автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социального опыта детей в условиях комплекса "школа-детский сад"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Екатерина Павловна, 1998 год

Введение

Глава I Психолого-педагогические основы формирования социального опыта

§ 1 Социальный опыт и особенности его формирования у детей

§ 2 Усвоение ребенком социального опыта в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст

§ 3 Опыт организации и взаимодействия детского сада и школы

Глава II Структура и содержание процесса формирования социального опыта детей в условиях комплекса "Школа - детский сад"

§ 1 Модель процесса формирования социального опыта детей

§ 2 Содержание процесса формирования социального опыта детей

§ 3 Результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социального опыта детей в условиях комплекса "школа-детский сад""

Актуальность исследования обусловлена требованиями общества, которое вступило в период переоценки базовых ценностей. Перемены, происходящие в обществе, существенно влияют на процесс формирования социального опыта у детей. От того, какие ценности будут сформированы у детей сегодня, от того, насколько молодое поколение будет готово к новому типу социальных отношений, зависит развитие нашего общества и в настоящее время, и в будущем.

Достаточно долго наша отечественная педагогика изучала главным образом нормативный аспект социализации. Это, в свою очередь, привело к тому, что практика воспитания и обучения по существу игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе воспитания и обучения. И сам термин «социальный опыт» до последнего времени редко использовался педагогикой, употребляясь прежде всего в значении «жизненный опыт», то есть стихийный, в отличие от опыта, полученного в специально организованном учебном или воспитательном процессе.

На протяжении десятилетий система отечественного воспитания признавала только один путь - социальное научение в специальных условных формах, вырванных из живого социального контекста и воплощенных в дидактизированных мероприятиях. А между тем личностное становление ребенка требует включения его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта и освоения социальных отношений.

Проблема социализации человека в настоящее время активно исследуется в философии и социальной психологии. Одни исследователи рассматривают социализацию как общий механизм социального наследования (М.В.Демин, Н.П.Дубинин); другие - как целостный и универсальный процесс в единстве фило- и онтогенеза (Б.Г.Ананьев, С.С.Батенин, И.С.Кон, В.Момов, Б.П.Парыгин, Е.М. Пеньков); третьи, ставящие в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризуют социальный опыт как определенность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Новиков). Но так или иначе, философия, социология и психология понимают под социализацией совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества.

Социальный опыт ребенка является результатом социализации и воспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит двумя взаимосвязанными путями.

Во-первых, оно идет стихийно, так как человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный нормативный, специально организованный обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения процесс.

Главной составляющей психолого-педагогического механизма социального опыта выступает деятельность (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев). Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.

В практике начальной школы у большей части педагогов это создает представление, что социальный опыт детей младшего школьного возраста - область еще только зарождающаяся и поэтому малосущественная. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой начальной школе к нему, практически не обращается. В результате такого педагогического пренебрежения социальным опытом младших школьников их личностное развитие тормозится.

Поэтому, на наш взгляд, одна из важнейших задач педагогов начальной школы - помочь ребенку обращаться на рефлексивном уровне к своему жизненному опыту, сделать его предметом самопознания, самоанализа. Предлагая детям тот или иной элемент содержания воспитания, обучения, их необходимо направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.

Вместе с тем следует отметить, что механизм усвоения детьми социального опыта еще не рассматривался в контексте преемственности.

Последовательное решение задач формирования личности ребенка, его усиленной социализации предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность воспитательно-образовательного процесса, начиная с раннего возраста. Особое значение это приобретает в переходных этапах, в частности, при переходе ребенка из одного положения - выпускника детского сада - в другое - ученика первого года обучения. Непрерывность воспитания может быть обеспечена оптимальной организацией преемственности между детским садом и школой, представляющей собой один из этапов целостного процесса формирования личности ребенка. Однако обнаруживается противоречие между развивающим и воспитывающим потенциалом преемственности и недостаточным уровнем его использования в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Анализ сложившейся практики осуществления преемственности в работе детского сада и школы показывает, что наиболее заметный разрыв в преемственных связях имеет место в воспитании старших дошкольников и младших школьников.

Изучению проявлений преемственности на различных этапах образовательной системы посвятили исследования ученые Б.Г.Ананьев, Э.А.Баллер, Р.С.Буре, Г.Г.Кравцов, Т.В.Кудрявцев, А.Г.Мороз, А.М.Пышкало, Ю.А.Самарин, Ф.А.Сохин и другие. Исследователи изучали преемственность в работе детского сада и школы, в обучении учащихся общеобразовательной школы, осуществлении преемственности в преподавании отдельных учебных дисциплин, преемственность средней и высшей школы.

