представителен отечественной и западной гуманистической и экзистенциальной психологии, рассматривающих смысловую сферу личности и особенности её самореализации: И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, X. Хекхаузен и др.

Учитывая разработанность данной проблемы, все же существуют терминологические расхождения в толковании понятия самореализации личности разными авторами (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Ф.Е. Васи-люк, Э.В. Галажинский, P.A. Зобов, В.П. Зинченко, Л.А. Коростылева, В.Н. Ке-ласьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу и др.). Феномен самореализации рассматривается через: проблемы образования как сферы культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, М.С. Каган, В.В. Розанов, Н.С. Розов, М. Шелер и др.), парадигму воспитания человека культуры в рамках культурологических концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.), концепции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев), разработку основных составляющих общей и профессионально-педагогической культуры педагога (Е.И. Артамонова, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Э.А. Гришин, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Т.Н. Левашева, М.М. Левина, A.B. Мудрик, В.Г. Пряникова, Ю.М. Рябов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Г.И. Чижакова, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др.), культурно-образовательную

среду вуза как условие и показатель качественно эффективной и успешной деятельности преподавателя (Ю.С. Бродский, JI.H. Седова и др.).

Проблема профессиональной самореализации представляет собой проявление самоактуализации и саморазвития личности в профессии (Р. Берне, К. Левин, А. Маслоу), одним из показателей которой выступает успешность в профессии.

Профессиональная успешность исследовалась как отечественными, так и зарубежными учеными (А.Г. Асмолов, Дж. Аткинсон, H.A. Апюшина, H.A. Батурин, Г. Вайзер, A.A. Деркач, Х.Р. Кауфман, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А. Маслоу, П.Ш. Магомедов, В. Фридрих, А. Хофман, X. Хекхаузен, Ф. Хоппе).

Анализ вышеобозначенных работ позволяет утверждать, что показателем профессиональной самореализации может служить успешность деятельности, в определённой степени наличие психологической культуры, профессиональных и личностных качеств педагога высшей школы.

Профессиональная успешность выступает деятельностным воплощением самореализации и развития творческих способностей педагога, целостно воздействует на его личность, стимулируя развитие интегративных социокультурных, нравственных, интеллектуальных качеств (А.П. Горбань, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, H.J1. Киселева, Е.А. Климов, А.К.Маркова, В.А. Сластенин и др.).

Понятие успешной деятельности определяется как объективными (внешними), так и субъективными (внутренними) факторами и включает: производительность, качество, скорость выполнения операций; связано с интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой сферами личности, зависит от индивидуально-психофизиологических качеств личности (H.JI. Киселева).

Ряд исследований, посвященных профессиональной самореализации педагогов, утверждают, что её развитие напрямую зависит от уровня развития профессиональной психологической культуры педагога (В.А. Аверин, Э.Ф. Зе-ер, И.Ф. Исаев, A.A. Леженина, А.К. Маркова, В.В. Семикин). Другие считают, что для успешности в профессиональной деятельности педагогу высшей школы необходима высокая степень развитости ряда профессионально-важных и личностных качеств (С.Т. Джанерьян, В.Д. Шадриков, З.И. Рябикина, Э.Ф. Зеер).

Однако, многие аспекты, касающиеся профессиональной самореализации педагога, остаются недостаточно изученными. Одной из актуальных проблем является практически отсутствие научных исследований, изучающих систему психологических факторов профессиональной самореализации педагогов высшей школы. Недостаточная разработанность и актуальность данной проблемы явились основой нашего исследования, направленного на выявление психологических факторов, определяющих профессиональную самореализацию и возможности её развития у педагогов высшей школы.

Цель работы заключается в исследовании психологических факторов профессиональной самореализации педагогов высшей школы.

Объект исследования - педагоги высшей школы.

Предмет исследования - психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы.

Гипотезы исследования:

1.Профессиональная самореализация педагогов высшей школы может рассматриваться как процесс становления личности в профессиональной деятельности, связанный с её саморазвитием и самореализацией, который проявляется в успешности профессиональной деятельности.

2. Компоненты профессиональной самореализации, включающей основные профессионально важные качества и индивидуально-психологические особенности, могут определять профессиональную успешность деятельности педагогов высшей школы.

3. Профессиональная успешность педагогов высшей школы может быть обусловлена выраженностью профессионально важных качеств: 1 профессионально важные качества, связанные с методикой проведения занятий; 2)профессионально важные качества, направленные на организацию занятий; 3)профессионально важные качества, направленные на руководство работой студентов; 4) психолого-педагогические качества педагога высшей школы.

4. На профессиональную самореализацию педагогов высшей школы может влиять система психологических факторов, включающая компоненты самоактуализации: ценностно-смысловой; мотивационный; субъекта о-деятельностный. В системе психологических факторов могут доминировать различные компоненты, актуализируя развитие продуктивной или адаптивной профессиональной позиции.

5. Мы предполагаем, что в системе психологических факторов профессиональной самореализации педагогов высшей школы с высоким и низким уровнем успешности могут быть обнаружены общие и специфические факторы; могут существовать различия в уровне развития качеств, входящих в различные компоненты системы психологических факторов.

6. Специально разработанная программа развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы может способствовать развитию их успешности в профессиональной педагогической деятельности.

Для доказательства гипотез были поставлены задачи исследования.

Теоретические-.

1.Изучить работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные профессиональной самореализации и профессиональной успешности, выявить детерминанты и критерии успешности педагога. Определить соотношение профессиональной самореализации и профессиональной успешности.

2.Провести теоретический анализ психологических детерминант, влияющих на развитие профессиональной самореализации педагогов.

Методические:

¡.Подобрать методический инструментарий, адекватный целям, задачам, гипотезе исследования.

2.Разработать прогностическую модель развития профессиональной самореализации и успешности, выявить критерии, показатели, психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности педагогов.

3. Разработать и апробировать программу развития профессионально важных качеств и индивидуально-психологических характеристик педагогов, влияющих на развитие самореализации и успешности в профессии.

Эмпирические:

1. Исследовать профессионально важные качества и индивидуально-психологических особенности педагогов высшей школы, влияющие на развитие профессиональной самореализации и профессиональной успешности. Выявить группы педагогов с высоким и низким уровнем успешности.

2. Исследовать особенности развития профессиональной самореализации педагогов с различным уровнем успешности. Выделить профессиональные позиции педагогов по критерию адаптивность-продуктивность.

3. Выявить психологические факторы профессиональной самореализации педагогов с различным уровнем успешности, их компонентный состав. Определить общие и специфические факторы, уровень развития психологических качеств, входящих в различные компоненты.

4. Определить влияние программы на изменение профессионально важных качеств, индивидуально-психологических особенностей педагогов с низким уровнем успешности, а также на их профессиональную успешность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования, посвященные проблеме профессиональной самореализации и профессионального развития, формирования профессионально важных качеств (А.П. Горбань, С.Т.Джанерьян, Е.В. Ерофеева, Э.Ф. Зеер, Л.М.Митина, З.И. Рябики-на, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, И.Ф. Исаев, H.JI. Киселева, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс, Г.Л. Тульчинский, В.Д. Шадриков); работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме успешности (А.Г. Асмолов, Дж. Аткинсон, A.A. Деркач, Х.Р. Кауфман, Е.А. Климов, А. Хофман, X. Хек-хаузен, Ф. Хоппе и др.); современные подходы к изучению профессиональной успешности педагога (В.А. Аверин, В.А. Бодров, Н.Л. Киселева, A.A. Лежени-на, А.К. Маркова, A.A. Реан, Н.Т. Селезнева, В.А. Сластенин, Т.Н. Щербакова).

Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили выбор объекта эмпирического исследования. Экспериментальной базой исследования выступил НОУ ВПО «Северо-Кавказский институт бизнеса, инженерных и информационных технологий» (г.Армавир). В исследовании приняли участие 70 педагогов высшей школы.

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс методов и методик исследования: теоретические (логико-исторический, аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, индуктивно-дедуктивный; метод теоретического моделирования), эмпирические (наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий), тестирование, для которого использовались диагностические методики: «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Вопросник самоактуализации личности» (Н.Ф. Калина), «Опросник самоотношений» (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев), тест «Коммуникативные и организаторские склонности» (методика КОС-1), «Исследование тревожности» (опросник Ч.Д. Спилбергера, адаптирована на

русский язык Ю.Л. Ханиным), методика «Потребность в достижении» (Ю.М. Орлов), «Мотивация к достижению успеха» (Т. Элерс); при изучении профессиональной успешности педагогов высшей школы использовался метод экспертных оценок, анкетирование, самооценка; математико-статистические и графические методы обработки материалов: простейшие статистики (процентное распределение, средние значения, ранжирование) и компьютерная обработка данных на основе непараметрических данных U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона, критерий значимости различий, корреляционный и факторный анализ. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы «SPSS 13.0».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная самореализация педагогов высшей школы рассматривается как процесс становления личности в профессиональной деятельности, связанный с её саморазвитием и самореализацией, который проявляется в её успешности.

3. Профессиональная успешность педагогов высшей школы обусловлена уровнем выраженности ряда профессионально важных качеств: 1) профессионально важные качества, связанные с методикой проведения занятий; 2) профессионально важные качества, направленные на организацию занятий; 3) профессионально важные качества, направленные на руководство работой студентов; 4) психолого-педагогические качества педагога высшей школы.

4. На профессиональную самореализацию педагогов высшей школы влияет система психологических факторов, включающих компоненты: субъ-ектно-деятельностный, ценностно-смысловой, самоактуализация, мотивацион-ный. В системе психологических факторов педагогов с высоким уровнем успешности доминирует компонент самоактуализагрш, что характеризует продуктивность их профессиональной позиции, позигрш профессиональной самореализации. В системе психологических факторов педагогов с низким уровнем успешности доминируют высокие значения по ценностно-смысловому компоненту, направленному на развитие ценностей межличностных отношений, что характеризует адаптивность их профессиональной позиции, позиции межличностной самореализации.

5. В системе психологических факторов педагогов высшей школы с высоким и низким уровнем успешности профессиональной деятельности существуют общие и специфические факторы; существуют различия в уровне развития качеств, входящих в различные компоненты системы психологических факторов: педагоги с высоким уровнем успешности имеют более высокие значения по всем профессионально важным качествам и индивидуально-психологическим особенностям.

6. Специально разработанная программа развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы способствует развитию их успешности в профессиональной педагогической деятельности.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В исследовании реализовано целостное изучение психологических факторов профессиональной самореализации педагогов с различным уровнем успешности профессиональной деятельности.

Профессиональная самореализация педагогов высшей школы была представлена как процесс становления личности в профессиональной деятельности, связанный с её саморазвитием и самореализацией, который проявляется в её успешности. Представлено детальное описание компонентов профессиональной самореализации: когнитивный, ценностно-смысловой, рефлексивный, креативный, поведенческий, которые влияют на профессиональную успешность деятельности педагогов высшей школы. Выявлена система психологических факторов профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагогов высшей школы с различным уровнем успешности профессиональной деятельности, определен её компонентный состав. Выделены общие и специфические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы с различным уровнем успешности. Обнаружены различия в уровне развития качеств, входящих в различные компоненты системы психологических факторов у педагогов высшей школы с различным уровнем успешности: педагоги с высоким уровнем успешности имеют более высокие значения по всем профессионально важным качествам и индивидуально-психологическим особенностям. Выделены две профессиональные позиции: для педагогов с высоким уровнем успешности характерна позиция профессиональной самореализации, для педагогов с низким уровнем успешности - позиция межличностной самореализации. Разработана программа семинарско-тренинговых занятий по развитию профессиональной самореализации педагогов и повышению профессиональной успешности. Показаны изменения в содержании ценностно-смыслового, мотивационного, самоактуализации и субъектно-деятельностного компонентов профессиональной самореализации у педагогов высшей школы с низким уровнем успешности после реализации программы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: выявлены теоретико-методологические основы и описана система психологических факторов профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагогов высшей школы, определены представления о роли психологического знания и психологической практики в профессиональном развитии педагога; установлено, что особенности профессиональной самореализации у педагогов высшей школы связаны с её саморазвитием и самореализацией, что проявляется в успешности профессиональной деятельности; описаны психологические портреты педагогов с высоким и низким уровнем успешности, разработана прогностическая модель развития профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагога высшей школы, комплексно описана система психологических факторов развития профессиональной самореализации педа-

гогов и повышения их профессиональной успешности.

Теоретические положения и выводы исследования создают основу для научного обеспечения учебно-воспитательной работы в вузе, построения профессионально направленного, диалогового взаимодействия педагогов со студентами. Предлагаемый подход является основой для разработки программ повышения успешности педагогов в профессии.

Практическая значимость исследования. Разработана методика исследования экспертных оценок по вопросу успешности профессиональной деятельности педагогов высшей школы; разработан и апробирован пакет исследовательских методов и методик, применение которых позволяет провести комплексное исследование профессиональной самореализации педагогов; собраны эмпирические материалы, характеризующие содержательные и структурные особенности профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагогов высшей школы с различным уровнем успешности; выявлены психологические факторы профессиональной самореализации педагогов, влияющие на различия в успешности профессиональной деятельности педагогов высшей школы; разработана программа по развитию профессиональной самореализации педагогов и повышению профессиональной успешности; разработаны рекомендации для экспертов с целью определения уровня успешности педагогов; полученные результаты могут быть использованы в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов; собранные в рамках исследования теоретические и эмпирические материалы могут использоваться при профессиональной подготовке студентов - будущих педагогов в рамках курсов «Психология личности», «Психологическое консультирование», «Педагогическая психология» и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по общей и педагогической психологии, психологии развития и психологии личности; аргументированностью выводов и оценок, адекватностью подходов, методов поставленным задачам; разнообразием исходного фактологического материала, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставимостью результатов с выводами других исследований, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике, достоверностью, проверяемостью, статистической значимостью эмпирических данных; их сопоставимостью с практикой; подтверждением гипотез исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (г. Ростов-на-Дону, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая наука - образовательной практике» (Армавир, 2003); в материалах краевой научно-практической конференции (Армавир,2004); на

международной научно-практической конференции «Инновации в бизнесе и образовании: состояние и тенденции развития» (Армавир, 2007-2008), «Человек в пространстве образования» (Ростов-на-Дону,2008); материалы исследования были представлены на заседании кафедры психологии образования факультета педагогики и практической психологии ПИ ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2007-2011); на IV Всероссийском съезде РПО (Москва - Ростов-на-Дону, 2007), на конференции молодых учёных ПИ ЮФУ (2008-2010); «Когнитивные исследования на современном этапе КИСЭ-2010,2011» (Материалы Международных научных конференций, Ростов-на-Дону, 2010,2011), на ежегодных Международных научно-практических конференциях «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (2010- 2013 г., Россия, Ростов-на-Дону).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 20 работ общим авторским объемом 7,4 п.л., из них - 3 работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащег основные выводы, описание перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 203 источников, в том числе 5 — на иностранном языке, приложений. Объем основного текста диссертации составляет 163 страниц. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении раскрыта актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы защищаемые положения.