Предпосылками для теоретической разработки проблемы явились исследования О.С.Богдановой, Н.А.Ветлугиной, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.М.Леушиной, А.А.Люблинской, Н.Н.Поддьякова, Г.А.Цукерман, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и других, в которых подчеркивается значимость и необходимость научного практического решения проблемы преемственности между детским садом и школой.

В связи с этим в настоящее время ускорился поиск оптимального варианта решения проблемы преемственности в формировании социального опыта детей в период смены социальных институтов, перехода из дошкольного в младший школьный возраст.

В сложившейся традиционной системе дошкольного и начального общего образования имеется много достоинств. Вместе с тем, накопились противоречия в ограничении целей и задач последующей (7-10 лет) и предшествующей ступеней (2-7 лет), в отборе содержания, методов и средств воспитания и обучения на этих ступенях. Пути устранения противоречий и существующих недостатков в решении этой проблемы видятся нам в создании альтернативного типа образовательного учреждения «Школа-детский сад».

Сказанное выше определило выбор проблемы исследования: каковы организационно-педагогические условия, позволяющие обеспечить формирование социального опыта детей?

Цель исследования: определить и обосновать организационно-педагогические условия формирования социального опыта детей в педагогическом комплексе «Школа-детский сад».

Объект исследования: процесс формирования социального опыта детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования социального опыта детей в педагогическом комплексе «Школа-детский сад».

Гипотеза исследования: формирование социального опыта детей в педагогическом комплексе «Школа-детский сад» будет более успешным, если на основе дифференцированного подхода будет организован мониторинг усвоения детьми социального опыта и созданы условия для овладения каждым ребенком социальной ролью ученика.

Эти условия предполагают:

• последовательное создание воспитательно-образовательной системы, реализующей задачи формирования социального опыта детей в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст;

• создание педагогического комплекса «Школа-детский сад» как базы формирования социального опыта детей;

• направленность совместной деятельности различных структурных подразделений данного комплекса на формирование у ребенка социальной роли «Я-ученик».

С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

• определить сущность процесса формирования социального опыта как компонента социализации ребенка;

• выявить особенности и условия усвоения ребенком социального опыта в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст;

• выявить особенности осознания и овладения ребенком новой социальной ролью «Я-ученик» в условиях педагогического комплекса «Школа-детский сад».

Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г.В.-Ф. Гегель), о гуманистических принципах процесса образования (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци), положения о роли деятельности в формировании личности (Л.С.Выготский, А.Н.Лсоптьев), психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский).

В нашем исследовании мы опирались на современные концепции воспитательной работы: концепцию гомоцентрического подхода, определяющего доминирующие интересы индивидуальности в социальных отношениях (О.С.Гребенюк); концепцию социального закаливания (М.И.Рожков); совокупность идей самореализации личности в социальных отношениях (Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик); концепцию педагогических основ регулирования социального взаимодействия (Л.В.Байбородова); концепцию системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков); на современные психолого-педагогические концепции формирования индивидуальных педагогических умений и навыков (В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); на современные концепции программно-целевого управления педагогической системой (В.А.Караковский, М.М.Поташник, Л.Ф.Спирин, А.Н.Тубельский и др.).

Исследование также опирается на данные зарубежных психологов, изучавших процесс социализации (С.Д.Катрелл, П.Наторп, Т.Парсонс, Т.Сарбин, А.Шилс и др.) и разрабатывавших теории социального действия или социального поведения (М.Вебер, Э.Дюркгейм, Т.Шибутани и др.), а также теории социальных ролей (У.Джеймс, Дж.Дьюи, Дж.Мид). Наиболее популярными на сегодняшний день являются зарубежные ролевые теории (Э.Гоффман, Н.Гросс, Т.Парсонс, Т.Сарбин и др.), а также отечественные ролевые теории (Г.М.Андреева, Л.И.Божович, И.С.Кон и др.).

Исходя из вышеназванных методологических позиций, были определены методы исследования.

Ведущими методами выступают: метод теоретического анализа, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, метод теоретического обобщения данных экспериментальной работы. Частными методами являются: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, рисуночные тесты, видеосъемка с последующим анализом, метод экспертных оценок, контент-анализ, личностные психологические тесты и другие.

Экспериментальной базой исследования являлись педагогические комплексы «Школа-детский сад» (№№ 6,15,18) города Шарьи Костромской области и города Костромы (№№ 61,63).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1992-1994 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические подходы к проблеме.

На втором этапе (1994-1996 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт взаимодействия детского сада и школы в решении проблемы формирования социального опыта детей. На этом же этапе была выдвинута и разработана гипотеза исследования.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена программа формирования социального опыта детей, овладения новыми социальными ролями при переходе из дошкольного в младший школьный возраст в условиях педагогического комплекса «Школа-детский сад». Проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение в практику методических рекомендаций по результатам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса; валидностью используемых методик.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определена сущность процесса формирования социального опыта детей как компонента их социализации;

• выявлены особенности и необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование социального опыта детей при переходе из дошкольного в младший школьный возраст;

• разработаны педагогические средства направленные на осознание и овладение ребенком новой социальной ролью «Я-ученик» в условиях педагогического комплекса «Школа-детский сад».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе дифференцированного подхода обоснован мониторинг усвоения детьми социального опыта и созданы условия для овладения каждым ребенком социальной ролью ученика; разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности социального опыта у детей; апробирована методика диагностики сформированности социального опыта у детей.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что использование результатов исследования позволяет повысить эффективность усвоения социального опыта детьми в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст, а использование результатов и материалов исследования в работе с детьми способствует успешному осознанию и овладению ребенком социальной ролью «Я-ученик». При этом основные идеи диссертации являются базой при разработке программ формирования у ребенка понимания самого себя, накопления им социальных знаний и опыта, выполнения разных социальных ролей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность социального опыта и особенности его формирования у детей в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст в контексте преемственности, который представляет многоуровневое психологическое единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов его жизнедеятельности.

2. Критерии и показатели сформированности социального опыта детей, позволяющие управлять процессом формирования социального опыта детей и оценивать эффективность его протекания. Каждый критерий раскрывается посредством необходимых эмпирических показателей: мотивационный (сформированность мотива к участию в новых социальных отношениях, потребности к общению в различных группах детей и взрослых, направленности на достижение результатов в значимой для ребенка деятельности); когнитивный (социальные знания о «мире вещей» и «мире людей», овладение уровнем социальной грамотности, осознание новой роли «Я-ученик»); деятельностный (актуализация социального опыта в значимой для ребенка деятельности, наличие адекватности поведения социально-нравственным нормам и степени сформированности социальных навыков у ребенка).

3. Комплекс организационно-педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективное формирование социального опыта детей: осуществление целостного преемственного воспитания и обучения в рамках педагогического комплекса; обеспечение ценностно-ориентированного единства субъектов педагогического коллектива, формирующего социальный опыт детей; вариативность социальной подготовки детей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников дошкольных учреждений, общеобразовательных и высших школ:

• на областной научно-практической конференции «Проблема преемственности дошкольного и начального образования в условиях перехода на четырехлетнее обучение» (Кострома, 1998);

• на Всероссийской школе молодых ученых (Ярославль, 1996; Кострома, 1997);

• на конференции по «Проблемам прогимназического образования на современном этапе» (Кострома, 1997); обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий и практической психологии, на методологических семинарах факультета педагогики и психологии Костромского государственного педагогического университета им. Н.А.Некрасова.

Материалы исследования положены в основу проблемного семинара «Основные направления преемственности дошкольного и начального общего образования», организованного для педагогов дошкольных учреждений и начальных школ при городском методическом центре управления образования г. Костромы (1997-1998г.г.)

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Педагогический комплекс "Школа-детский сад" - это образовательно-воспитательная система, имеющая непрерывную, преемственную, педагогически целесообразную организацию учебного и воспитательного процесса. В условиях комплекса достаточно успешно решается проблема формирования социального опыта детей при переходе из дошкольного в младший школьный возраст.

2. Педагогическими условиями формирования социального опыта детей являются: осуществление целостного преемственного воспитания и обучения в рамках педагогического комплекса; обеспечение ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива, формирующего социальный опыт детей; вариативность социальной подготовки детей.

3. Осуществление целостного преемственного воспитания и обучения понимается нами как установление взаимосвязи между дошкольной и начальной ступенями образования в целях последовательного решения задач эффективной социализации детей в рамках педагогического комплекса.

4. Обеспечение ценностно-ориентационного единства субъектов педагогического коллектива, формирующего социальный опыт детей понимается нами как высокий уровень творческой сработанности, профессиональной интегративности специалистов дошкольного и начального образования, объединенных общностью педагогической деятельности по социализации детей в условиях педагогического комплекса "Школа-детский сад".