В первой главе «Психологические особенности развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы» представлены материалы теоретического анализа отечественных и зарубежных концепций по проблеме самореализации и успешности педагогов высшей школы.

На современном этапе развития психолого-педагогической науки в рамках личностноразвивающей парадигмы образования многие научные исследования посвящены анализу личности педагога, феноменологии педагогического труда и направлены на выявление специфики, условий и факторов, обусловливающих ее профессиональную самореализацию, успешность, эффективность и инновационность (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, А. А. Деркач, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, H.JL Киселева, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, JI.M. Митина, A.B. Петровский, В.А. Петровский, З.И. Рябикина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Т.Н. Щербакова, И.С. Якиманская и др.).

В современной психологической науке представлены различные теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию личности в различных жизненных контекстах: Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Э.В. Галажинский, В.П. Зинчен-

ко, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Д. Шадриков, Г. Хакен и др. Психолого-педагогические исследования самореализации личности представлены целым рядом ведущих отечественных школ и направлений (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Э. Б. Галажинский, П. Я. Гальперин, A.A. Вербицкий, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, В. Е. Клочко, И. М. Коган, Л. А. Коростылева, М. И. Кряхтунов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. Н. Макарова, Я. А. Пономарёв, П. Е. Решетников,С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семёнов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, В. В. Столин, В. Ф. Спиридонов, Б. М. Теплов, Д. И. Фель-дштейн, В. Э. Чудновский, И. А. Шаршов и др.).

Понятие «самореализация» сегодня становится одним из ключевых в педагогических исследованиях (И. И. Ашкинадзе, О. С. Базылев, Л. В. Бурая, Р. В. Ворович, Т. М. Давыденко, О. В. Дедюхина, Л. И. Дроздикова, С. А. Иванов, И. Ф. Исаев, М. Г. Квитков, А. М. Кириченко, В. В. Ковров, А. В. Костеневский, Т. Ф. Маслова, Д. Ю. Мирошниченко, Е. А. Никитина, К. В. Паталаха, О. Г. Про-ничкина, В. В. Садовая, Л. В. Цурикова, С. И. Филимонова, Е. А. Фролова, Н. Л. Чеглякова, Н. Н. Шатохина, О. В. Щелкунова и др.).

В основу исследования были положены идеи Д.А.Леонтьева, который рассматривает самореализацию как способ трансляции своей индивидуальности в пространстве общественных отношений через результаты своей деятельности - материальные или нематериальные; идеи Э.В.Галажинского о самореализации как личностном свойстве, предполагающем поиск новых форм поведения и преодоление стереотипных форм. В соответствии с представлением, что одним из критериев профессиональной самореализации выступает континуум «адаптивность-неадаптивность» поведения (Л.М.Митина), проявляющийся в профессиональной успешности, было сформировано понимание профессиональной самореализации. Профессиональная самореализация педагогов высшей школы была представлена как процесс становления личности в профессиональной деятельности, связанный с её саморазвитием и самореализацией, который проявляется в её успешности.

Профессиональная педагогическая успешность - это сложное, динамическое, социально-психологическое качество личности педагога, основанное на интеграции когнитивных, мотивационных, личностных, эмоционально-волевых процессов и характеризующееся субъективным, эмоционально-оценочным отношением педагога к результатам достигнутого профессионального уровня, личностной и социальной удовлетворенностью результатами (Н.Л. Киселева).

В отечественной психологии в качестве факторов профессиональной успешности педагога выделяются различные переменные: уровень и характер профессиональной направленности, психологическая готовность к профессиональной деятельности, интеллект, мотивация педагогической деятельности; личностные качества: уверенность в себе, настойчивость в достижении цели, целеустремленность, сила воли, низкий уровень тревожности и интравертиро-ванность, работоспособность, потребность в достижении успеха, уровень сформированное™ педагогических умений, регулярность повышения уровня

профессионализма, развитая профессионально-психологическая культура, смысложизненные ориентации, психологическая компетентность, индивидуально-психологические особенности и профессионально важные качества.

В данном исследовании профессиональная успешность педагогов высшей школы характеризуется и определяется следующими критериями:

1) критерии оценки психолого-педагогических качеств педагога (знание предмета, эмоциональность, речевые данные, профессиональная психологическая культура, контакт с аудиторией, стиль взаимодействия и проведения занятия, общительность и др.);

2) критерии оценки методики проведения занятий (ясность, доступность, научность, логичность и наглядность изложения темы );

3) критерии оценки организации занятия (дисциплина, четкость проведения занятия, использование средств ТСО на занятии и др.);

4) критерии оценки руководства работой обучающихся (контроль, консультативная помощь, управление и активизация работы студентов, подведение итогов и анализ работы студентов и др.).

В исследовании предполагается, что основными психологическими факторами и показателями профессиональной успешности педагога выступают: уровень развития его индивидуально-психологических личностных особенностей, профессионально важных качеств. При оценке профессиональной успешности педагога высшей школы принято выделять ряд субъективых и объективных факторов. К объективным относятся: результативность деятельности педагога, знания и опыт, достижение значимых результатов, достигнутый статус, финансовая удовлетворенность. В качестве субъективных факторов выделяют: личностные качества (уверенность, эмоциональная стабильность, сформированная «Я-концепция», социальная и профессиональная активность, коммуникативные и организаторские способности, ответственность, стремление к сотрудничеству, ответственность, опытность); профессиональную направленность (профессиональная компетентность, способности, мотивы, ЗУНы, позитивное отношение к профессии); профессионально важные качества, развитая профессионально-психологическая культура.

Теоретический анализ профессиональной самореализации педагогов высшей школы (В.А. Аверин, В. Буров, Э.Ф. Зеер, JI.A. Коростылева, A.A. Леженина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков) позволил предположить, что профессиональная самореализация педагогов определяется системой психологических детерминант, включающих компоненты: 1. Ценностно-смысловой (смысложизненные ориентации, ценности); 2. Мотивационный (потребность в достижениях, мотивация достижения успеха, направленность на признание успеха в профессии как субъективной потребности и нравственной ценности, удовлетворенность деятельностью); 3. Самоактуализация (самоотношение, самооценка, самопринятие, сформированность Я-концепции, эмоциональная устойчивость и лабильность, умеренная тревожность, личностные качества и эмоционально-волевые особенности); А.Субъектно-деятельностный

(профессиональная активность, высокий уровень психолого-педагогических знаний, развитые коммуникативные и организаторские способности).