5. Вариативность социальной подготовки детей понимается нами как обеспечение многообразных пластичных организационных форм работы с детьми в рамках единого учебного плана. При этом пластичность рассматривается нами как индивидуально-ориентированное разнообразие используемых педагогом средств обучающего воздействия на детей в рамках одной и той же организационной формы (учебное занятие, практическое занятие, занятие в режиме тренинга и т.д.).

6. Педагогическими средствами формирования у детей социального опыта являются следующие: использование активных методов социально-психологического обучения (построение оптимального стиля взаимоотношений детей в различных группах сверстников; создание условий, стимулирующих креативность детей); варианты и элементы тренингов по формированию социальных умений; использование рецептуры; циклы уроков по развитию социальной культуры; развивающая среда; экскурсии; сюжетно-ролевые игры.

7. Критериями сформированности социального опыта детей являются: мотивационный (сформированный мотив к участию в новых социальных отношениях, потребность к общению в различных группах детей и взрослых, направленность на достижение результатов в значимой для ребенка деятельности); когнитивный (сформированные знания о "мире вещей" и "мире людей", овладение уровнем социальной грамотности, осознание новой роли "Я - ученик"); деятельностный (актуализация социального опыта в значимой для ребенка деятельности, адекватность поведения ребенка социально-нравственным нормам, степень сформированности социальных навыков у ребенка).

8. Формирование социального опыта детей представляет собой процесс, состоящий из четырех взаимосвязанных этапов: I. Организационный (создание организационно-педагогических условий); II. Мотивационный (формирование социальных потребностей, интересов у детей); III. Обучающе-подготовительный (формирование социальной грамотности); IV. Деятельностный (овладение ребенком новой социальной ролью "Я-ученик"; реализация себя в этой роли).

9. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных нами необходимых условий формирования социального опыта: осуществление целостного преемственного воспитания и обучения в рамках педагогического комплекса; обеспечение ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива, формирующего социальный опыт детей; вариативность социальной подготовки детей.

10. Качественно-количественный анализ собранного эмпирического материала позволил подтвердить исходные гипотезы диссертационного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев разнообразные психологические и педагогические подходы к пониманию феномена "социальный опыт ребенка", учитывая особенности его формирования у детей при переходе из дошкольного в младший школьный возраст, мы пришли к пониманию того, что социальный опыт ребенка есть многоуровневое психологическое единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов его жизнедеятельности. Социальный опыт является интегральной характеристикой процесса социализации личности и его взаимосвязи с воспитанием.

Мотивационный компонент социального опыта в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст проявляется в стремлении детей к участию в новых социальных отношениях, в потребности к социальному общению в различных группах детей и взрослых.

Когнитивный компонент социального опыта детей младшего школьного возраста проявляется в их социальных представлениях, понятиях и суждениях.

Деятельностный компонент социального опыта следует рассматривать как практическую готовность ребенка к определенному поведению, то есть нацеленность на реализацию сложившихся социальных представлений, ценностей и норм.

На основе анализа зарубежного и отечественного опыта организации и взаимодействия детского сада школы, мы отмечаем, что на сегодняшний день существует немало путей и подходов к решению проблемы преемственности. В зарубежной практике существуют три основные модели воспитания детей (латиноевропейская, скандинавская, англосаксонская). В отечественной практике выделилось несколько направлений, представителями которых являются В.В.Давыдов,

Л.А.Венгер, А.В.Запорожец и другие. В то же время следует отметить, что механизм усвоения детьми социального опыта при переходе из одного возрастного этапа в другой еще не рассматривался в контексте преемственности. На наш взгляд, органичная преемственная связь в системе детский сад-начальная школа может быть осуществлена при условии создания педагогического комплекса "Школа-детский сад".

Педагогический комплекс "Школа-детский сад" - образовательно-воспитательная система, имеющая непрерывную, преемственную, педагогически целесообразную организацию учебного и воспитательного процесса. В условиях комплекса достаточно успешно решается проблема формирования социального опыта детей при переходе из дошкольного в младший школьный возраст.

На основе дифференцированного подхода нами были созданы условия для овладения каждым ребенком социальной ролью ученика и осуществлялся мониторинг усвоения детьми социального опыта.

Нами была разработана программа, направленная на повышение эффективности формирования социального опыта детей. Эта программа апробировалась нами в ходе организованной опытно-экспериментальной работы в педагогическом комплексе "Школа-детский сад" № 6 г.Шарьи Костромской области.