В заключении главы предполагается, что решение проблемы роста профессиональной самореализации педагогов высшей школы возможно в контексте оптимизации и развития профессионально важных качеств и индивидуально-психологических особенностей, которые обеспечивают саморазвитие и самореализацию в профессии, рост творческого потенциала, личностного и профессионального самосознания, успешную адаптацию и эффективное социальное взаимодействие, что в итоге приводит к росту эффективности профессиональной деятельности. Повышение профессиональной успешности педагога представляется в виде модели развития профессиональной самореализации.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования» описаны процедура исследования, объем и общая характеристика выборки; раскрыт эмпирический план исследования, его организация и результаты, приведены методы сбора и обработки результатов эмпирических данных, а также математико-статистического анализа данных. Содержательно представлены этапы и программа исследования.

В третьей главе «Психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы» проводится анализ результатов эмпирического исследования. В соответствии с представлением, что одним из критериев профессиональной самореализации выступает континуум «адаптивность-неадаптивность» поведения (Л.М.Митина), проявляющийся в профессиональной успешности, на I этапе исследования общая выборка испытуемых была разделены на основе метода экспертных оценок на группы с высоким и низким уровнем успешности. По результатам экспертных оценок было выведено среднее арифметическое значение успешности: педагоги, набравшие >235,3 балла, были отнесены в группу с высоким уровнем успешности (80%), а остальные - в группу с низким уровнем успешности (20 %).

Анализ результатов позволил констатировать, что в группе с высоким уровнем успешности педагоги показывают высокие результаты работы, развитые коммуникативные и организаторские способности, организованность педагогической деятельности, высокий уровень рефлексии, эмоционального принятия себя и других. Преподаватели с низким уровнем успешности отличаются малоэффективной совместной деятельностью, низким уровнем коммуникативных и организаторских способностей, нестабильностью эмоционально-волевой сферы, неорганизованностью педагогической деятельности, низким уровнем рефлексии, эмоционального принятия себя и других.

Для выявления факторной структуры профессиональной самореализации результаты эмпирического исследования подверглись процедуре факторного анализа (методом главных компонентов с вращением факторных структур по принципу Уап'тах). Анализ содержательных показателей для группы педагогов с высокгш уровнем успешности позволил выделить 6 основных факторов.

Первый фактор - «Интегральный» представлен следующими шкалами: «Гибкость в общении»(0,819), «Контактность»(0,768), «Ориентация во време-

ни»(0,742), «Потребность в познании»(0,707), «Самопонимание»(0,680), «Креативность»^,626), «Спонтаиность»(0,620), «Потребность в достижениях»(0,618), «Взгляд на природу человека»(0,594), «Аутосимпатия»(0,589), «Коммуникативные способности»(0,560), «Ценности»(0,559).

Второй фактор - «Рефлексия» - представлен шкалами «Самопринятие» (0,879), «Самоинтерес»(0,748), «Самоуверенность»(0,727), «Отношение других»^,727), «Аутосимпатия»(0,708), «Самопоследовательность»(0,681), «Ожидание положительного отношения от других»(0,626), «Самопонимание»(0,623), «Самоуважение»(0,583), «Интегральная»(0,484).

Третий фактор - «Социальный» - представлен шкалами «Свобода» (0,874), «Развитие»(0,809), «Познание»(0,761), «Терпимость»(0,715), «Наличие хороших и верных друзей»(0,710), «Широта взглядов»(0,623), «Смелость в отстаивании своего мнения»(-0,462), «Активная деятельная жизнь»(-0,461).

Четвертый фактор -«Профессиональная направленность»- представлен шкалами «0бразованность»(0,793), «Независимость»(-0,784), «Аккуратность и чистоплотность»(0,669), «Воспитанность»(0,609), «Высокие запросы»(-0,465).

Пятый фактор - «Гибкость поведения»- представлен шкалами «Организаторские способности»(0,836), «Интегральная»(0,722), «Креативность» (0,435).

Шестой фактор - «Профессиональная удовлетворенность» - представлен шкалами «Эффективность в делах»(0,687), «Чуткость»(-0,602), «Автоном-ность»(0,534), «Ожидание положительного отношения от других»(0,477), «Отношение других»(0,407).

Таким образом, результаты факторного анализа позволили выявить параметры высокой профессиональной самореализации педагогов, имеющие наиболее тесную взаимосвязь с успешностью деятельности: высокий уровень образованности и сформированности психологических знаний, способность к самопознанию (когнитивный компонент)-, сформированные педагогические ценности, педнаправленность на взаимодействие со студентами, поддержка ценностей вуза (ценностно-смысловой компонент)-, аутосимпатия, самоуважение, формирование адекватной самооценки, косвенная агрессия, эмоциональная устойчивость и лабильность (рефлексивный компонент)-, развитие творческого мышления, самостоятельности и гибкости мышления (креативный компонент)-, способность к саморегуляции, стремление к достижению успеха, развитые коммуникативные и организаторские умения, снижение личностной тревожности, стремление к сотрудничеству (поведенческий компонент).

При анализе показателей для группы преподавателей с таким уровнем успешности выделены следующие основные факторы:

Первый фактор - «Интегральный» - представлен шкалами: «Ориентация во времени»(0,834), «Личностная тревожность»(0,811), «Потребность в позна-нии»(-0,772), «Ситуативная тревожность»(0,771), «Самопонимание»(0,758), «Взгляд на природу человека»(0,721), «Ценности»(0,713), «Спонтанность»^,697), «Ожидание положительного отношения от других»(0,694), «Гибкость в общении» (0,689), «Самоуверенность» (0,599), «Контактность» (0,599), «Автономность» (0,575), «Креативность» (0,541), «Аутосимпатия» (0,493),

«Честность» (-0,467), «Эффективность в делах» (0,461), «Отношение других» (0,433), «Творчество» (-0,403).

Второй фактор - «Социальный» - представлен шкалами «Развитие» (-0,910), «Свобода»(0,846), «Активная деятельная жизнь»(-0,778), «Наличие хороших и верных друзей»(0,659), «Любовь»(0,655), «Воспитанность»(-0,640), «Самоконтроль»(0,615), «Развлечения»(0,598), «0бразованность»(0,578), «Счастье других»(-0,567), «Рационализм»(-0,482), «Познание»(-0,446), «Организаторские способности»(-0,427), «Творчество»(0,413).

Третий фактор - «Гибкость поведения» - представлен шкалами «Отношение других»(0,751), «Интегральная»(0,643), «Самопринятие»(-0,634), «Смелость в отстаивании мнения»(0,628), «Организаторские способности»(-0,472), «Взгляд на природу человека»(0,458), «Ожидание положительного отношения от других»(0,458), «Самоуверенность»(0,434), «Самоуважение»(-0,407).

Четвертый фактор - «Рефлексия» - представлен шкалами «Потребность в достижениях»(-0,650), «Мотивация к успеху»(0,638), «Исполнительность»(-0,619), «Независимость»(0,619), «Непримиримость к недостаткам»(0,598), «Аутосимпатия»(0,590), «Самоинтерес»(0,551), «Материально обеспеченная жизнь»(0,486), «Эффективность в делах»(-0,475).