Модель процесса формирования социального опыта детей на базе комплекса "Школа-детский сад" включает в себя:

• необходимые педагогические условия, при которых будет обеспечено эффективное его протекание (осуществление целостного преемственного воспитания и обучения; обеспечение ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива, формирующего социальный опыт детей; вариативность социальной подготовки детей);

• этапы формирования социального опыта, где основой формирования будет преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом (создание организационно-педагогических условий; формирование социальных потребностей, интересов у детей; формирование социальной грамотности; овладение ребенком новой социальной ролью "Я -ученик"; реализация себя в этой роли);

• критерии сформированное™ социального опыта (мотивационный, когнитивный, деятельностный).

Комплекс необходимых педагогических средств, обеспечивающих эффективность процесса формирования социального опыта детей, включает: активные методы социально-психологического обучения (построение оптимального стиля взаимоотношений детей в различных группах сверстников; создание условий, стимулирующих креативность детей); варианты и элементы тренингов по формированию социальных умений; использование рецептуры; циклы уроков по развитию социальной культуры; развивающая среда; экскурсии; сюжетно-ролевые игры.

В ходе опытно-экспериментальной работы реализация определенного нами комплекса условий формирования социального опыта детей дала положительные результаты, что подтверждено данными доэкспериментального и послеэкспериментального замеров, проведенных в экспериментальной и контрольной группах.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, а опытно-экспериментальная работа показала эффективность комплекса педагогических условий и необходимых средств формирования социального опыта детей, что позволило сделать следующие выводы:

1. Педагогический комплекс "Школа-детский сад" образовательно-воспитательная система, имеющая непрерывную, преемственную, педагогически целесообразную организацию учебного и воспитательного процессов, также является базой формирования социального опыта детей.

2. Критериями сформированности социального опыта детей являются: мотивационный (сформированный мотив к участию в новых социальных отношениях, потребность в общении в различных группах детей и взрослых, направленность на достижение результатов в значимой для ребенка деятельности); когнитивный (социальные знания о "мире вещей" и "мире людей", овладение уровнем социальной грамотности, осознание новой роли "Я - ученик"); деятельностный (актуализация социального опыта в значимой для ребенка деятельности, наличие адекватности поведения ребенка социально-нравственным нормам и степени сформированности социальных навыков у ребенка).

3. Процесс формирования социального опыта детей должен базироваться на дифференцированном подходе, позволяющем строить процесс обучения детей с учетом "зоны ближайшего развития" каждого ребенка в отдельности.

4. Эффективность формирования социального опыта детей в комплексе "Школа-детский сад" обеспечивается следующими педагогическими условиями: осуществление целостного преемственного воспитания и обучения; обеспечение ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива, формирующего социальный опыт детей; вариативность социальной подготовки детей.

5. Формирование социального опыта представляет собой развивающийся процесс, складывающийся из четырех основных этапов, успешное прохождение которых приводит к качественным изменениям в поведении ребенка: I. Организационный (создание организационно-педагогических условий); II. Мотивационный (формирование социальных потребностей, интересов у детей); III. Обучающе-подготовительный (формирование социальной грамотности); IV. Деятельностный (овладение ребенком новой социальной ролью "Я-ученик", реализация себя в этой роли).

6. В процессе эмпирической работы эффективно зарекомендовали себя следующие педагогические средства: активные методы социально-психологического обучения (построение оптимального стиля взаимоотношений детей в различных группах сверстников; создание условий, стимулирующих креативность детей); варианты и элементы тренингов по формированию социальных, умений; циклы уроков по развитию социальной культуры; использование рецептуры; развивающая среда; экскурсии; сюжетно-ролевые игры, которые при умелом использовании позволяют формировать новые социальные навыки, овладеть новыми социальными ролями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Екатерина Павловна, Кострома

1. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.:Новая школа, 1996.61 с.

2. Концепция дошкольного воспитания. М., 1989.

3. Концепция начального образования. М., 1989.

4. Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Постановление Правительства от 19 сентября 1997 г. №1204.

5. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, методическое письмо. М., 1994.

6. Абульханова-Славская К.А. К проблеме социальной обусловленности психического // Вопросы философии, 1970. № 6. С.75-78.

7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Просвещение, 1980. 335 с.

8. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.:Наука, 1981. С.19-44.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: книга для учителя. 2-е изд. испр. и доп. М.:Просвещение, 1985. 448 с.

10. Алексеева А.В., Попова Е.П. Концептуальные основы создания педагогического комплекса "Школ а-детский сад" \ Проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Кострома:РЦ НИТ "Эврика-М", 1998. 77 с.

11. Алексеева И.А. Игры и занимательные занятия по быстрому и увлекательному обучению чтению детей 2-7 лет на основе методики Н.А.Зайцева. СПб.:Сова, 1993. 75 с.12