Пятый фактор - «Профессиональная направленность» - представлен шкалами «Твердая воля»(-0,911), «Высокие запросы»(0,818), «Счастливая семейная жизнь»(0,754), «Аккуратность и чистоплотность»(-0,699), «Общественное признание»(-0,592), «Материально обеспеченная жизнь»(0,565), «Ценно-сти»(0,557), «Самоуважение»(0,477).

Шестой фактор - «Широта взглядов» - представлен шкалами «Коммуникативные способности»(0,873), «Жизнерадостность»(0,713), «Самообвине-ние»(0,647), «Уверенность в себе»(-0,547), «Развлечения»(0,492), «Независи-мость»(0,474), «Творчество» (-0,457).

Итак, результаты факторного анализа позволяют выделить параметры низкой профессиональной самореализации педагогов: низкий уровень сформированное™ психологических знаний, отсутствие интереса к познанию (когнитивный компонент)', несформированные педагогические ценности, сосредоточенность на личных, а не профессиональных ценностях, стремление к превосходству и доминированию в педагогическом общении Ценностно-смысловой компонент•); излишняя самокритичность, неуверенность в себе, эмоциональная неустойчивость (рефлексивный компонент); низкая потребность в достижениях, неразвитые организаторские умения, повышенная личностная тревожность (поведенческий компонент) - все эти показатели свидетельствуют о неудовлетворенности профессией и, как следствие, неуспешности в деятельности.

Таким образом, экспериментально выявлено, что педагогов с высоким уровнем успешности отличает высокая образованность в совокупности с потребностью в познании нового, хорошая ориентация во времени, стремление к творчеству, высокая эффективность в делах, умение работать самостоятельно (автономно), развитые организаторские и коммуникативные способности (гибкость в общении, контактность), высокий уровень самопонимания при наличии

потребности в достижениях и мотивации к успеху. Для них характерным является высокий уровень развития практически всех компонентов системы психологических факторов, особенно компонента «самоактуализация», который отражает их саморазвивающуюся природу, стремление к неадаптивности, что проявляется в развитии их профессионально важных качеств, продуктивной профессиональной позиции, которую можно обозначить как позицию профессиональной самореализации.

Группа педагогов с низким уровнем успешности превосходит группу успешных по показателям, которые относятся к ценностно-смысловому компоненту системы психологических факторов: Здоровье (р=0,018); Позна-ние(р=0,050); Развитие (р=0,039); Счастье других(р=0,046); Высокие запро-сы(р=0,031); Рационализм(р=0,016); Честность(р=0,031); Чуткость(р=0,003). ( рисунок 1).

Рисунок 1. Диаграмма статистически значимых различий между группами педагогов с высоким и низким уровнем успешности

В данном случае у низко успешных педагогов наблюдаются, с одной стороны, высокие запросы, которые касаются развития себя, в то же время присутствует акцентированность на ценностях межличностных отношений, характеризующая некоторую зависимость этой группы педагогов от других людей. Профессиональную позицию данной группы педагогов можно обозначить как адаптивную позицию межличностной самореализации.

С целью развития профессиональной самореализации педагогов с низким уровнем успешности нами была разработана и реализована программа занятий, в ходе реализации которой основной являлась задача развития личностных характеристик и качеств, соответствующих каждому компоненту.

Таким образом, основная развернутая цель программы - повышение уровня психологических знаний педагогов, раскрытие их потенциала, формирование мотивации успеха, стремления к саморазвитию, достижению, самореализации, творческой самостоятельности, развитие эмоциональной лабильности, ассертивности, снижение уровня личностной тревожности, развитие коммуникативных и организаторских способностей, так как очевидно, что конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не только специальные знания, но и развитая профессионально-психологическая культура, обеспечивающая профессиональную самореализацию.

После проведения программы было проведено повторное психодиагностическое исследование по тем же самым методикам с целью определения изменений индивидуально-психологических характеристик личности, влияющих на развитие профессиональной самореализации педагогов. Для определения изменений успешности в профессиональной деятельности участники исследования заново были подвергнуты процедуре экспертных оценок.

По результатам повторной экспертной оценки изменения очевидны, т.к. на этапе констатирующего эксперимента средний балл экспертной оценки составлял -235,3, а на этапе формирующего - 286,3, средний балл в группе педагогов с низким уровнем успешности до эксперимента - 168,5, после эксперимента - 238,7. Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная программа привела к повышению уровня профессиональной успешности.

При анализе индивидуально-психологических качеств педагогов с низким уровнем успешности (по критерию Вилкоксона) до и после проведения программы выявилось статистически значимое повышения показателей по шкалам «Потребность в познании»(р=0,011), «Креативность»(р=0,010), «Гибкость в общении»(р=0,002), «Коммуникативные способности»(р=0,021), «Организаторские способности»(р=0,002). Также выявилась тенденция к повышению показателей по шкалам «Отношение других»(р=0,058), «Уверенность в себе» (р=0,089), «Аккуратность и чистоплотность»(р=0,073), «Образованность» (р=0,099). Результаты представлены на рисунке 2.

Реакция группы неуспешных на проведенный тренинг

I СД До Ж После |

Рисунок 2. Особенности психологических качеств педагогов с низким уровнем успешности до и после реализации программы

Выявление значимых различий между педагогами с высоким и низким уровнем успешности с помощью критерия Манна-Уитни дало следующие результаты: группа педагогов с высоким уровнем успешности превосходит группу с низким уровнем успешности по следующим показателям: «Жизнерадост-ность»(р=0,008); «0бразованность»(р=0,000); «Ориентация во времени» (р=0,0001); «Ценности»(р=0,001); «Взгляд на природу человека» (р=0,002); «Автономность»(р=0,002); «Спонтанность»(р=0,005); «Самопонимание» (р=0,005); «Контактность»(р=0,0001); «Коммуникативные способности» (р=0,003); «Организаторские способности»(р=0,015); «Интегральная»(р=0,000); «Самопонимание»(р=0,033); «Ситуативная тревожность»(р=0,040); «Потребность в достижениях»(р=0,003); «Мотивация к успеху»(р=0,006).

В то же время группа педагогов с низким уровнем успешности превосходит группу с высоким уровнем успешности по показателям:«Здоровье» (р=0,016); «Счастье других»(р=0,003); «Рационализм»(р=0,009); «Чуткость» (р=0,025).

После проведения программы исчезли значимые различия между группами по показателям «Эффективность в делах», «Потребность в познании», «Креативность (стремление к творчеству)», «Гибкость в общении», «Познание», «Развитие», «Высокие запросы», «Честность». Эти результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Особенности психологических качеств педагогов с высоким и низким уровнем успешности после реализации программы

На этапе констатирующего эксперимента группа успешных преподавателей статистически значимо (на уровнях 0,01, 0,001 и 0,0001) превосходила группу неуспешных по всем показателям, кроме «Посещаемость занятий студентами», «Эмоциональность, манера проведения занятия». Применение крите-

рия Манна-Уитни в этом случае позволяет констатировать, что группа успешных преподавателей статистически значимо превосходит группу неуспешных по ряду показателей: «Структурированность содержания», «Использование новых методов обучения (интернет-технологий)», «Логичность, доказательность и аргументированность изложения», «Ясность и доступность материала с учётом подготовленности студентов», «Соответствие темпов изложения возможностям его восприятия и ведения записей студентами», «Использование приёмов закрепления информации», «Использование записей на доске, наглядных пособий, раздаточного материала», «Использование технических средств обучения», «Использование эффективных методов контроля над ходом и результатами выполнения заданий студентами», «Наличие необходимых технических средств и раздаточного материала», «Дифференциальная оценка работы студентов по итогам выполненных заданий, рекомендации по улучшению работы студентов», «Ответы на вопросы студентов», «Способы активизации деятельности студентов», «Знание предмета», «Убеждённость», «Степень использования опорных материалов при проведении занятий», «Речевые данные, дикция», «Внешний вид», «Отношение студентов к преподавателю», «Стиль проведения занятия», «Характер выступления преподавателя в ходе проведения занятия».

После реализации программы между группами педагогов с высоким и низким уровнем успешности исчезли статистически значимые различия по следующим показателям: «Работа с аудиторией», «Чёткость проведения занятия», «Дисциплина на занятии», «Рациональное распределение времени во время занятия», «Контроль над ведением конспектов и за СРС», «Темп речи, выделение голосом наиболее важной информации», «Приёмы поддержания внимания и снятия усталости студентов», «Подведение итогов, оценка работы студентов», «Способность устанавливать контакт с группой», «Культура речи», «Манера и умение держаться перед аудиторией», «Контакт с аудиторией», «Отношение преподавателя к аудитории», «Умение вызвать, поддержать дискуссию».

Проведённое исследование позволяет сделать вывод о том, что успешность в профессиональной деятельности преподавателей, повысивших свою профессиональную самореализацию в ходе реализации программы, возросла.

В Заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования, намечаются перспективы дальнейших исследований в данной области, даются практические рекомендации и формулируются следующие выводы:

2. Компоненты профессиональной самореализации, включающей основные профессионально важные качества и индивидуально-психологические особенности, определяют профессиональную успешность деятельности педагогов высшей школы. Выделены параметры, которые входят в компоненты профессиональной самореализации педагогов и определяют их профессиональную успешность: высокий уровень общей, а также психолого-педагогической обра-

зованности и сформированности психологических знаний, способность к самопознанию (когнитивный компонент)', сформированные педагогические ценности профессии, педагогическая направленность на взаимодействие со студентами, поддержка одобряемых в вузе ценностей (ценностно-смысловой компонент)', аутосимпатия, самоуважение и самопринятие, формирование адекватной самооценки, косвенная агрессия, эмоциональная устойчивость и эмоциональная лабильность (рефлексивный компонент)', развитие творческого мышления, самостоятельности и гибкости мышления (креативный компонент)', способность к саморегуляции, стремление к достижению успеха, развитые коммуникативные и организаторские умения, снижение личностной тревожности, стремление к компромиссу, сотрудничеству (поведенческий компонент).

3. Анализ результатов экспертных оценок выявил группы педагогов высшей школы с низким и высоким уровнем успешности, профессиональная успешность которых обусловлена выраженностью ряда профессионально важных качеств: 1) профессионально важные качества, связанные с методикой проведения занятий; 2) профессионально важные качества, направленные на организацию занятия; 3) профессионально важные качества, направленные на руководство работой студентов; 4) психолого-педагогические качества педагогов.

4. На самореализацию педагогов высшей школы в профессии влияет система психологических факторов, включающих компоненты: ценностно-смысловой, мотивационный, самоактуализации, субъектно-деятельностный. Между педагогами с высоким и низким уровнем успешности существуют значимые различия по большинству значений профессионально важных качеств и индивидуально-психологических особенностей: педагоги с высоким уровнем успешности имеют более высокие значения по всем профессионально важным качествам и индивидуально-психологическим особенностям.

5. В системе психологических факторов педагогов с высоким уровнем успешности доминирует компонент салюактуализации, отражающий стремление к саморазвитию, неадаптивности, что проявляется в развитии их профессионально важных качеств, продуктивности профессиональной позиции, которую можно определить как позицию профессиональной самореализации. В системе психологических факторов педагогов с низким уровнем успешности доминируют высокие значения по ценностно-смысловому компоненту, направленному на развитие ценностей межличностных отношений, что характеризует адаптивность их профессиональной позиции, которую можно обозначить как позицию межличностной самореализации.

6. В системе психологических факторов педагогов высшей школы с высоким и низким уровнем успешности обнаружены общие факторы («Интегральный, «Рефлексия», «Социальный», «Профессиональная направленность», «Гибкость поведения») и специфические (для педагогов с высоким уровнем успешности - фактор «Профессиональная удовлетворенность», для педагогов с низким уровнем успешности - «Широта взглядов»).

7. Специально разработанная программа развития профессионально важных психологических качеств способствовала развитию профессиональной самореализации педагогов и повышению их профессиональной успешности: выявлено статистически значимое повышение показателей по шкалам «Потребность в познании»( р=0,001), «Креативность» ( р=0,010), «Гибкость в общении» (р=0,002), «Коммуникативные способности» (р=0,021), «Организаторские способности» (р=0,002); а также тенденция к повышению показателей по шкалам «Отношение других», «Аккуратность и чистоплотность» и другие.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы связаны с изучением влияния тендерных особенностей на развитие профессиональной самореализации; динамики профессиональной самореализации и успешности на разных этапах профессионального становления в зависимости от особенностей системной организации личности педагогов высшей школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1.Фастовцева Ю.В. Успешность как показатель развития профессиональной психологической культуры педагога высшей школы в условиях модернизации образования [Текст]// Российский психологический журнал. Т.5 № 2. М.; 2008. С.67-69. (0,3 п.л.).

2.Фастовцева Ю.В. Психологические факторы профессиональной успешности педагогов высшей школы [Текст]// Психология обучения. М.: Изд-во СГУ,2012, № 9. С.113-118. (0,6п.л.).

3.Фастовцева Ю.В. Развитие профессиональной успешности педагогов высшей школы в условиях модернизации образования [Текст]//Теория и практика общественного развития. Краснодар: Издательский дом «ХОРС»,2013,№ 2. С.84-87. (0,6п.л.).

II. Остальные работы:

4.Фастовцева Ю.В. Проблема повышения профессионально-психологической культуры и качества подготовки специалиста в вузе [Текст] //Личность XXI века: теория и практика. Материалы Всероссийской конференции. /Под ред. E.H. Шиянова, И.Б. Котовой, C.B. Недбаевой.-Армавир: Изд-во АГПИ, 2001. С.78-80. (0,2 п.л.).

5.Фастовцева Ю.В. Повышение психологической культуры субъектов образования [Текст]// Материалы научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования». Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2002. С.392-393. (0,1 п.л.).

6.Фастовцева Ю.В. Психологическая культура как фактор, влияющий на формирование специалиста-профессионала [Текст]//Развитне непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Ку-бани.-Армавир: Изд-во АГПИ,2003.С.329-331 (0,3п.л.).

7.Фастовцева Ю.В. Проблема повышения психологической культуры специалиста высшей школы [Текст]// Негосударственное образование: пробле-

мы, поиски, перспективы развития. КФ МОСУ, Москва-Армавир: Изд-во «ИЛЕКСА» Ставропольсервисшкола, 2003.С. 133-137(0,5 пл.).

8.Фастовцева Ю.В. Профессиональная психологическая культура педагога высшей школы как актуальная область исследований психологической науки [Текст] //Проблемы воспитательной работы в общеобразовательных учебных заведениях, высшей школе и пути их разрешения: Материалы региональной научно-практической конференции. - Армавир: Изд-во АГПИ, 2003.С.64-68 (0,3п.л.).

9.Фастовцева Ю.В. Проблема повышения профессиональной психологической культуры учителей и педагогов в рамках гуманизации образования [Текст]//Актуальные проблемы образования и пути их решения в совместной деятельности АГЦУ и образовательных учреждений: Материалы краевой научно-практической конференции.-Армавир: Изд-во АГПУ, 2004. С.105-107 (0,3п.л.).

Ю.Фастовцева Ю. В. Успешность как проявление профессиональной психологической культуры педагога [Текст]// Материалы IV Всероссийского съезда РПО, T.IV. Москва - Ростов-на-Дону: Изд-во «КРЕДО», 2007. С. 86-87(0,2 п.л.)

11.Фастовцева Ю.В. Успешность как проявление профессионально-психологической культуры педагога высшей школы в условиях модернизации образования [Текст]// Материалы международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал бизнеса: конкурентоспособность, стратегия, реализация»- Армавир: Изд-во СКИБИИТ, 2007. С.285-291 (0,4 п.л.).

12.Фастовцева Ю.В. Успешность как показатель личностно-профессиональ-ного развития педагога ВШ в условиях модернизации образования и реформирования экономических отношений [Текст]// Материалы международной научно-практической конференции «Инновации в бизнесе и образовании: состояние и тенденции развития»-Армавир: Изд-во СКИБИИТ, 2008.С.404-407 (0,5 п.л.).

13. Фастовцева Ю. В. Успешность как проявление профессиональной психологической культуры педагога [Текст]// Человек в пространстве образования: сборник статей/ под ред. А.К. Белоусовой, P.M. Чумичевой.- Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ,2008. С. 219-223 (0,5 пл.).

14. Белоусова А.К., Фастовцева Ю.В. Повышение профессиональной психологической культуры педагогов ВШ как фактора профессиональной успешности [Текст] //Когнитивные исследования на современном этапе КИСЭ-2010: материалы Первой Международной научной конференции (25-30 марта 2010 г., Россия, Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С.49-56 (авт.вклад 0,4 пл.).

15. Белоусова А.К., Фастовцева Ю. В. Психологические особенности развития успешности в профессиональной деятельности педагогов высшей школы в условиях модернизации образования и реформирования экономических отношений [Текст]// Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: материалы Первой Междуна-

родной научно-практической конференции (24-26 ноября 2010 г., Россия, Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С.24-28 (авт. вклад 0,2 п.л.).

16. Фастовцева Ю.В. Факторы профессиональной успешности педагогов высшей школы [Текст] //Когнитивные исследования на современном этапе КИСЭ-2011: материалы II Международной научной конференции, Ростов-н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2011.(0,3 п.л.).

17. Фастовцева Ю.В. Психологические факторы профессиональной успешности педагогов ВШ [Текст]// Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: Материалы Второй Международной научно-практической конференции (24-25 ноября 2011 г., Россия, Ростов-на-Дону) - Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. С.224-228 (0,3 п.л.).

18. Фастовцева Ю. В. Компоненты профессиональной успешности педагогов высшей школы [Текст]// Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: Материалы Третьей Международной научно-практической конференции (25-26 ноября 2012 г., Россия, Ростов-на-Дону) - Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2012.С.67-72 (0,5 п.л.).

19. Фастовцева Ю. В. Развитие профессиональной успешности педагогов ВШ [Текст] // Материалы II Всероссийской Ярмарки образовательных технологий «Образовательный потенциал». - Чебоксары, 2013.С. 692-695 (0,4 п.л.).

20.Фастовцева Ю. В. Программа развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы [Текст]// Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: Материалы Четвертой Международной научно-практической конференции (21-22 ноября 2013 г., Россия, Ростов-на-Дону) - Ростов н/Д.: СКНЦ ВШ ЮФУ, 2013. С.55-60. (0,5 п.л.).

Фастовцева Ю.В. Психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 23 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1.0 уч.-изд.-л. Заказ № 3179. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фастовцева, Юлия Владимировна, Ростов-на-Дону

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201 4521 44 ФАСТОВЦЕВА Юлия Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психол. наук, профессор Белоусова Алла Константиновна

Ростов-на-Дону 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................ 4

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.................................................................... 15

1.1 .Психологические особенности профессиональной самореализации педагогов высшей школы.............................................. 15

1.2. Успешность профессиональной деятельности педагогов высшей школы и ее критерии................................................................... 20

1.3. Психологические составляющие успешности педагогов высшей школы....................................................................................... 48

1.4.Факторы, условия и модель развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы........................................ 76

Выводы по I главе................................................................ 87

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.......................................................................... 89

2.1.Общая характеристика выборки испытуемых и процедура исследования.......................................................................................... 89

2.2.Методы и методики исследования психологических особенностей профессиональной самореализации педагогов высшей школы...................................................................................... 91

2.3. Процедура и методы математической обработки...................... 98

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.................................................................... 100

3.1. Анализ профессиональной самореализации педагогов высшей

школы...................................................................................... 100

3.2. Анализ психологических факторов профессиональной самореализации и успешности педагогов высшей школы....................... 104

3.2.1. Анализ особенностей системы психологических факторов профессиональной успешности педагогов высшей школы............................ 104

3.2.2. Анализ структуры системы психологических факторов педагогов высшей школы.............................................................. 109

3.3. Программа развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы.............................................................. 120

3.4. Исследование влияния программы развития профессиональной самореализации на повышение успешности в профессиональной деятельности педагогов высшей школы............................................. 130

Выводы по III главе............................................................... 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................... 139

ЛИТЕРАТУРА.................................................................... 142

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................. 169

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Трансформация современной системы образования является индикатором социально-экономических и политических реформ в российском обществе в условиях его интеграции в мировую образовательную систему. Российское образование повысило свой статус в мировом образовательном сообществе, выбрав приоритетной культурологическую парадигму развития, идеи гуманизации, гуманитаризации, личностно-ориентированного подхода, саморазвития и самореализации личности.

Во всех сферах деятельности человека становится актуальным повышение профессионализма и успешности, реализуется система непрерывного образования, что является основной идеей «Концепции модернизации российского образования». Для решения глобальных проблем государству необходимы творческие и успешные педагоги, так как именно они являются трансляторами знаний и инновационных идей. Педагогу высшей школы в учебном процессе необходимо сформировать у студента высокий уровень знаний и мотивацию профессионального успеха, что предъявляет к личности и профессиональной деятельности самого педагога высокие требования. На современном этапе реформирования системы образования реализация инновационных образовательных технологий возможна лишь в том случае, если они будут построены с учётом личностного развития педагогов (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, С.Т. Джанерьян, И.В. Дубровина, П.Н. Ермаков, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Б.Б.Коссов, JI.A. Коростылева, А.Н.Леонтьев, Л.В. Лидак, А. Маслоу, В.И. Слободчиков, В.Т. Фоменко, E.H. Шиянов, Т.Н.Щербакова). Эти вопросы являются особенно актуальными для педагогической психологии в связи с проблемой изучения профессиональной успешности и самореализации педагога высшей школы в контексте его личностных особенностей.

Степень разработанности проблемы. Проблема профессиональной самореализации представляет собой проявление самоактуализации и

саморазвития личности в профессии (Р. Берне, К. Левин, А. Маслоу и др.), одним из показателей которой выступает успешность деятельности.

Профессиональная успешность исследовалась как отечественными, так и зарубежными авторами (А.Г. Асмолов, Дж. Аткинсон, H.A. Алюшина, H.A. Батурин, Г. Вайзер, A.A. Деркач, Х.Р. Кауфман, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А. Маслоу, П.Ш. Магомедов, В. Фридрих, А. Хофман, X. Хекхаузен, Ф. Хоппе и др.). Показателем профессиональной самореализации может служить успешность деятельности, в определённой степени позволяющая утверждать наличие психологической культуры, профессиональных и личностных качеств.

Профессиональная успешность выступает деятельностным воплощением самореализации и развития творческих способностей педагога, целостно воздействует на личность педагога, стимулируя развитие интегративных, социокультурных, нравственных, интеллектуальных качеств (А.П. Горбань, Е.В. Ерофеева, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.Л. Киселева, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин).

Понятие успешной деятельности включает в себя производительность труда, качество, скорость выполнения операций; тесно связано с интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой сферами личности и зависит от индивидуальных психофизиологических качеств. Профессиональная успешность определяется как объективными (внешними), так и субъективными (внутренними) факторами (Н.Л. Киселева).

Ряд исследований, посвященных профессиональной самореализации педагогов, утверждают, что её развитие напрямую зависит от уровня развития профессиональной психологической культуры педагога (В.А. Аверин, Э.Ф. Зеер, A.A. Леженина, А.К. Маркова, К.С. Романов, В.В. Семикин). Другие считают, что для успешного осуществления профессиональной деятельности педагогу необходима высокая степень развитости ряда важных профессиональных и личностных качеств (С.Т. Джанерьян, В.Д. Шадриков, З.И. Рябикина, Э.Ф. Зеер).

Объект исследования - педагоги высшей школы.

Предмет исследования - психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональная самореализация педагогов высшей школы может рассматриваться как процесс становления личности в профессиональной деятельности, связанный с её саморазвитием и самореализацией, который проявляется в успешности профессиональной деятельности.

3. Профессиональная успешность педагогов высшей школы может быть обусловлена выраженностью профессионально важных качеств: 1 профессионально важные качества, связанные с методикой проведения занятий; 2)профессионально важные качества, направленные на организацию занятий; 3профессионально важные качества, направленные на руководство работой студентов; 4) психолого-педагогические качества педагога высшей школы.

4. На профессиональную самореализацию педагогов высшей школы может влиять система психологических факторов, включающая компоненты: самоактуализации; ценностно-смысловой; мотивационный; субъектно-деятельностный. В системе психологических факторов могут доминировать различные компоненты, актуализируя развитие продуктивной или адаптивной профессиональной позиции.

Для доказательства гипотез были поставлены задачи исследования.

Теоретические:

2.Провести теоретический анализ психологических детерминант, влияющих на развитие профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагогов высшей школы.

Методические:

1.Подобрать методический инструментарий, адекватный целям, задачам, гипотезе исследования.

2.Разработать прогностическую модель развития профессиональной самореализации и успешности педагогов, выявить критерии, показатели, уровни, психолого-педагогические условия ее развития.

3. Разработать и апробировать программу развития профессиональной самореализации и профессиональной успешности посредством развития профессионально важных качеств и индивидуально-психологических характеристик педагогов.

Эмпирические:

4. Определить влияние программы на изменение профессионально важных качеств, индивидуально-психологических особенностей педагогов с низким уровнем успешности, а также на развитие их успешности и самореализации в профессиональной педагогической деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы, посвященные проблеме профессиональной самореализации и профессионального развития, формирования профессионально важных качеств (А.П. Горбань, С.Т.Джанерьян, Е.В. Ерофеева, Э.Ф. Зеер, Л.М.Митина, З.И. Рябикина, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.Л. Киселева, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс, Г.Л. Тульчинский, В.Д. Шадриков); работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме успешности (А.Г. Асмолов, Дж. Аткинсон, A.A. Деркач, Х.Р. Кауфман, Е.А. Климов, П.Ш. Магомедов, А. Хофман, X. Хекхаузен, Ф. Хоппе и др.);

современные подходы к изучению успешности в профессиональной деятельности педагога (В.А. Аверин, В. А. Бодров, H.JI. Киселева, A.A. Леженина, А.К. Маркова, A.A. Реан, Н.Т. Селезнева, Т.Н. Щербакова и др).

Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили выбор объекта эмпирического исследования. Экспериментальной базой исследования выступил НОУ ВПО «Северо-Кавказский институт бизнеса, инженерных и информационных технологий» (г. Армавир). В исследовании приняли участие 70 педагогов высшей школы.

сравнительно-сопоставительный, индуктивно-дедуктивный; метод

теоретического моделирования), эмпирические (наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий), тестирование, для которого использовались диагностические методики: «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Вопросник самоактуализации личности» (Н.Ф. Калина), «Опросник самоотношений» (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев), тест «Коммуникативные и организаторские склонности» (методика КОС-1), «Исследование тревожности» (опросник Ч.Д. Спилбергера, адаптирована на русский язык Ю.Л. Ханиным), методика «Потребность в достижении» (Ю.М. Орлов), «Мотивация к достижению успеха» (Т. Элерс); при изучении профессиональной успешности педагогов высшей школы использовался метод экспертных оценок, анкетирование, самооценка; математико-статистические и графические методы обработки материалов: простейшие статистики (процентное распределение, средние значения, ранжирование) и компьютерная обработка данных на основе непараметрических данных U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона, критерий значимости различий, корреляционный и факторный анализ. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы «SPSS 13.0».

Положения, выносимые на защиту:

4. На профессиональную самореализацию педагогов высшей школы влияет система психологических факторов, включающих компоненты: субъ-ектно-деятельностный, ценностно-смысловой, самоактуализации, мотивацион-ный. В системе психологических факторов педагогов с высоким уровнем успешности доминирует компонент самоактуализации, что характеризует продуктивность их профессиональной позиции, позиции профессиональной самореализации. В системе психологических факторов педагогов с низким уровнем успешности доминируют высокие значения по ценностно-смысловому компоненту, направленному на развитие ценностей межличностных отношений, что характеризует адаптивность их профессиональной позиции, позиции межличностной самореализации.

тия качеств, входящих в различные компоненты системы психологических факторов: педагоги с высоким уровнем успешности имеют более высокие значения по всем профессионально важным качествам и индивидуально-психологическим особенностям.